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戏剧教育的意义范文1
1.创造和谐氛围,提升大学生的思想境界
对于美的理解,更多的认为是人的价值观取向,如果缺乏正确的价值观的引领,大学生的对审美情趣就会趋于低俗化,这也是目前大学生对存在的问题,因此,引导和提升大学生的审美情趣和思想境界,是当前教育工作者的首要关注的。我们知道,戏剧特别是话剧要达到良好的表演效果,就必须深入了解其内涵,从而完成戏剧表演的艺术传播使命,使学习者和欣赏者明确全方位提高其要求与目标,继而可以携领广大戏剧爱好者走上新的台阶,创造艺术文化的和谐氛围。戏剧表演交流的沟通对于培养学生自信心都有重要意义,教师可以在课堂上与学生进行友好平等的交流,使学生有亲切感。这种交流不仅是学生艺术方面提升的有益铺垫,也是其自信心的良好体现。我认为,在一个相对固定的表演过程中,作为戏剧爱好者,应先培养良好的艺术心态,进而将这种心态提升为艺术方面的造诣,从而使自我得到提升。
2.树立审美信心,提升大学生的艺术品位
戏剧中话剧的题材采选更为丰富,在表演的新颖方式上更为标新立异。因此其学习者的接受面也在扩散,带给受众的影响是很大的,可以从很大程度上促进高校校园话剧活动质量的提高,目前大学生在选择剧目上随意性较强,造成很多经典剧目在校园中的流失。在当今社会艺术形态、艺术种类多样的环境下,带给大学生的不是艺术创新,而是艺术创造,很多大学生在一些校园文化活动中,把一些经典的话剧改编成闹剧,把原来的话剧形式和内容总体改变了,甚至是背道而驰,经典话剧想要传达给观众的内涵没体现出来,大学生艺术创新的能力没有得到提升,反而把艺术创新误解为艺术创造,结果使得经典不再经典。话剧可以从根本上净化校园戏剧活动这片园地,这要求大学生选择体现爱国主义、符合社会核心价值观,创新精神、时代精神、崇高精神和艺术性高的经典剧目和现代优秀剧目,使大学生体会剧目的内涵,引导大学生观众增强审美情趣,使其在人文主义方面有更深层次的理解,深入领会其意境,更加注重真情实感的自然流露。在这里我要特别强调当今社会的时代性,社会发展到今天,我们无论在任何领域都强调“科学性”,那么在培养大学生审美情趣和大学生艺术创新上我们都要坚持这个“科学性”,那么,当今科学发展观的核心是以人为本,我要说的也是这个以人为本。任长霞、焦裕禄、沈浩,这些先进人物都是由人民选择出来的具有时代先进性的突出人物,他们的先进事迹先后发表在各大报纸杂志等媒体上,更有一些电影、电视剧把他们的先进事迹广泛的传播,那么我们的大学生在选择艺术题材的过程中就有可供选择的对象,就拿现在我省各大高校都积极排演以张丽莉先进人物事迹为主题的话剧、歌剧、舞剧等艺术作品来说,学生在排演创作的过程中,要了解主人公的性格特点,她的生活环境,特别是体会她做为一位人民教师敢于牺牲、无私奉献的精神。在这样的创作过程中,可以激发大学生的斗志,培养其创新能力,能够准确地表达自己的观点、正面和负面的情绪,并借助表演这一平台,提高大学生的组织管理能力、心理承受能力、人际交往能力和应变能力等。适者生存,生存是为了发展,对社会和环境的适应应该是积极主动的表现,而不是消极的等待和却步。大学生只有具备较强的表现能力,走入社会后才能缩短自己的适应期,充分发挥自己的聪明才智。因此,在不影响专业知识学习的基础上,大胆走向表演平台、参与包含话剧在内的戏剧表演是大学生提升自身能力和尽快适应社会的有效途径。大学生在培养自己的社会适应性时应注重动静搭配,表演和表现可提高沟通能力,可以使其有意识地培养与他人合作的能力,善于听取意见,尊重别人的付出,学会沟通协调。
二、戏剧表演中的积极心态及其培养
积极良好的学习心态,是大学生在精神层面上的沟通并施以文化传染的一种能力。戏剧艺术是声、台、形、表等为一体的综合艺术形式。表演出美妙的意境,领悟出美妙的艺术行动不是一朝一夕的事情,是要通过长期的、刻苦的、科学的方法训练而成。而这个学习和欣赏戏剧的过程是一个长期复杂的心理过程,也更是增强艺术气质的一个过程。其中各种心理状态始终贯穿其中,非常利于开发学生潜能,戏剧对于艺术来说就犹如种植花朵一样,具备充足的水、养料和阳光,花朵必能争相开放。因此,在戏剧教学中有意识的引导既能奠定稳定积极的心理基础,同时增强学生信心。这种学生自信心的培养不仅是潜移默化的,更是表演者的良好心态、艺术气质等各个方面的体现,可从多种层面引起大学生欣赏者的号召与共鸣,所体现出来的一举一动都情牵着艺术,学生参与校园戏剧活动,本身就是一种学习,这种学习比课堂上、课本里学到的东西更多、更直接。这不是单纯的自娱自乐,而是对艺术修养的加强,这无疑是需要一种积极的心态,如此才能提升校园戏剧演员的艺术素养,保证校园戏剧的演出质量。人的主观表达就是在感情与心态上的划分,情绪是艺术家们最直接的表达分享方式。这些心理活动直接支配、影响着戏剧作品的质量与心态。因此建立良好的自信心与健康的心态是克服中各种不良心态的好药方,是戏剧表演成功的重要因素。曾闻听一名在戏剧学习中稍带自卑情绪的学生,为其塑造积极的学习心态,在不断的鼓励与引导下,这名学生不仅摒弃了自卑的情绪,且整个状态也极为放松,充满了自信,并学会用积极的心态来面对生活中的一切,进而塑造了一名积极自信、角度中立、思维活跃的戏剧爱好者。
1.深入创作者灵魂
在戏剧的表演中很能激发大学生创新热情,培养他们创造动力,磨砺他们的创新意志,对于坚定大学生创新信念,磨砺大学生的创新意志有极大益处。在不断发展和变化的21世纪,唯有创新才是推进素质教育的途径,只有学会创造,才可能保持自然和轻松畅快的心情,才能生动地表达戏剧作品的思想内涵,用优美的剧情去抒发自己的情感,令欣赏者受到感染。每部话剧都蕴含着创作家深刻的思想感情,他们的深情厚谊蕴藏在戏剧的每一个情节之中。表演者要想通过完美的表达令人们从中感受美的熏陶与情感的冶炼,必须从研究它的台词、创作背景、风格特点及表现形式等方面入手,深刻领悟其思想内容与感情特点。特别是体验生活,大学生深入人物的生活环境,感受生活、发现生活,不仅可以从中带来创作的激情也能更加充分地诠释人物、表达主题。在体验不同人物的生活环境后,相信每一位学生都会对自己的人生有不同的认识,对以后的学习也会更加珍惜。从而使每位大学生都能从内心深处受到启发与鼓舞,只有这样才会受到感染充满激情。由此可见,积极的心态在戏剧的学习中能起到良好的表演效果,并带给学习者以正面、积极的影响,进而树立正确的自我评价观与学习的平衡心态。在此过程中,表演者的文化观、世界观、道德观与人生观对其有很大的示范作用,而这又与其自身的综合素质与个人修养是分不开的。
2.反复推敲处理
如何根据戏剧的内容,对戏剧进行必要的加工与处理,使其内容更生动呢。大部分戏剧作者未做明显细致的要求,通过分析,引导学生对戏剧进行二度艺术创作与处理是再创作的艺术。如何根据戏剧的内容、情绪与意境的需要,对戏剧进行必要的加工与处理,使戏剧更加感人,自己去体会、去感觉。尽量使戏剧中每个字都说得柔和、连贯。
戏剧教育的意义范文2
中国学生选择到法国留学的最头痛的问题之一，就是弄不清法国的教育体制。因为法国的教育体制既不同于中国，又与英美教育体制有较大的差别。
法国教育概况
法国教育体制由幼儿教育、初等教育、中等教育及高等教育构成。2岁半至6岁的儿童入托儿所、幼儿园。6岁进小学，小学学制5年，初中4年，高中3年，职业高中4年。
法国对6至16岁的青少年实行义务教育。除私立学校收费外，学前及中、小学教育均是免费，高中仅收书本费。公立大学只需支付注册费。全国共有7.12万所小学、初中和高中，1230万学生，84.3万教员，师资配备率为1：16，全国共有90所综合大学、3600个高等教育机构，211.9万大学生，78805名教师，师生的比例为1：27。
法国从高难起分文、理、经济科。6月中旬举行毕业会考。毕业会考及格者获高中毕业文凭。获得高中毕业文凭后，若想工作，可以不上大学，而是在高中上短期高等学校，两年后即可获高级技师文凭。因学以致用，这样的人才很受市场欢迎。
大学没有统一的高考，一般以高中毕业会考的成绩为录取依据，部分大学独立举行招生考虑。法国高等教育经三次重大改革后，大大适应科技、经济的飞速发展和研究与教学的需要。其教育使命是：教授、传播知识；发展科学研究；培养人才，为自己负责，为社会服务。指导原则是：大学自治、集体管理、学科多元化。
高等教育的多元化特色
高等教育体系多元化是法国高等教育体制的特点之一，表现在不同类型的学校有不同的入学条件、培养目标、课程设置、修业年限和行政管理。既有长期课程，又有短期课程；既开设普通与职业化课程，又区分应用性与研究性；既能读综合大学，又能报考专业学院；每一类课程都有其录取条件，学制时间、教学方法等方面的特点；这些特点既能满足不同的目的，又能使所有人都可以获得一项受认可的文凭。有些专业，如：法律、医学、人文学科等等，只有在综合大学才开设，但是，像工程学、管理、艺术类等学科专业则既可在综合大学就读；当然，在录取方式、学制、教学形式以及培养目标上会有所不同。
科系大略分为：
文学、艺术、人文科学；法律、经济、贸易与管理科学；科学与技术；体育；医学、药剂、牙医。
怎样获得法国高等教育文凭
大学生要学年，参加第一阶段考试，以获得大学基础文凭。第三年，通过考试取得学士学位，第四年取得硕士学位，六至七年内取得博士学位。高等工程师学校学制为五年。当护士学二年，当药剂师学四至五年，当医生学医学八年，外科医生再加二年，共学十年。
为进入著名高等院校，学生在高中毕业后应参加预备班的学习。读一至三年，通过严格的考试便进入文科或理工科学习。读两到三年，在理工科大学结业后成为高级工程师。或读高校，毕业后成为高级商业管理人才。
法国颁发的文凭国际上承认。高等教育的各阶段都有可从业的资格证书。除长期学制以外，法国短期的职业培训起着重要作用。
公立、私立学校各有千秋。公立学校由国家资助，学费低廉。一些私立学名校质量高，但学费昂贵。每个大学的文凭含金量是不一样的。
戏剧教育的意义范文3
1 技术背景
CAN（Controller Area Network——控制器局域网）是一种由带CAN控制器组成高性能串行数据局域通信网络，是国际上应用最广泛的现场总线之一。它最早由德国Bosch公司推出，用于汽车内部测量与执行部件之间的数据通信。其总线规范已被ISO估计标准组织制定为国际标准。由于其具有多主机、传输距离远（最远为10km）、传输速度快（最快为1Mbps）、抗干扰能力强等诸多优点，所以被认为是最有发展前途的现场总线之一。
CAN协议是建立在国际标准组织的开放系统互连模型基础上的。1991年9月，Philips Semiconductors制定并的CAN技术规范Version2.0为现行最高版本。其中规定了两种模式：标准模式和扩展模式。本文主要对标准模式进行介绍。
TCP/IP（Transmission Control Protocol/Internet Protocol——传输控制协议/网络协议）是一个工业标准的协议集，包括IP、TCP、UDP等子协议，保证数据在网络上的正确传输。TCP/IP协议是现代因特网的基础。
TCP/IP协议为四层模型：应用层、传输层、网络层和数据链路层。每层都有不同的功能，而且层和层之间在逻辑上是相互独立的。每层都对应一些子协议，如图1所示。本文用到的协议包括ARP、IP和TCP等。
2 应用背景
CAN总线在很多行业被广泛应用。由其组成的局域网可以将很多底层测控设备连接起来，最远距离可达10km(在不接中继器的条件下)。相对其它现场总线，该距离已经是很远了。但随着以太网的发展，人们希望对底层设备也能进行真正意义上的远程控制。工控机加接口卡已经被用来实现这一目的，但价格和接口卡带来的瓶颈等问题也随之暴露出来。本文是以单片机、CAN器件和网络芯片为核心的模块来完成该功能进行叙述的。这种方案降低了成本，避免了瓶颈。
3 硬件部分
硬件的实现方案有多种，可以采用集成TCP/IP协议的单片机外加CAN收发器和控制器；也可采用集成CAN控制器的单片机外加CAN收发器和网络芯片。本文的实例采用不带任何集成的单片机Philips P89C668，外加CAN控制器SJA1000、CAN收发器TJA1050以及网络芯片RTL8019AS，组成一个转换模块，功能模块如图2所示。
P89C668：微控制器，主要的控制部分，实现对网络芯片以及CAN器件的控制，并进行两者之间的协议转换。
SJA1000：CAN控制器，两种工作模式（BasicCAN和PeliCAN）。BasicCAN仅支持标准模式，PeliCAN支持CAN2.0B的标准模式和扩展模式（本文仅介绍BasicCAN模式）。支持错误分析功能，对CAN收发器进行控制，为微控制器提供了控制CAN总线的简单接口。
TJA1050：CAN收发器，微控制器对CAN控制器进行相应配置后，收发器自动过完成相应的CAN总线动作。
RTL8019：网络芯片，提供给微控制器控制以太网的简单接口，使微控制器只需要对其进行相应读写即可完成对以太网的操作。
实验中另外用到一个CAN模块作为一个CAN节点，和转换模块一起组成一个简单的CAN网。
4 软件部分
4.1 CAN编程
BasicCAN模式中的CAN编程相对简单，只需要对SJA1000相应的寄存器进行读写操作即可。在该模式下，报文识别码为11位，在经过验收滤波器的筛选后，符合条件的报文才能被接收，并存入SJA1000接收缓冲区。识别码值越小，优先级越高。如果总线上出现报文冲突，优先级高的报文选占据总线。CAN节点间每次最多传送的数据为10个字节。发送缓冲区寄存器的描述如表1所列，它与接收缓冲区寄存器结构大体相同，只是地址不同。
表1 发送缓冲区寄存器
名 称位7位6位5位4位3位2位1位0识别码字节1ID.10ID.9ID.8ID.7ID.6ID.5ID.4ID.3识别码字节2ID.2ID.1ID.0RTRDLC.3DLC.2DLC.1DLC.0TX数据1～8发送数据字节1～8本实验中用到P89C668的外部中断1。该中断由SJA1000引发，设置为当SJA1000收到来自另一节点的数据时，向P89C668发出中断信号。在中断处理程序中，P89C668读取并保存SJA1000中断寄存器的值，作为在相应程序中进行处理的依据。
4.2 TCP/IP协议
由于TCP/IP协议很复杂，涉及的内容很多。下面仅就几点作简要介绍。
（1）封装和分层的概念
发送数据时要对数据进行逐层封装，既加上相应的首部，作为所经过每层的标识。具体原理如图3所示。接收到的数据是按一定结构封装好的，我们要根据前面的首部信息，判断数据应交付给下面哪一层，并将相应首部信息去除，这样依次向下传，到最后可以得到所传送的真正数据。具体原理如图4所示。
（2）以太网驱动程序
以太网驱动程序是提供链路层物理接口与网络层交互的软件接口。网络层数据必须先交付给以太网驱动程序，由它将网络层数据打包交付给物理接口，完成数据发送。反之，以太网驱动程序在接收到数据时，要按照应用层可以接收的形式进行处理并交付给网络层。
（3）ARP协议
即地址解析协议，提供逻辑地址到物理地址的动态映射。发送站必须知道接收站的物理地址才能对数据进行封装，才能在以太网中进行传输，因此只知道接收站的逻辑地址是不够的，必须事先通过ARP协议得到接收站的物理地址。
（4）IP协议
即网络协议，提供一种不可靠的、无连接的服务，完成的功能有将运输层待发送数据封装成IP数据报，调用以太网驱动程序发送数据，从数据链路层接收数据，以及数据校验等。
（5）TCP协议
即传输控制协议，是一种面向连接的、可靠的运输协议。UDP协议实现相同功能，但它只把数据报分组从一台主机发送到另一台主机，不保证可靠性。本文主要使用TCP协议进行数据交换，而没有采用UDP协议。实验中用到P89C668的定时器0中断，10ms中断一次，主要为了进行ARP老化处理，设置TCP超时标志。
4.3 CAN与以太网的数据交换
数据交换原理简单说就是对从以太网中收到的数据进行分层。如果是TCP数据报，取出真正的数据，并将其存入一个开辟的数据区，对数据进行相应分析后，按照BasicCAN模式进行发送。反过来，将接收到的CAN数据存入另一数据区，除去地址和个数信息，将其余数据按照TCP/IP协议进行封装发送。具体流程图如图5所示。
由CAN接收引起外部中断后，保存SJA1000中断寄存器和状态寄存器的值，在CAN处理子程序中根据其值进行处理。当上到来自另一节点的数据，则将该数据存入相应缓冲区，并置位一标志位，在主程序中的TCP超时处理子程序中判断该标志位，如果为高则将该缓冲区中的数据拷贝到以太网发送缓部眍中，并将数据封装发送。当P89C668接收到来自以太网的TCP数据报，同样将一标志位置1，在CAN处理子程序（见图6）中，根据该标志位判断是否有数据要发送给另一节点。
在具体调试时，使一个CAN节点每隔一段时间向转换模块发送一些数据。该节点接收后，通过以太网转发给上位机，上位机通过超级终端显示接收的数据。同样，可以通过超级终端发送一些键入的数据，经过转换模块传给另一个CAN节点，从而改变它的一些内部数据。
戏剧教育的意义范文4
关键词：学情分析；体育教学；教学设计；策略
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）05-0032-02
体育教学中的学情分析，是指教师在课前调查、了解学生体能状况、已有知识、体育学习能力等基本信息，以及学生的心理特点、兴趣爱好、价值取向等相关因素，为设计教学策略，制定教学目标，选择教学方法、手段、评价方式提供重要参考依据。精准的学情分析，是体现“以学生发展为中心，重视学生主体地位”“关注学生个体差异与不同需求，确保每一个学生受益”教学理念的重要体现，既可以增强体育教学的针对性，促使一切教学活动围绕学生展开，又可以引导学生积极主动地参与到体育学习之中，从而高质高效地完成体育教学。下面就以小学五年级《肩肘倒立》为例，谈谈笔者利用学情分析设计体育教学的方法。
一、学情分析的运用策略
“学情”既有共性存在的普遍因素，也有因能力差别而体现出的层次状态，更有特殊存在的个性特点。因此，学情分析时，体育教师要详细掌握学生的共性情况，制定教学策略、选择教学方法；同时利用不同的组织形式、评价方法，因材施教，调动不同层次学生的积极性；更要关注个性学生的心理特点，巧引激励，确保所有学生受益。
二、学情分析与教学设计
（一）把握共性特征，制定策略
小学五年级学生同处一个年龄段，他们在心理特点、兴趣爱好上存在共性，长时间在一个班级学习，知识储备基本一样。这些共性特征是制定教学策略的重要依据。
1.依据学生认知规律和身心特点，选择教学策略
小学五年级学生喜欢游戏，竞争意识强，具有一定的合作意识、自主学习能力，乐于接受由易到难的学习顺序，能够根据动作特点，分层、简要记忆动作方法。针对这些共性，可以这样制定教学策略：采用合作、创新学习为主的学习方式，以游戏比赛活动为主线，调动学生学习积极性的同时，根据肩肘倒立的动作顺序，分别练习“头在上的三角”（起始动作）、“头在下的三角”（翻臀后倒）、“连接两个三角”（起始和翻臀动作）、“书写L”（支撑倒立），引导学生由易到难、分层递进地学习动作技能，激发学生的进取意识，并借助分层、概括的形式讲解动作方法，帮助学生记忆动作重、难点。动作讲解方法为：并腿坐，体前屈，胸靠大腿手触脚；手压垫，体后倒，展伸髋，挺小腹，“夹肘内收”手托腰。
2.根据学生能力和经验，做好教学预设
小学五年级学生初次接触倒立类动作，肩颈支撑可能会给学生带来恐惧，或者由于练习疏忽，发生危险，同时结束的收腿动作和动作评价也是初次接触，他们会感到无从下手，因此，教学时要注意以下几个方面的问题，防患于未然。问题（1）：学生肘关节内收的动作不到位，自己不能及时调整。解决方法：学生相互合作练习纠正，利用合作伙伴的提示、调整，体会和感受支撑部位、夹肘位置。问题（2）：倒立后收势直腿下拍，易造成伤害。解决办法：强调收腿时先将膝盖靠近胸部，然后团身起立。问题（3）：学生评价不准确，不能统一评价标准。解决办法：简化技评标准，夹肘时两臂不能超出身体侧面，肩颈支撑，并且伸展髋部，腰部立直，保持稳定5秒钟以上。问题（4）：学生对倒立动作比较恐惧。解决方法：加强保护和帮助，利用合作伙伴和教师的帮扶、鼓励，建立自信，消除恐惧。
（二）掌握层次差异，因材施教
学生体能状况、接受能力、意志品质等方面存在差异，具有层次性，学情分析时，根据这些因素，制定有利于不同层次学生的发展目标，因材施教。
1.分层细化教学目标
本次课教学重点解决“立的稳”，教师根据学生体能、学习能力，将能力接近的学生分成相应的小组，并设定分层学习目标。努力强化组：基本掌握夹肘内收、肩颈支撑的方法，可以在保护帮助下完成动作；巩固完善组：较好地完成夹肘内收、肩颈支撑，能够表现出展髋、挺腹的方法，稳定支撑5秒钟以上，初步建立体操表演意识；发展提高组：出色完成夹肘内收、肩颈支撑动作，很好地表现出展髋、挺腹的方法，稳定支撑8秒以上，具备体操表演意识。这样让所有层次的学生都有相应的学习目标，使不同的学生都可以感受自己的价值和努力方向，体会成功的乐趣，从而积极主动地参与到学习中来。
2.因需设计分组方法
根据学生能力的不同，教师可以利用学生间的合作互助、探究，弥补他们的差异。例如练习倒立动作时，根据学情分析，将重、难点掌握水平不同的学生分散于各小组之中，利用优秀生的带动，小组内相互学习、相互提示、相互帮助，充分发挥各层次学生的力量，促进学生动作质量的提升。再如，设计纠正、完善教学练习时，结合学生在练习中的问题，以及不同层次学生的学习现状，进行同质分组，学生相互研究、相互帮助，有针对性地解决学习中的不足。如腰腹力量不足的学生，强化练习翻臀后倒、展髋举腿的动作，提高腰腹力量；夹肘内收不到位的学生，可以两人一组站立练习夹肘内收，做到两肘平行；再如一些体重较大的同学，可以组成小组，利用两人的保护、帮助完成动作。这样不仅有利于学生相互交流、合作学习，更可以很好地拓宽纠正范围，不断提高学生的动作质量。
（三）了解班级性格，调动激励
学生长时间的学习经历，也促生了“班级性格”，因此，在学情分析时，就要了解班级性格，并有针对性的设计调动方法。如有些班级较为沉闷，可以这样设计教学：利用专项，组织学生练习肘关节平行、夹肘内收的挑战赛，重点解决肩肘倒立的夹肘内收动作，并利用游戏、比赛的氛围，将学生的注意力和热情引入课堂，调动学生的积极性；继而，教师组织学生两人一组，利用身体在垫上“拼写”字母的游戏，营造用身体“书画”的游戏（如：两名同W“下腰”组合成“m”）氛围 ，进一步开拓学生思维，激发学生活力，引导学生主动地投入到学习之中；再有，教师还可以结合学习氛围，适当地开一些小玩笑，有些同学支撑时不能理解展髋、立腰、伸腿，教师可以说：“支撑后身体要成1字型，你都快成句号了”，并顺势给出合理的建议和指导。这样的游戏铺垫、语言调节、师生互动，可以很好地激发学生学习活力，并随着动作教学进程，逐步增加动作难度，鼓励学生挑战、展示，从而让课堂教学在欢快、积极的氛围中进行。
（四）关注个性需求，全面受益
学生个体往往有一些特殊心理，身体素质优异的学生有时“吃不饱”，渴望更高的表现和认可；身体素质较差、胆小羞涩的学生，有时“吃不下”，盲目悲观，恐惧厌学。因此，在设计教学时，教师也要考虑到这些个性心理，尽量满足学生的不同需求，让所有学生受益。
1.个别关照
教师在指导学生练习时，要调动大部分学生的热情，利用他们的学习特点，引导他们自主学习，或者借助伙伴互助的形式，进行合作学习，相应减少教师辅导时间；身体素质好的学生，教师可以给他们一些自主空间，比如，鼓励他们在出色完成肩肘倒立的基础上，把结束动作和其他体操动作相整合，引导他们进行安全、有益、合理的尝试，或者鼓励、调动他们作为“小老师”，帮扶其他有困难的同学，满足他们渴望更高认可、展示自我的心理需求；教师主要精力和辅导时间应放在需努力的学生身上，针对每个学生不同的情况，利用贴心言语、积极鼓励、中肯的建议，调动他们的练习积极性，纠正动作中的不足，消除他们内心的恐惧、焦虑、胆怯，帮助他们从容、主动地进入学习之中。
2.等级评价
戏剧教育的意义范文5
我国当前正处于经济迅速增长的时期，原有的城市居住空间结构发生了根本性的变化。随着社会主义市场经济体制的日益推进，以及住房改革的深化，城市居民的社会分层现象逐步明显，各个社会阶层对社会公共资源占有不平等等现象也日益突出。在城市居住空间上的体现则为不同阶层的居民分布于城市中的不同区域，对社会资源的占有量也相对不同；体现在经济杠杆上，则为在不同地段、区域内的房屋价格的差别。
本文运用mapgis软件对沈阳三环内居住空间分布进行统计整理，分析基于沈阳三环交通线的居住空间分异特征，得出相关结论。
关键词：
Mapgis；居住空间分异；沈阳三环线
中图分类号：TU984文献标识码： A
1、沈阳基本概况
沈阳，辽宁省省会，别称盛京，奉天，国家区域中心城市，国家副省级城市，沈阳经济区的核心城市，东北地区的政治、经济、文化、金融、科教、军事和商贸中心。东北第一大城市。国家交通枢纽、国家通信枢纽，中国十大城市之一。沈阳位于中国东北地区南部，地处东北亚经济圈和环渤海经济圈的中心。是长三角、珠三角、京津冀地区通往关东地区的的综合枢纽城市。
2、基于沈阳交通环线的居住空间分异
2.1研究范围及数据来源
本次研究范围为沈阳市三环内的城市空间，包括部分的于洪区、皇姑区、大东区、沈北新区、苏家屯区、东陵区以及和平区和沈河区，面积共455平方公里。
沈阳一环路的雏形在1932《奉天都邑计划》时就已经形成，承载着沈阳初期的城市发展；二环路建于1997年，对沈阳城市的扩张起到了推动作用；三环线为沈阳国境绕城高速公路，建于1991年，规划起始为沈阳城区的边界，加强了沈阳与周边城市的联系。但随着城市的不断扩张，三环线已不再是当初的沈阳城区界线，但在沈阳的对外交通联系上仍然起着重要的作用。因此，沈阳三环内集中了沈阳的主要社会、经济、政治中心，对本次研究的主要内容有着重要意义。
本次收集的数据来源于房天下（原名搜房网）网站的关于沈阳市的房地产信息，时间截止为2014年9月之前所有的房天下网站提供的沈阳市内的最新商品房信息，收录的信息主要包括均售价格、待售情况、房屋类型、物业费用、开盘时间、位置等信息。本次论文中主要基于沈阳三环交通线的沈阳居住空间分异特征。
本次收集了566个居住点数据（如图所示），分布到沈阳三环内的范围，在一定程度上也是能够反映沈阳社会问题的去区段，有利于本次论文的研究。
2.2数据统计
（1）一环内统计的居住点共有132个，占总数的23%，均价为9984元/，最高价为30000元/，最低价为6288元/。居住点主要分布于沈阳站西侧（铁西区）、沈阳站东侧（和平区）、青年大街沿线局部地段以及东中街附近地段（如图所示）。
（2）一环与二环之间统计的居民点共有172个，占总数的30%，均价为8292元/，最高价为2200元/，最低价为5000元/元。居住点主要分布于一二环之间铁西区范围、青年大街沿线地段、二台子地区周边地段，及浑河北岸局部地段（如图所示）。
（3）二环与三环之间统计的居民点共有262个，占总数的47%，均价8292元/，最高价22000元/，最低价为5000元/。居住点主要分布于南、北、西三个方向上（如图所示）。
从统计的数据来看，
从沈阳三环内居住点分布的情况能够看出，新开发的居住空间分布城三大片区和若干组团的结构。三大片区分别为于北陵西北侧的居住片区、铁西片区和浑河南侧的浑南片区。
2.3不同环线区域内的居住空间分异分析
1）开发量上的分异特征
通过GIS将不同环线区域内新商品房的开发数量按等级高低以颜色的深浅来表示，主要呈现以下几个特征，（1）一环内和一、二环之间区域内的新开发住宅数量相当，而二、三环之间区域的新开发住宅量最多，占了总量的近一半，可以说一环内的住宅开发量还没有达到完全饱和的状态，但是在未来的几年内的开发量会呈现下降的趋势；（2）一、二环之间区域的新开发住宅在空间上的相对于一环内和二、三环间区域较为均匀，在价格分布也也没有出现较高和较低的数据点；（3）二、三环间的区域，沈阳呈放射状的几条交通线，特别是黄河北大街和青年大街南段，成为了众多房产开发商位置青睐的区段。但在东侧区域的开发量大大少于其他几个方向，今后的住宅开发市场隐藏着更大的发展潜力。
2）价格上的分异特征
通过 GIS 将不同环线内新商品房住宅价格等级由低到高分别以浅至深的颜色表示出来，可以清晰的看出，一环内的居住价格最高，其主要分布于沈阳站周边地区、青年大街沿线地区和中街附近地段，这些地段均为沈阳市的中心地段，其中均价为10000元/的住宅量为42个，占总数的32%；其次是一、二环之间的住宅价格较高，在北陵附近、青年大街周边和中街附近的地段分不了许多高品质的新商品住宅，其中均价为10000元/的住宅量为18个，占总数的10%，6000元/以下的住宅量为6个，占总数的3%，绝大多数住宅均价分布于6000-10000元/。二、三环之间的居住价格最低，低于7000元/的住宅数为148个，占总数的56%，更符合中下等级阶层居民购房的经济支付能力。居住价格等级不仅仅受区位优势的影响，同时主城区的发展轴线、各城区职能性质等等因素也同样对居住价格产生了一定的影响。总之，在住宅开发数量及住宅均价上，不同道路环线内的居住空间分异特征明显，但并没有形成以道路环线的圈层式梯度分异格局。
戏剧教育的意义范文6
自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]
桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。
二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣
二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]
伴随着上述哲学认识论层面的突破， 自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。
三、具身认知理论的课程与教学意蕴
课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：
(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思
在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]
伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。
(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机
传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]
然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性 的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。
(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求
受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。那么，从具身认知理论的角度有必要从身与心、主与客相互统一与共生的视角重新理解课程与教学的关系，其价值诉求在于：
