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教学行为分析范文1
校本教研的有效途径是教师间的听课、评课、磨课，在评课中推动听课者、评课者、授课者的共同提高。近两年福建省教师课堂教学技能大赛有评课这一项目，为了提高教师的评课能力和评课水平，笔者根据自己对教师教学行为的研究结合实际评课经验，认为评课不能只是简单评述某节课气氛好，收获多，细节处理到位，或引入巧，重点突出，结课妙等等，也就是说以前的单纯质化描述已不能适应了，必须引进量化分析，把质化描述和量化分析有机地结合起来，从量化中认识一节课好在哪里，不足在哪里，客观、科学评价一节课。
一、化学评课中的质化描述
质化描述评价是指评课者用语言或文字对授课情况进行描述性的评价，主要是从教学目标，教学过程，教学方法，教师素质，教学效果等方面进行评说。近几年有研究者还对上面五个方面进行细分，赋予一定的分值，根据达成度分等次给分，最后评出总分。根据新课改的教学理念和教学要求，以及多年的评课经验，我认为可以从“一看面，二看线，三看点，四看辅助线”来描述评价一节课。一看面：即课的整体效果。主要看课堂是否整体把握住学科体系，在学科体系中展开教学；看教学内容是否符合学生的实际；看课的结构与安排是否合理，课堂教学节奏是否合理；看课的目标达成度，即教学任务的完成情况。二看线：即教师的教是为了学生的学这条主线。师生互动、交流，达到共同成长，教学是否关注到主体与个体的成长。具体一条是教师教的这条线，从教师的语言、教态、机智、亲和度、课堂表现、教学基本功、教师情绪等方面评价。另一条是学生学的这条线，从学生学得如何、学生的学习情绪、学生的参与度与参与愉悦度来考量。三看点：即课堂教学的亮点、创新点、个性特色。可以是教师对问题的处理有特色，也可以是师生教与学认知的碰撞点、课的延伸点的绝妙处理，还可以是教师教学的个性特色，他人难于模仿雷同的，不能是大家都差不多的。四看辅助线：即教学的辅助与服务。考量教学资源的整合利用情况；多媒体的合理应用情况；作业的布置与反馈情况；教师对学生学习的帮助、方法的指导情况。从以上四个维度来描述一节课已是较全面准确的，对单课堂也能较好地评说，但他取决于评课者的专业水平、经验，没有固有标准，是一种模糊评价，比如课堂教学怎样的节奏才能算是合理呢，没有量的限度；学生的参与度如何计算；教师的提问、讲解、追问等语言行为是否合理等等。这就需要有量化的分析。
二、化学评课中教学行为的量化分析
我们通过对教师教学行为的研究，选取东北师大郑长龙教授在《化学课程与教学论》一书中对教学行为的分类法，即语言行为、指导行为和直观行为三类，具体如下：
教
学
行
为
语言行为 直观
行为
指导
行为
讲
述
直
接
提
问
启发式提问
追问
设问
要
求
重
复
强调
过渡
总结
指正
板
书
实
验
展
示
学练
法习
指指
导导
表1课堂教学行为分类
根据评课的要求和听课者在听课过程中易于记录关注的点，我们只选择其中几项重要的教学行为进行统计比较，通过比较、分析让教师们从量的观点认识教学成功在哪里，不足在哪里，从量化的观点来评价一节课。下面以《盐类的水解》第一课时为例来进行说明。
在学习《盐类水解》之前，学生已经学习了平衡特征及移动原理，并讨论了电解质在水溶液中的行为，包括弱电解质的电离平衡和水的电离平衡两个平衡体系。学生也初步从微观角度认识了溶液酸碱性的实质。本节内容包括盐类水解和盐类水解的利用两部分，第一部分为重点内容。教材在设计上先是通过实验让学生感受盐溶液的酸碱性，获取盐溶液并不一定呈中性的感性认知，并通过讨论活动从宏观上认识并概括出盐的组成与其溶液酸碱性之间的关系，这是第一层。在学生完成感性认识后，教材引导学生从微观角度去探究盐溶液呈酸碱性的本质，教材分类讨论了盐在水溶液中形成弱酸或弱碱的过程，分析了这一变化对水电离平衡的影响，从微观粒子变化的角度揭示了盐溶液酸碱性的本质。第二部分实际上是讨论平衡移动原理在盐类水解平衡上的应用，及在实际生产生活中的意义。第一课时的知识目标是通过教学使学生理解盐类水解的实质，掌握水解的规律，学会盐类水解离子方程式的书写。
（一）课堂教学时间控制分析
表2课堂教学时间分配表
引入
（分钟） 展开（分钟） 小结
（分钟）
老师 7 盐类水解规律 盐类水解实质 水解离子方程式 4
8 9 14
从教学时间的分配来看（见表2），老师根据自己的教学经验，对教材内容进行处理，在引入时，先复习初中碱跟酸反应生成盐的类型归类，为后面讲解盐的类型与其水溶液的酸碱性的关系打下伏笔，接着由学生生活中玩过或抹过肥皂水的滑腻感引出氯化铵水溶液与镁条的实验，从而引出本节课的课题，并提出学习目标，这样从学生熟知的生活现象中发现问题，形成认知冲突，激发探究欲望，将学生注意力集中到准备解决的问题上来，讲课很顺又节约时间。在水解规律，水解实质和离子方程式的书写分别用8、9、14分钟，从本课的重点、难点分析是合理的，课堂节奏较好，结课用了4分钟，结合课本练习的讲评归纳本节学习内容。在水解实质中，老师抓住水的电离平衡的影响因素，醋酸根结合水电离出来的氢离子，生成弱电解质，使氢离子浓度降低，促进水的电离，溶液呈碱性。既简单明了，又抓住本质。接着让学生依据例子自己解决氯化铵的水解，将教材中其余盐的水解的分析，改成问题解决由学生自行解决，既能及时巩固刚刚学习的分析方法，又能培养学生独立解决问题的能力，提高自我效能感。在水解离子方程式的书写，老师用14分钟，时间充足，练习到位，易错点点拨到位。结课用了4分钟，归纳引导好，指导学生学法。
（二）课堂教学行为时间控制分析
表3课堂教学行为时间表
教师类别 教师展示、实验讲解
（分钟） 师生互动、问答
（分钟） 学生小组活动（分钟） 总教学时间（分钟）
老师 时间 25 11 6 42
占总课时比例 59．5% 26．2% 14．3%
从课堂教学行为时间上看（见表3），讲解时间占总教学时间的59．5%，讲述时间太长说明老师没有采取实验探究教学，在时间统计时我们将教师展示、演示实验计为教师讲解，老师总体安排合理，讲解时间若扣去演示时间8分钟，对本节属概念教学是合适的；从课堂上学生小组活动的时间占总教学时间的14.3%,老师给学生留出了比较充分的时间去观察实验现象和练习，课堂上老师演示实验操作完，五支试管分五组让学生传递细致观察，讨论实验现象，另留出3分钟来让学生练习水解离子方程式书写，时间充分有效；老师课堂上师生互动、问答的时间占总教学时间的26.2%，这说明在课堂教学中,学生都是在和教师的对话和交流中学习的，师生问答的大部分时间是在交流分析水解的规律和实质，教师给与及时的反馈，充分调动了学生的积极性，课堂紧凑，思维流畅，有老师对这节课评价为“行云流水”，取得很好的教学效果。
（三）提问的有效性分析
表4提问情况统计表
提问次数 单独提问次数 提问停顿（在3秒以下的次数） 学生个别回答人次 “是非型”提问的次数 提问后学生沉默次数
老师 70次 2 0次 2人 0 0
从课堂提问的次数来看（见表4），提问70次，老师采取的是“引导、讨论”为主的启发教学，由教师创设问题情景，引导学生质疑，通过师生共同分析讨论得出结论，故整堂课都是在师生的问答、讨论、交流中完成的。还有老师善于设计台阶式问题，降低了提问的难度，课堂连续性较好；如在剖析水解本质时，设置如下问题，引导学生思考，①溶液显碱性的本质是什么？②是由CH3COONa溶液中哪种离子引起的呢？③为什么CH3COO-会引起这种变化？这样设计的思考题,既切合学生实际,又使学生的思维能力及推理能力得到了提高,从思维起点逐渐向终点延伸,最终得到了答案。
老师提问次数多，但提问很多是对学生的启发式提问，在课堂上没有出现“是不是”、“对不对”的简单低效提问，这个是我们在课堂上应该注意的问题。
总之，在课堂教学评课中，评课者有意识记录教学行为时间，次数，在评课中把量化化分析和质性描述有机结合起来，会达到有理有据的评说效果。这样，才能让上课者恍然大悟，让听课者茅塞顿开。
参考文献
教学行为分析范文2
【关键词】技术支持 高中数学 教学行为
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0288-02
从教师们在新课改下发现的新问题来看，如今的教育事业面临的情况十分严峻，尤其是在教育模式上，以往“填鸭式”的教学方法再也无法适用于今天的教学理念，以对教材的深入研究作为全面掌握学生的实际学习和发展情况的基础，成为了当今教学的前提条件，只有了解每个学生特有的能力和思维方式，再针对他们不同方面的能力来制定并实施一套具有灵活性的教学方法，才能使学生在学习过程能够找到适合自己的学习方法，培养目标意识，能够自主的发现自身存在的问题并加以解决。
一、教学行为
教学行为的研究通常是以教学经验为载体进行教学研究。过去，关于这方面的研究缺少一个独立的研究体系，往往加杂在教学方法、手段、模式、组织形式等问题中进行研究，并未受到重视。20世纪中期， 学者们才将对教学行为的研究从其他问题中分离出来，并提出了它与教学效能有着紧密的联系，这一行为标志着在教育事业上，对教学行为的研究开始成为了一个研究的专门的领域
（一）重视教学行为
如今我国的基础教育在地不断改革和推进，学者们逐渐增加对课堂教育的关注程度，而课堂教育的第一行为就是教学行为， 所以课堂上的教学行为正在逐步得到学者和教师们普遍重视。由于教学行为属于动态而复杂的行为系统。课堂教学行为是课堂活动的实体载体， 它对教学质量有着决定性的影响。教学行为研究是指通过教学中老师和学生的互动中表现出的特点，作为对教学行为的研究基础，探索其发展的规律，可以加强教学行为中对教师的控制性和教学行为的效率，还可以对教师行业发展起到促进作用，对教学当中的实践环节进行改进，最终，使学生的学业成绩得到有效提高与促进学生的全面发展。对课堂教学行为的分析，可以更全面直观地反应课堂上教师的教学质量，与此同时，为学者与教师对课堂教学行为的研究提供理论支持。
（二）教学行为分析存在的问题
近年来，课堂教学行为分析方法受到许多学者与教师的青睐，原因在于这种方法对课堂上的教学行为能够准确的进行多角度的定量的分析，有助于对课堂教学效果进行深入的剖析与反思，能够更好地促进教师自身水平的发展。 然而，这项研究工作十分繁杂，大大增加了研究难度，这项研究工作必须依赖于专业的分析研究工具， 否则针对数学这一学科的深入研究则很难展开，应用课堂教学行为分析对课堂教学质量进行分析的教师，需要大量的课堂教学实例作为参考依据，以这些实例、数据为基础，配合科学且深入的分析才会得到有效的参考标准。而目前我国正急需将促进教师能力水平作为宗旨的单一学科的课堂教学行为分析，从而是教育工作者能够在配以专业指导的教育教研中使自身的能力和水平得到提高。
（三）数学教学行为分析的重要性
在教学过程中，为了使学生成为教学的主体，教育工作者们必须让学生意识到老师的教授知识的过程是学生输入，并以自己的理解方式输出的一种对知识的再创造过程，这样才可以为学生在课堂上提供一种良好的学习氛围，提高学生在互动活动上的积极性和学习的主动性。使教学不再是传统的“填鸭式”，而是理解与应用得以同步进行，发现与创造得以同步拓展的方式。互动式的教学有助于学生产生与知识的共鸣，从而对知识的获取产生强烈的欲望。
二、课堂教学行为的研究方法
（一）s-T分析法
s-T分析法是一种能够直观的对课堂教学效果作出判断的分析方法，它通过对教学的定性定量分析，从而取得对教学质量的客观信息。s-T分析法将教学行为划分成教师行为和学生行两部分，而教师在视听方面的信息传递记为T行为，其余行为记为S行为。将教学行为过程中的这两种行为编码后对课堂行为进行基本的描述，一次来对教学质量和课堂行为特点进行分析，这就s-T分析法的中思想。由此可以看出，s-T分析法纯粹是一种基于对课堂的观察的结构式的分析方法。
（二）问题类型分析法
问题类型分析法也是一种观察法，与s-T分析法不同的是，问题类型分析法会将课堂上教师对学生们提出的问题记录下来，再对其进行分析的一种聚焦式的观察法。而学生们对于老师所提出的问题实施他们的解决措施的过程就是从老师的“教”到学生的“学”的行为过程。一般而言，教师在课堂上提出的问题分为以下分为四种类型： 1、事实性的问题。具有实际意义的问题。2、关于原理定律法则的问题。解决这类问题后会得出一种或几种原理，定律或法则。3、解决方法类问题。解决该种问题后，获得对一类问题的解决策略。4、假设性问题。解决该中问题后，学生可以获得某种创造性的思维方式。
（三）对话分析法
对话分析法是指将课堂上老师与学生间的语言交流记录、分析的是一种方法，是一种聚焦式的观察法。这种观察法分为三个方面，分别为教师选择的回答方式、学生回答方式、教师回应方式。其中教师选择的回答方式分为问前点名、齐答、自由答、举手答、非举手人答五种方式。学生回答方式则分为与教师选择回答对应的五中方式。而在教师回应方式中，分为肯定回应、否定回应、无回应、中断回答、代答和重复回答六种方式。
结束语：
通过以上对课堂教学行为的阐述，可以基本了解高中数学课堂教学行为的含义和意义， 高中数学课堂教学行为研究的发展道路崎岖，需要我国学者及教育工作者在对其进行研究的过程中，如果遇到问题务必要及时的对其进行分析研究，总结出其症结所在，并找出对应的解决办法，使得这种教学理念能从根本上得到不断的完善，使教学行为在根本上得以规范，更好的使学生得以全面发展。
参考文献：
[1]伏文东.新课程背景下高中数学课堂教学设计研究[D].西北师范大学.2009（06）.
[2]周飞.基于技术支持的高中数学课堂教学行为分析[J].中国校外教育.2013（09）.
教学行为分析范文3
关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析
修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。
一、公开课的教师教学行为效度分析
本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？
评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。
二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析
对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。
从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。
1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感
依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！
2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力
学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。
3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能
该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。
三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨
由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。
学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。
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参考文献
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[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.
[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当―我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.
教学行为分析范文4
【关键词】中学语文；有效教学；分析
一、中学语文课堂教学存在的问题
1.教学忽视学生的独立思考
我们在中学语文课上经常可以看到这样的现象，老师在黑板上写出课文的重点，然后学生在下面记笔记。然后教师提出问题下来让学生讨论，你一言，他一语，十分热闹。但是当老师让学生自愿回答时却变得安静起来，结果只能是指定某个人来回答。课堂的“热闹”和“活跃”是一种表面现象，如何让学生进行有效的独立思考，摆脱对他人的依赖性是关键。所以教师在课堂上要注重对学生的独立思维能力和自主探究的能力的培养。
2.语文课堂气氛单调、乏味
在过去的语文课堂中没有把学生当做主角，而当做了知识的被动接受者。老师是“园丁”，学生是有待修剪的“花草”，于是就出现了这一种现象：课堂上老师在那不停的讲，学生在木然的听课，整个课堂教学呈现了一种“满堂灌”的氛围。课堂上老师对学生的提问和引导也缺乏新意，经常是“你的理由”、“你的看法”等提问方法，简单的看是调动了学生自我思考的积极性，但是一些学生却觉得这些问题感到空虚，自己其实并不理解。有些教师忽视，学生发言的闪光点，只是简答的评论对与错，极大了影响了学生思维的扩散。
3.追求教学的形式化
一些教师将课堂教学目标定位在完成教学任务上，没有针对学生有效的开展课堂教学方案。只是单纯的知识传授，缺乏对学生能力和思维的训练，使语文课堂教学呈现一种形式化，貌似方法新颖、手段先进、气氛活跃，而实质上对学生来说课堂的内容却是空洞乏味的。
二、提高语文课堂有效教学的措施
1.学生的积极参与是有效教学的保障
语文课堂有效教学的开展必须摒弃传统的教学思想，改变以教师为主体的现象。加强学生的自主性，促进全体学生参与到语文课堂中来。针对不同的课程阶段，制定相应的教学计划，使每个学生都能找到适合于自己参与的切入点。这需要老师加深对学生的学习态度、学习方式、思维特点、生活经验和每个人之间的个性等进入了解，明白学生的优点和不足，这样课堂的教学就有了针对性。
2.注重培养学生的创新精神和实践能力
语文课堂上知识点比较多，所以教师整节课程一讲到底，那么不仅会浪费时间而且还可能让学生感到乏味。但是如果不讲或者是少讲，那么一些重点可能就会错过。因此，教师一定要选择好什么样的内容该讲，什么样的内容不该讲，建立有效的教学行为。教学中要注重学生自学思考意识的引导，该到学生认真听课的时候，不去引导他去思索，防止学生上课注意力不集中。提出问题后，不去急着评论学生答案的对与错，让学生有所领悟，直到想说又说不清楚时再去点破他的迷茫，这样会给学生以满足感和自信心。
3.关注学生的学习动机和心理
如果不关注课堂教学中学生的学习动机和心理，那么有效教学就不可能实现。教师不掌握有效的方法，那么学生只会读书死，死读书，有效教学也会成为空话。中学生正处于智力发展的阶段，他们渴望知识，期待自己能解决面对的问题，喜欢自我探索而且已经不满足接受某种现成的结论。因此在安排教学方案时，要根据学生喜欢独立思考的特点安排可以让学生独立讨论的部分，给予他们自学的空间。而对于那些教学难点、重点，可以暂时先不讲，对学生进行启发后再对学生不理解的地方讲清楚。这样避免了教师将简单的内容喋喋不休的讲了很久，而学生越听越烦，产生对语文课厌恶的心理。利用课本知识设立问题，促使学生进行思考和讨论，使学生变的主动。学生讨论后，对于有的问题可能会相互争执，此时他们就会迫不及待地期待老师讲解，这样教师再进行透彻的分析，加深了学生的对知识的印象，也使语文课变的充满活力。
正确把握语文学科教学特点，提倡自主、积极、好学的学习理念，注重培养学生的素质，是有助于学生全面发展的基础。而失去有效的课堂教学的保证，那么课堂教学就会流于形式，失去了语文学科的活力。因此，有专家指出考察语文课堂的教学成果，应该是看学生积极主动参与的程度，即课堂的有效教学。所以我们在平时的课堂上一定要制定切实可行的方案，注重有效教学行为的培养。
参考文献：
[1]冯铁山. 试论语文教学论改革的价值取向[J]. 教育探索. 2004（07）
[2]邹花香，李建亮. 语文（学科）教育学课程改革的实践与思考[J]. 九江师专学报. 2002（04）
[3]刘凤芹. 构建开放型中学语文教育学教学模式[J]. 菏泽师专学报. 2002（01）
教学行为分析范文5
关键词 FIAS；课堂教学行为；差异
中图分类号：G423.04 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）18-0158-02
On Comparison of Classroom Teaching Behavior between China and United States//PENG Yingjuan， ZHAO Bo
Abstract The behavior categories in FIAS are improved according to the characters of multimedia classroom teaching environment. The case of two Netease open classes from China and United State is analyzed by FIAS to gain difference in teaching subject， teaching content， teaching method， teacher-student relationship， classroom atmosphere and evaluation standard between China and United State.
Key words FIAS； classroom teaching behavior； difference
1 方法概述
弗兰德斯交互分析法（Flanders Interaction Analy-sis，简称FIAS）是美国教育家弗兰德斯20世纪60年代创设的[1]。FIAS主要将课堂上的师生语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱三大类别，并赋予1～10的10个编码。然后运用制定好的观察记录表对课堂实录每间隔三秒钟取样，依照分类表记录下相应的编码，按时间顺序将编码连接成一个序列，将全部的序列出现的频数填入对应的矩阵单元格中，构成弗兰德斯迁移矩阵，对教师的课堂教学结构、教学风格等教学情境或行为进行有意义的分析。
2 数据处理过程
2010年11月1日，网易推出“全球名校视频公开课项目”，首批1200集课程上线[2]；2011年11月9日，首次大规模推出中国大学视频公开课，截止目前已覆盖人文、社会、艺术、金融等不同学科。本研究以网易视频公开课中中国某大学的一节哲学导论课（样本一）和美国某大学哲学课第一讲（样本二）的实录课堂数据为案例，运用FIAS层层深入地进行对比分析。
数据采集 在新教育背景下，FIAS的10个行为类别已不能完全地反映教学过程。为更好地分析教学过程，本研究在原有编码的基础上增加学生思考问题（行为11）和多媒体辅助讲解（行为12）两个类别，详见表1。
数据处理 样本一视频长度35分13秒，按照FIAS的记录方法，记录样本725个；样本二视频长23分39秒，记录样本473个。再进行数据序列对的个数统计，最后得到FIAS数据处理结果，如表2所示。
3 数据分析
教师提问和学生回答的模式 教师提问比率反映的是“教师利用学生的观念，立即使用问题的方式以响应学生话语的倾向。数据愈高，表示教师愈能实时追问学生的话语，常模约为44%”[3]。由表2可看出，样本一教师提问比率约4.14%，样本二教师提问比率约12.9%，比值均小于常模。这就可以看出两节课程教师都处于课堂的主导地位。相比较而言，样本二教师比样本一教师对学生的关注度更高一些。
同时，FIAS可以分析教师提问的创新程度。由4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的情况，代表了训练型提问的程度；3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格所形成的闭环则显示了由教师通过接受或采纳学生意见诱导学生主动发言的情况，代表了创新型提问的程度[4]。观察表3可知，样本一4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格形成的闭环记录次数642（占总次数的88.67%），3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格形成的闭环矩阵记录次数642（占总次数的88.67%）；样本二4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格形成的闭环矩阵记录次数373（占总次数的79.03%），3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格形成的闭环矩阵次数为417（占总次数的88.35%）。显而易见，样本二教师的创新型提问程度明显高于样本一教师。
粒度分析二维矩阵不难发现，在样本一中，学生既无回答问题的记录，也没有思考问题（类别11）的数据，这就说明样本一教师和学生的问与答模式属于“有问无答”型。在这节课中，教师只是以设问的方式来引导教学流程，这是一节讲授型课堂模式。样本二的闭环说明在课堂中教师注重构建对话情境，设置的问题具有启发性，学生能够勇于表达自己的观点，这是一节对话型课堂模式。
课堂结构
1）根据表2数据统计，样本一教师语言比91.16%，学生语言比0，多媒体使用比8.84%；样本二教师语言比80.43%，学生语言比15.68%，多媒体使用比1.69%。由此可见，两节课中均是教师占课堂主导地位，以讲授为课堂主要组织形式。样本一教师语言与技术操作搭配较为合理。样本二教师与学生语言互动性较强。
2）样本一课堂的无效语言比率（行为10/总次数）为0；样本二课堂无效语言比率2.12%。说明这两节课教师教学组织能力都很强，课堂利用率很高。
3）样本一学生主动讲话概率（行为9/行为8-9）为0；样本二学生主动讲话概率占44.59%。说明样本一学生对知识处于被动接受的地位；样本二学生在教师的鼓励下，课堂反应积极踊跃。
教学管理方式 通过数据分析，样本一积极整合格（1-3行和1-3列矩形相交区域）记录次数为0，缺陷格（6-7行和6-7列的相交矩形区域）记录次数为0，比值无意义；样本二积极整合格记录次数为12，缺陷格记录次数为1，比值12。由此可知，样本一课堂处于无管理状态，教师是课堂的中心，教师和学生之间无情感交互，教师仅仅在扮演着知识的传递者；样本二中，教师对课堂管理更趋向于间接管理，教师对学生的回答以称赞、鼓励为主，使课堂气氛轻松和谐，同时也极大地调动了学生参与的积极性。
稳态模式 表4显示出，样本一中除了教师持续讲授的比例最高外，只有教师提问学生问题稳态格中含有数据，就充分说明在这节课中，教师只管自己将知识“传递”给学习者，忽视了教师与学生之间的积极互动，更是对学生学习的反馈毫无涉及；样本二除教师持续讲话比例最高以外，就是师生之间的互动比例最高，这说明在样本二课堂中，教师注重和学生的沟通，且在讲授中善于运用启发式的教学形式对学生学习进行引导，调动了学生的学习热情，有利于学生知识的主动建构。
教师语言动态曲线 从图1可清晰地看出，样本一教师的课堂语言占有率明显高于样本二教师，只有在媒体切换的间歇中有短暂的语言停留；样本二教师比较重视创设教学情境，和学生一起进行讨论思考，在课程进行的最后做了一个系统的总结。
在具体地分析样本一教学视频的过程中发现，教师在短短的37分钟课堂给学生讲了4个哲学知识点，并列举了7～8个例子来佐证这些观点，但对于学生对知识点的理解却未做考查。而样本二教师在授课过程中并没有直接给出学生知识点，而是通过假设、例证的方式，让学生自主思考；对于学生的回答，教师更多的是采用赞赏、鼓励的方式让学生深化理解，形成观点。
4 中美公开课对比
课堂教学是学校实现教学目标的主要形式，其效果的优劣直接影响学生的学习质量[5]。通过以上数据的分析，中美两国在教学中到底存在哪些差异呢？本研究通过运用FIAS对教学过程各个层面进行分析，从六个方面阐述中美课堂教学差异。
教学主体差异 中美课堂教学理念的不同直接导致课堂教学行为的差异。通过中美两节公开课的比较，可以很清晰地看到美国课堂以学生为主体，教师对于课堂教学效果的检验是基于学生的理解和吸收，重视学生“学”的过程；我国的课堂教学以教师为主体，课堂教学效果的检验以是否完成教学大纲为主，过分重视教师“教”的过程。
教学内容差异 教学内容是完成教学目标的重要基础。视频案例可以看出美国教师在对教学内容的选择、处理和组织上有很大的自主性和灵活性；而我国教师大都根据教学大纲的要求将知识传授给学生即可，缺乏对教学内容的处理，照本宣科，以致教学内容与社会生活需求脱节。
教学方法差异 FIAS分析发现，美国教师在课堂教学中运用了大量的假设案例，和学生展开大范围的讨论和思考。学生在这个过程中超越认知领域的局限，实现对问题本身的生命感受、价值判断和能力的形成。这一分析结果恰好印证了美国主流重视归纳分析、渗透综合的教学法[6]。我国教师却是在课堂上进行着“独角戏”，教授大量知识，忽略了学习主体――学生，使学生成为教师灌输知识的容器。这种教学方法不利于培养高校学生独立思考、自主创新的精神，而这一点正是高等教育中所必需的。
师生关系差异 FIAS分析表明，美国教师积极整合格内数据远大于落在缺陷格内数据，这说明在课堂上教师对学生多采用正向反馈；即使在和学生有分歧的情况下，也能认真听取学生意见，提出建议，师生关系友好、坦诚。分析过程同时显示出我国教师受传统文化的影响，在课堂上具有绝对权威的地位，学生亦在尊师重道的学习氛围影响下，鲜少表达个人观点，课堂讨论也往往是浅尝辄止；在新时代背景下，师生关系有所进步，但还处于初步阶段。
课堂氛围差异 中美课堂教学的课堂氛围迥然不同。视频资料显示美国教师在讲台前停留的时间极短，大部分时间都是在讲台上四处走动，甚至会坐在讲桌边缘。学生也显得比较自在，吃东西、跷二郎腿看似也是极普通的行为举动，却体现了轻松和谐的课堂氛围。我国课堂教学沉闷压抑，课堂中不允许学生讲小话、吃东西，课堂中往往是教师讲得“洋洋洒洒”，学生听得“昏昏欲睡”。
评价标准差异 美国大学课程教学质量评价的主体是学生；中国大学课程教学质量评价的主体是专家[7]。文献查阅归纳出美国的课堂评价主要是针对学生的学习质量，即学生如何接受学习课堂知识，能否明确学习目的，是否形成了自己的知识理解等。而我国课堂的教学质量评价主要针对教师的讲解质量，即教师如何引出话题、分配时间、引导学生思考、布置作业等，并不过多关注学生的表现，这就直接忽视了学生的学习主体地位。有关这一点从前面的数据分析中虽然不能直观得出，但是仔细分析推敲却也是隐含其中。
5 结束语
本文运用FIAS粒度化地对中美两节哲学公开课进行分析，从师生问答模式、课堂结构、课堂管理方式、稳态结构及师生语言比五个层面进行对比，以定量研究方法分析中美两国在教学主体、教学内容、教学方法、师生关系、课堂氛围和评价标准六个方面的课堂教学行为差异，使教师可以看到中美教育现象下的一些本质差异，以便改进课堂教学设计，优化教学过程。
参考文献
[1]FIAS N A. Analyzing teaching behavior[M].MA： Addision-Wesley Publishing Company，1970：34.
[2]网易科技讯.网易启动全球名校视频公开课公益项目[EB/OL].[2014-05-18]..
[3]金建峰，顾小清.信息技术环境下课堂教学行为的分析研究[J].中国电化教育，2010（9）：82-86.
[4]张露丹，汪颖，潘玉霞.基于FIAS的中学信息技术专家教师课堂教学研究[J].现代教育技术，2011（6）：39-43.
[5]李忻.数据挖掘在高校教学质量评价系统中的应用研究[D].北京：华北电力大学，2012.
教学行为分析范文6
关键词:商务英语 教学行为 有效性 制约因素
随着高职教育的发展,商务英语,这门新兴的交叉学科,在很多院校迅速发展。在此过程中,很多院校及教师在专业设置、课程设计、教学方法、教学评估等方面做出了很多探索,并取得了显著成绩。但由于各院校开设该课程的时间较短,教学实践经验相对不足,在实践中仍有一些具体因素制约着商务英语教师教学行为的有效性。
(一)高职院校因素
从学校管理主体来看,现阶段我国职业教育管理主体存在的问题可概括为:有失监管。主要表现在职业院校管理主体的领导层,“我国的教育行政领导体制实行首长负责制”。由于学校大多采用“科层制”的管理模式,再加上求稳心理,普普通通的教师对学校某些重要的决策及其实施过程,大多表现出“事不关己,高高挂起;明知不对,少说为佳”的态度。再加上某些领导缺乏“慎独”品质,就形成了学校管理主体既缺乏内部监管,又缺乏外部监管的局面,势必造成管理决策不科学、人浮于事甚至教育腐败。
专业建设方面还有很多环节有待完善:如明确培养目标、优化课程体系、加强校企合作等。商务英语的课程特点要求课堂的理论教学必须与实践教学相结合,必须强化语言知识训练和在真实的(或仿真的)商务环境中训练,所以必须加大实训教学的改革力度。商务模拟仿真和商务实训教学必须配备相应的商务多媒体教学软件,在校内建立模拟实验室。加上这类课程产出效果显现较慢,很多院校因财政紧张或其他原因而不舍投入或降低投入标准。
高职院校内部对教师的评价往往忽视教师的主体地位,导致教师积极性不高,不能充分发挥监控与评价的激励和导向作用。进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长,但在教学管理中学校对教师的教学工作质量的评价反映的多是教学常规的一般性问题,真正以教师的成长为目的的考评很少,并且缺乏针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系,对实践性教学也缺乏严格的质量要求,所以难以形成激励机制,教师缺乏改进教学的热情。即使质量评价指标体系中有针对专业职业岗位的要求,大都含糊泛泛,执行起来很难。不论是校内评优还是职务评聘,绝大多数院校目前都注重课堂教学质量与学生、同行对教师的评价,尤其注重学术成果,却忽视了实践环节的经历与工作成效。
(二)学科特点
商务英语是一门新兴的交叉学科,指在商务场合中,商务活动的参与人为达到各自的商业目的,遵循行业惯例、规则和程序,并受社会文化因素的影响,有选择的使用英语的词汇和语法资源,运用语言策略,以书面或口头的形式所进行的商务交际活动系统。商务英语的教学目标是培养学生在具体的商务工作环境中实际运用语言的能力,为学生创造良好的商务交际环境,让他们扮演不同的商务角色,参与商务活动,使之逐步获得以英语为手段应对各种商务问题的能力和跨文化交际的能力。
这样的教学目标给我们提出了以下问题:在商务英语教学中,怎样合理分配商务知识和语言技能的比重?究竟是以语言技能为主还是以商务知识为主?这些问题也是长期以来的争论焦点。教师要么完全偏重于语言技能的训练,没有有效结合商务环境;要么一位以商务知识为主体,忽略了语言技能的基本训练。还有一种情况是教师在涉及商务内容的教学中,仅仅满足于列出几个商务词汇,并只在字面上加以解释。学生虽然认知了商务术语的的表面意思,却对如何在真正的商务语境下正确运用还是一知半解,这样势必影响语言的合理运用和深层渗透。反之,语言基本功不够,即使有很好的商务知识背景,也无法实现专业技能和语言运用相融合。
(三) 教师自身因素
1.教师的知识结构
教师内在的知识结构决定了其外在的教学行为。商务英语学科的发展对商务英语教师的提出的第一项要求就是成为语言教学的专业人士,第二项要求则是提高自身对商务环境和从业人员的关注程度。目前,商务英语教师绝大部分曾经教授过英语,语言教学是他们的强项,能对学生进行很好的语言基本功训练,这符合第一项要求。但是,这些教师往往对商务知识了解甚少,也缺乏企业实践经验。授课过程中很难将有关商务背景讲解的清楚透彻,对现代商业概念也缺乏系统完整的认识。因此,教学中容易造成学生商务知识理解上的欠缺,从而影响语言的发挥。
2. 对学生的评价机制
教师教学行为的有效性还表现在对学生的有效评价和引导上。整体上来看,大部分商务英语课程对学生都采用了过程性评价,即加入了对诸如平时作业、课堂表现、小组活动等的评价,但大都流于形式。从评价的目的看,评价的主要目的在于区分学生的优劣程度,过分强调筛选和甄别的功能,忽视了教育评价促进的功能。
就以上几个制约因素,笔者提出以下建议,以提高高职商务英语教师教学行为的有效性:
(一)高职院校:制定科学的教师考评制度
高职院校除了要加强监管机制,完善专业建设的各个层面,还要制定科学的的教师考评标准。高职院校进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长,实现教学水平的提升,而不是为了考评而考评。如何正确对待教师考评,是一个敏感、关键的问题。要充分考虑到教师评价指标体系及评价实施过程中诸多因素的影响,要明确认识到看一个教师是否优秀,课堂讲授只是一个方面,而且课堂讲授效果会受到学生水平、接受能力的制约,高职院校的学生基础较差,课堂接受能力比较欠缺。考虑到以上因素,教学管理部门不能以一次评价结果作为唯一依据判断每个教师的教学水平,而应仔细分析评价结果,既要充分肯定被评教师的成绩,又要正视被评教师的不足,帮助其分析原因,找出改进的方法。对被评教师提出的争议与疑虑,要共同探讨解决的途径。只有使教学评价、问题反馈与解决形成闭环系统,才能达到教学评价的目的。同时,高职院校应制定针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系,对实践性教学设置严格的质量要求。
(二)交叉学科:语言技能与商务知识并重
关于商务英语教学中的比重问题,笔者认为应该根据不同层次的教学给予不同的要求。从实际运用上看,英语既是工具和手段,又是商务内容的载体。我们不能简单的判断孰轻孰重,只能通过教学实践具体把握。在高职商务英语教学的初级阶段,强调的应该是英语语言在最基本的商务背景下的运用,以语言技能为主,商务背景为辅,重在解决语言应用的基本问题。很多学者指出,商务英语课程是融商务知识与英语于一体的实用英语课,应由三个基本要素构成:商务背景知识、商务背景中使用的语言、商务交际能力。这三个要素相辅相成、缺一不可。因此在商务英语教学的中级阶段,应适当增加商务知识的比重,培养学生在理解商务背景的同时将语言技能合理运用的能力。而商务英语高级阶段的教学定位应该是语言技能与商务知识并重,并超越语言束缚,实现自如使用语言进行跨文化交际。在语言沟通中,不仅要解决语言问题,更多的是能用语言解决商务专业知识问题。笔者认为,由于高职院校生源普遍英语基础水平跟本科院校生源有较大差距,并参差不齐,同时学年较少,高职阶段的商务英语教学实现前两个阶段比较现实。 (三)教师自身
1.坚定教育信念,增强自我发展意识
教师应该坚信“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步、能成才”,这就是高职教师也应具备的教育信念――尽管高职教育的受众基础较差。教师应坚定教育信念,并增强自我发展意识。教师的自我专业发展意识是教师内在专业结构自主更新的前提。只有教师自主地从观念上改变了对自身拥有知识的看法,才能促进教师内在专业结构主动地向前发展。
2.调整知识结构
目前,很多院校在引进商务英语人才时,都要求具备“外语+专业知识”的知识结构,即第一学历是语言,第二学历或更高学历是有专业倾向的金融、贸易、管理、经济、法律等商科领域。这样的人才引进标准能更全面地促进商务英语教学,也能尽量缩小语言技能和商务知识之间的缺口,同时为现有教师进行在职培训提供了方向。很多院校提出让教师走进企业,理论联系实际,并出台了教师在企业实习、培训等计划,让教师补上商务知识和实践操作,这也是一个商务英语教师调整知识结构的重要途径。
3.加强教师合作
教育从本质上说是一种合作性的事业,而教师从本质上说也是一种合作性的职业。教师合作建立在平等、自愿、互惠的基础上,可以帮助教师从自我的小天地走出来,融入教师群体之中,在合作中感受群体的力量,这样教师专业发展的自觉意识就容易被激发出来。同时,教师合作能为教师的专业发展提供丰富的资源,促进教师个人的实践知识不断形成和积累。
4.对学生进行有效的形成性评价
“任何教学的改革,其最终的评价都要落在学生的发展水平上”。对学生进行科学有效的评价,可以促进其在学习和其他各个方面的发展。笔者认为在商务英语教学中对学生的学习过程进行评价,可以帮助学生全面提高英语综合能力和实际运用能力。方法如下:增加学习阶段的测验;加强考试后的修改与总结;使考试形式多样化:如增加口语和听力测验的比重,改变以往侧重阅读和写作能力的考查,还如增加平时成绩权重或提高课堂表现的权重,促进学生重视学习过程;改进信息反馈形式:反馈信息不应是一个分数、一个对号,应增加具体的描述性的评语,使反馈意见更具体、更明确。在实施形成性评价过程中,还应注重学生的相互评价和自我评价。
参考文献:
1.梦梅 田野 赵在理,传统到现代―教师知识结构的实然性构建,教学与管理,2009.5
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4.埃里斯 约翰逊,商务英语,上海外语教育出版社,2002
5.李朝 赵函,商务英语学科建设中面临的几个需要解决的问题,第七届全国国际商务英语研讨会论文集,对外经济贸易大学出版社,2006
