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生物教师校本研修总结范文1
1．集中培训阶段的培训模式
1．1 学习－讲座－研讨。据当前教育教学理论研究和发展现状、学员的实际需要，有的放矢地安排了讲座。学员们结合讲座内容，与主讲者进行互动、研讨，以促进学员对所学知识的理解和掌握。专家讲座与研讨交流、学员沙龙和案例分析、实践教学与课外活动结合、普遍性与区域性生物多样性特色教学、体验反思与训后提高等丰富多样的形式，分享教学经验与智慧，着眼于提供专家与培训者互动的平台。
1．2 优质基地中学跟岗研修。到有特色的优质中学进行跟岗指导为特征，以参与式培训为主打形式，通过专家专题发言、学员参与式讨论、观摩课堂教学和以学科为载体的校本培训等形式实施，力求在参与互动中建构骨干教师的专业素养。研修中既注重方法引领、理念内化，又注重实践指导。
1．3 通过送教下乡活动，展示成果。针对兵团农牧团场中学生物教师对各类培训的需求，做到按需培训、送教下乡，努力解决农牧团场生物学科教师迫切需要解决的问题。通过学员献课、学员教学反思、学员专题讲座、学员组织参与式讨论、专家组评课及评估考核等形式开展送教下乡活动，以展示培训研修的成果。
1．4 经验共享。通过“结业考核与学员经验交流有机融合”的形式，使学员之间交流分享经验。从培训内容的板块设计来看，各学科的培训形式基本上都包括以下三大板块:(1)学员交流。学员先分组交流自己近5个月来的培训成果、个人体会、教育故事和教学案例，再把小组交流中表现优秀的学员推荐到全班交流。(2)论文答辩。由高校学科教育专家和省、市、区教科所教研员以及中小学一线优秀教师组成的论文答辩小组主持论文答辩。(3)提交丰厚的结业成果。学员需提交农村骨干教师培训期间的个人发展规划、培训总结、个人教育教学中的叙事小故事、优秀公开课教案、校本研修方案、公开发表的教育教学优秀论文、优秀课堂教学实录(或视频案例)等内容。每个学员都将自己提交的培训成果装订成册，相关电子文本刻录成盘，并放在班上展览，以达到经验交流、智慧共享的目的。
2．分散培训阶段的培训模式
分散培训阶段，对返回工作岗位的学习、研究，我们注重发挥这些骨干教师在当地的辐射、引领作用。为了保证分散培训的针对性和实效性，我们采用的培训模式为:
2．1 个人课表学习。通过培训中心引导教师结合课程改革，设计教学生涯发展规划，指导学习者自主制定学习与培训的时间表，为学习者提供读书、讲授与实践活动的“菜单”供他们自主选择，设立开放的培训和信息资料中心，创造丰富的信息环境。在校本教研的过程中养成专业自我发展的意识与能力。鼓励兵团农牧团场中学生物教师与本师（市）城镇内市级骨干教师结对子，进行相互听评，个别指导和相互交流，并将结对子情况作为城镇骨干教师考核的一项重要依据。促进校本课程资源开发与利用和生物教师专业发展策略、构建独特的教学风格和教学特色等，建立良好的可持续跟踪交流发展态势。
2．2 远程网络学习。培训中心利用E－mail、QQ、博客等网络通信开展的教研活动。充分利用网络资源建立起兵团农牧团场教师以自主学习为主、以教研活动为支撑、以信息资源为支持的交流网络，利用现代化教育技术，关注教学热点、难点问题，贴近中学教学实际，贴近教师专业需求，提高培训的针对性与实效性，让凝聚在基层教师身上的实战经验与各位专家教授的高度理论指导相碰撞、熔合。
2．3 课题研究形式。以课题研究为中心的培训方式。指导教师选择适当的教育科研课题，并担任申报人，然后分设若干个子课题，组织学员分工承担研究或实验任务。其目的是使课题研究或实验的全过程成为培训学习的过程，从中培养学员的创新精神和实践能力。针对兵团农牧团场骨干教师基础较薄弱的情况，选择了贴近学员实际的小课题（具有近、小、真、准、高、深的特点）。
2．4 教学实践反思。这种做法是指学员运用所学理论于教育教学实践中，并对自己的实践行为进行梳理，重新审视，作出理性思考。要求学员分散培训时采用“实践―――反思―――再实践―――再反思”的培训模式。具体流程为:(1)实践:组内备课、上课，完成课堂实录;(2)反思:与所在学校教师一道对课堂教学细节共同进行研讨，结合案例研讨方式，赏析课堂的愉悦与困惑。借鉴他人创意，突显自我风格，完成新的实施方案;(3)再实践:组内教师对同年段不同班级学生，进行二度实践，完成第二轮课堂实录;(4)再反思，再调整，完成第二次修改方案。
2．5 特色式校本在研引领。通过与受训学员及单位的“手拉手”长效性培训机制，探索结对申报、资源共享、合作论坛、互访交流、对口支援、“捆绑式”评价、彼此促进的均衡发展模式，为学员急需解决的实际问题提供方向性与策略性的引领。推出一批新时期优秀初中生物教师的典型及初中生物教师工作的示范区。
生物教师校本研修总结范文2
关键词 “新三角”培训模式 助推 教师专业发展
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
随着基础教育改革的不断深化，对教师素质提出了更高的要求，教师专业化成为现代教育的重要标志。学校的发展必须依靠教师，教师的专业发展是学校可持续发展的保证。要想实现学校的持续健康发展，仅仅依靠教师的自我成长是远远不够的，学校还必须引领教师成长，重视教师专业成长的真实需求，形成自主发展与学校推动相结合的专业发展格局。另外，还要有高校的专家和教研机构的教研员专业引领。即形成：底边――实验基地校、高边――高校支撑、斜边――教研部门三方协调配合的“新三角”培训框架体系。
美国著名教育专家古德莱德指出：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。”
为此，构建了实验基地校、高校和教研机构“新三角”培训框架体系，联合培养师范实习生和在职青年教师，开展了有益的探索与实践，取得了一定的效益，形成了一定的培养模式和宝贵的经验。
1 “新三角”培训模式的内涵
“新三角”培训就是实验基地校（中小学）与大学、 教研机构三方合作。合作强调两个方面：① 合作个体要有共同的目标；② 为了目标的实现，各合作体协调一致，共同完成任务，具有平等的权力和义务。大学与中小学合作是一种大学文化与中小学文化相融合的一种互动，以改善高校教育教学实践，提高大学教师的专业化水平，最终促进师范实习生和在职培训教师全面发展为目的。中小学教师接受大学教师的理论引领，专业素养和能力得以提升。研训员既有一定的理论素养，又有一定的实践基础，也参与活动中去，在高校与中小学中间起到桥梁和纽带的作用，形成“新三角”培训框架体系（图1），最终的目的都是改善教育实践。
2 “新三角”培训的策略
2.1 发挥研训员的引领作用，助推教师专业成长
（1） 研训员的专题培训。在每一轮培训中，研训员都做了充分的准备，收集了大量的理论资料、教学素材，并制作了PPT演示文稿。为了让培训活动具体、内容充实，让培训教师能更深入的理解，进行了典型教学设计、录像课课例和课堂教学的现场展示等活动。这种以课例为载体的示范，结合培训主题的剖析，将理论与实践相结合，培训与教研相结合，让培训教师对主题内容理解得更透彻。为了促进教师们学习交流，生物学科还建立了实验区在职青年生物学教师和生物学实习教师微信群和QQ群，在群空间里上传材料，方便教师学习、交流和分享，效果很好。
（2） 研训员深入课堂听课、教研与指导。课堂是教师教育教学实践的主阵地，也是教师专业成长的重要基地。为了把每次培训的成果落到实处，每轮培训第二阶段的活动就是研训员深入课堂对参加培训的教师轮流听课，指导教师要结合每一轮培训主题认真备课，精心设计，实践落实，听课教研，总结反思，使培训教师在课堂实践中做到了备课有依据，上课有目的，教研有抓手，任务明确，实效性强。每轮培训活动听课后，教师们开展了教研活动。这样不仅能提高培训教师的的教学、教研能力，更重要的是对各校教研组的今后教研活动起到了引领作用，促进了教师的专业成长。
（3） 研训员组织召开阶段性成果展示与交流会。每一轮听课、教研过程中，都能涌现出突出的教师，就以他们为典型，召开阶段流会，以课例为载体展示每一轮的培训成果，不断提高了培训教师的教学、教研的水平和能力。
2.2 利用高校资源，助推教师专业成长
（1） 集中式理论引领培训，奠定了教师专业发展坚实的理论基础。教师课堂教学水平的提高要靠自身的努力与同伴的帮助，更离不开专家的引领。为提高实验区青年教师教育教学的理论素养，多次邀请高校专家，向青年教师和实习生作专题培训讲座，使青年教师能有机会获得与专家面对面、零距离的指导，受益匪浅。
（2） 分散式学科专业培训，为教师专业发展提高了学科专业素养。高校专家多次来实验区进行调研和指导。各学科专家们深入课堂，听取相关学科教学汇报课。随后，专家们按学科分组与培训教师展开评课、交流与指导活动，各学科教师积极参与、热烈讨论、相互交流、认真听取意见和建议。这样既有理论引领，又有实践指导。
2.3 立足校本研修，助推青年教师专业成长
学校既是教师的工作场所，也是教师成长的家园。各实验基地校也通过不同的研修形式来促进教师的专业成长。比如：有的实验校举办“师徒结对”活动；有的实验校举办校际间联动、互助帮扶活动；有的实验校举办青年教师教学基本功大赛活动……通过各实验校校本研修的开展，切实转变了青年教师的理念、开拓了视野和提高了的教学技能与综合素养。
2.4 依托科研课题有效载体，为教师专业发展助力远航
以教育科研为先导，加强各级教育科研课题的管理，让教师在研究中提升自己的专业化水平，让教科研成果转化为先进的教学方法。各实验基地校的各个学科在各个时期均有国家、省规划课题立项或结题。
2.5 开展各种业务技能竞赛和成果展示活动，搭建教师专业成长的平台
各个基地校积极组织实习生和在职青年教师参加各级各类竞赛活动，比如，课堂观摩、教学技能竞赛、说―上课比赛、录像课评比、评选典型教学案例、教学反思及“一师一优、一课一名师”等活动，从而为教师们开辟互动交流的通道，搭建展示才华的舞台。
除此上课展示外，还实施“十个一”工程，即要求每位在职青年教师和实习生，撰写一份优秀教学设计等十项活动。通过各级各类活动的开展，搭建教师专业成长的平台，提升在职青年教师和实习生们专业素质与能力。
2.6 召开经验交流会，为后续的培训奠定坚实基础
高校专家一行多人来到实验区实验基地校召开座谈会。高校专家与校长、教研机构的领导、教研员和教师们进行了广泛、深入的交流并提出了希望和要求。经验交流会的召开，使实验基地校、高校和教研机构合作三方了解更加透彻，彼此分享经验，同时，面对的困惑和问题共同采取应对措施，为有效合作奠定了基础。
3 “新三角”培训取得的效益
3.1 拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作的格局
早期计划经济时代，大学与中小学格格不入，是分离的，各自为战。近年来，我国教师教育随着市场经济体制的建立发生了很大变化，相继出现了教师专业发展学校。实验区紧跟时代的脚步，进行创新改革实验，实验基地校、大学和教研机构合作培养在职教师和师范实习生，拓展了实验区教师培养空间，逐步形成了开放合作的格局。
3.2 探索了一条实践取向的教师发展途径
（1） 提升了职前教师的教育教学水平。职前教师（师范生）教育是“新三角”培训的重点任务。实验区为师范生教育教学实践提供了3种途径：① 参与教育教学实践；② 实施“双导师制”，大学与实验基地校指导教师共同担任师范实习生的导师；③ 实施“顶岗实习”。师范生不仅增加了锻炼的机会，又保证完成正常的教学任务。这样，他们通过提供的多种途径的教育教学实践，教育教学理论水平和实践能力得到提升，为以后做一名合格的专业教师奠定了坚实的基础。
（2） 为在职教师专业发展提供了更好的契机。长期以来，我国职前教育处于一种“没有实践的理论”，而职后教育却是“没有理论的实践”的状态。“新三角”培训搭建了教育理论与教育实践紧密联系的桥梁，使实验区青年教师专业技能、教学思想、教学智慧逐步提升；个人精神追求更加紧密，职业幸福感进一步增强；教师行为发生了一系列变化：更愿意承担科研课题，积极参与校本研究，积极参与各种竞赛活动，更愿意进行课程改革。
“新三角”培训使实验区在职青年教师和师范实习生学科专业素养和能力都有不同程度的提升，教育教学水平有所提高，收到了很好的效果，取得了一定的效益，积累了一定的经验，建构了模式，形成了体系。但同时也存在一些问题与困惑，需要不断反思，进一步地完善。
4 “新三角”培训的反思
4.1 “新三角”培训模式尚需进一步地优化与创新
“新三角”这种培训形式现在尚处于探索、初步实践阶段，仍然存在许多不尽如人意的问题：如，实验基地校、高校和教研部门之间联系面较小，尚未建立起紧密联系的通道；培训管理制度、评价与奖励机制等均未充分建立起来；如何使三方合作培训更加制度化、规范化和常态化。这些都是下一步培训工作需要思考的问题和努力的方向，需要进一步地优化与创新。
4.2 主题式研修还需加强其针对性与有效性
各基地校在开展以教研组或备课组为单位的主题研修活动时，要注意主题选择的合理性和针对性。教师在教育教学实践或理论研修中遇到的实际问题，将其梳理、筛选、提炼出共性的需大家共同合作解决的问题，才能将其确立为研修主题。研修过程要注重其有效性，从方案、计划的拟定到实施，都需要经过周密考虑，既要寻求理论支撑，又要探求应对策略。
4.3 在促进教师成长过程中要重视反思这一重要环节
教师的职业需要的不仅仅是埋头苦干，还要抬起头来看路、静下心来反思，不断增强反思、质疑、求证意识，为专业成长奠定坚实的基础。
4.4 各基地校要进一步加强校本研修新模式的探索
生物教师校本研修总结范文3
关键词：教师专业发展；研修需求；研修品位；研修实践
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0026-05
人是大自然的早产儿，是尚未完成的生命存在，造物主将他“塑造”了一半，便赋予他自我完善的潜能同时也赋予他自我造就的使命，让他出发了。唯其尚未完成，故人所蕴藏的发展潜能是无限的，人所可能达到的发展境界也是无限的；然而，也唯其人之潜能的无限与人的发展可能的无限，决定了人对自身认识的艰难，也决定了人对自身教育的艰难。教师，从事的恰恰是培育人发展人的教育工作，这注定了教师人生必须走潜心研究不懈探索之路，注定了专业发展将是教师职场生活的永恒主题。
为在教育实践中不断完善自己，为在职场生活中赢得更多专业自由，教师不能满足于已有的成功，停留于传统的成熟，应突破经验，不断超越自我，追求更高的发展境界——这就是本文要探讨的“教师专业素养高位发展”问题。以下，从三个方面发表浅见：
一、视界：着眼唤醒高位发展的内在研修需求
从某种意义上看，人的发展过程，是需求不断产生并不断获得满足的过程。因人是自然生物与社会文化双重存在，所以人的需求也有生理性和社会性两方面；又因动力类型不同，故人的需求又可分为内驱型和外驱型两种类型。教师从业过程中，其专业发展客观上是社会对教师个体的要求。但这并不意味着仅将社会要求作为外在压力去驱策教师，而应将其转化为内驱型动力，唤醒教师自我策励、主动发展的内在需求，方能使教师持之以恒用心研修，走上高位发展轨道。我们觉得主要可着眼于以下三个层面唤醒教师专业发展的内在需求：
1.唤醒职业情趣需求
人在果腹暖体、安居无危的生存需求得到满足后，会产生种种社会需求，其中有这样一种需求，它表现为寻找自己喜好且得以持续寄托自己的情感从中获得生活乐趣的某种活动。这种需求即是情趣需求，或称情感需求，是人类精神需求的重要内容。“情感，是人的精神成长的重要向度，是从整体上表现人精神状况的外部表征，也是反映人生命态度的重要表征”，“情感的存在、表达方式及其质量反映着整个人的精神面貌和生命质量。”[1]当情感处于积极（正面）状态，并与积极的趣味结为一体成为高雅情趣时，对人生发展境界的提升所产生的增益作用和推动力量是极其强大的。然而，在现代科学理性日渐被奉为圭臬、人类物质欲望不断膨胀的现代社会，教师作为“人类灵魂工程师”的灵魂也被功利所染指、被技术所控制，“在技术理性的驱动下，教师专业发展注重的是教师职业技能的训练，忽视了教师情感方面的培养”[2]。因为缺失了对教育这份崇高职业应有的积极情感体验，缺失了对教育这份职业生活特有的高雅趣味的内在需求，教师要么陷于难耐的空虚和无趣，要么堕入功利的疯狂和蛮干，而疯狂蛮干绝不可能让教师专业发展走上高位轨道。由此，高位取向的教师专业发展，必须唤醒教师对自身职业的情趣需求，在情趣需求的驱动下，才能敏感地体验与学生“共同生活”带来的趣味，才能不断地创造和享受诗意洋溢且新意迭出的教育生活。
2.唤醒教育伦理需求
教育是以人为起点以人为目的的实践活动，从根本上说是一种“善”举。教育之善，在过程上表现为致力于让受教育者愉悦地求知并不断体验求知成功的愉悦，在目的上表现为致力于使受教育者获得一份幸福的生活以及感受幸福的能力。这就表明了：教师从事的这份教育职业，是无比崇高的；进而决定了：教师不仅要承诺通过自己的教育给学生未来生活以幸福（实现目的善），还得承诺自己当下的教育行为能给学生心灵以保护（体现过程善）；不仅要承诺不断增进知识提高能力以促进学生有效学习，还得承诺恪守教师德性遵循教育伦理给学生以生命的滋养。于是，教师须涵养德性，即“道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上、向教师本人的实实在在需要转变”[3]。教师须遵循伦理，即对作为与教师拥有同等主体人格的学生始终不渝地给予尊重、理解、关爱、呵护。这种涵养德性与遵循伦理，在心理感受上不能将伦理规范视为外在力量，遵循它是出于被迫，是“知之”而行；而应将伦理规范转化为内在力量，遵循它是出于需求，是“欲之”而行——这是我们期望的伦理境界：“教师德性与教育幸福相辅相成，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。”[4]教师只有这样将践行德性、遵循伦理内化为自己的心理需求，将自己的热情、爱心、汗水、智慧无怨无悔地倾注于富有创意的教育生活中、奉献给茁壮成长的学生时，才能由衷产生无比的满足感和幸福感。
3.唤醒人生价值需求
价值，是指“事物所具有的用途或积极作用”[5]，即“此物”的存在能满足“彼物”需要的属性。教育是人类生活中一种极为重要的价值存在，其价值有两个方面：其一是“对人类社会的发展有促进作用，对一个国家、一个民族的兴旺发达有直接的推动作用”，其二是“对人的发展所起的促进作用”，即“人通过接受教育，在增长知识的过程中，逐渐形成一定社会所需要的品德和个性，掌握一定的劳动技能技巧，使自己成长为一个合格的社会成员，为参与社会生活做准备。”[6]教师作为教育活动的主体，并且作为教育者，直接践行教育的使命，实现教育的功能，教育的价值正是由教师通过其教育实践来实现的，因此，教师在客观上也成了教育活动的价值主体，教育价值实现的过程，也正是教师作为教育者生命价值实现的过程。马斯洛在其“五层次需要说”中提及自我实现的需要是人最高层次的需要，这自我实现的需要，也就是人实现自我之生命价值的需要；对教师而言，则是通过教育实践实现教育之育人价值进而实现自己作为教育者生命价值的需要。如果这一论点在理论上是立得住脚的话，那么我们就有理由将唤醒教师通过自身的教育实现自己生命价值的内在需求作为教师专业发展实践的重要策略来实施，将这种高层次需要唤醒了，教师就不仅会从目标维度努力促成教育价值的实现，还会从过程维度悉心“选择那些最有价值的内容和方法”“去教育学生，从而使教育活动真正成为一种价值追求和实现的活动”[7]。
二、视点：着意提升高位发展的个体研修品位
教师的专业生活由教师的教育教学活动构成，其“内容是很丰富的，但从教师的专业特征来考量，教师专业生活的核心内容包括三个方面的教师活动：学习、思考和教育”[8]。我们三年前曾提出的“学习、思考、行动”三项教师专业研修内容与此几乎无异。当时我们这样认为：从教师专业素养高位发展诉求出发，教师学习、思考、行动不能停留于传统习惯和一般水准上，应该有与“高位发展”相匹配的更高要求，着意提升学习、思考和行动品位。
1.高端读书，提升学习品位
教师个体学习最主要的形式是读书。时下，可读之书浩如烟海，教师该读之书也不计其数，一个人即使不去从事任何别的工作，倾其毕生时间去读书，能够读到的书恐也千不能一、万不能一，何况，教师作为“铸魂”的工程师，从事复杂的精神劳动，如果他钟爱教育，心系学生，以其全副精力投入教育，全部情感付与学生，所有智慧用于创造和享受自己的教育生活，焉能有整大块时间“识遍天下字，读尽人间书”？所以教师读书须杜绝盲选滥读，力求精选细读。精选细读什么书？对于历经近十多年的自我修炼和在职培训，已完全胜任教育教学工作的教师队伍来说，我们并不赞同再去捣鼓师范里早就进修过的教育学心理学知识，这些经典教科书上的“普遍真理”该内化的都内化了，能做到的都做到了，对教师既成的教育理念与教学行为不再具有全新的启示和颠覆性的改变；我们也不赞同专读那些优秀的教学设想、精彩的教学实录或者完美的教学经验总结，这些文章大多只是文字翻新之作，骨子里并无特别可鉴之处，很多是自己想到了做到了只差没有写出来发表而已。我们认为应该读些“高端”书籍，懂些“高端”理论，比如：读读哲学，方知世界的本源与本质；读读人学，方知人之生命的双重属性；读读社会学，方知人与人、人与社会的依存关系；读读文化学，方知人、人的世界及其互动关系；读读教育哲学，方知教育原是何事、该作何事、已是何样、终将何如……这样高瞻远瞩，才能看清脚下的教育之路究竟应该怎么走。
2.深度追问，提升思考品位
追问，是源于人意识深处的探究欲望，它发端于对未知的好奇，表现为对事物存在依据的探究与解释；深度追问表现为深度探究与深度解释，亦即对事物存在的诸多依据中初始之因及终极之果的探究与解释，这样的探究与解释，绝不是直观触目便见的当下情形，也不是浅思即明的显在因素，而是以睿智的理论“目力”、无畏的批判勇气穿透错综复杂的因果链条达至终极因果的探究与解释。“我思故我在”，表明思考是人的存在的本体表征；“人是一根能思想的苇草”，表明思想是让弱小的人变得强大的重要根源；“未经反思的生活是不值得过的”，表明反思是人的生活有无价值的分水岭。哲人如是认为，我们不无同感。然而，当今教育职场中，教师普遍存在思维惰性，缺乏追问意识与省思精神，这种状况极不利于教师专业发展步入高位轨道，形成高位态势。据此，倡导深度追问，涵养省思品质，是该提到教师专业发展重要议事日程上了。对教师而言，深度追问就是：不只停留于提高成绩的策略追问，必须追问支撑策略的最高法则；不只局限于教育过失的追问，必须追问过失产生的根源；不能偏执于寻找学生因素的追问，必须追问教师自身的因素；不能拘泥于教育行为的追问，必须追问行为背后的理念……总之，习惯于教育之“技”“艺”的追问不行，必须追问教育之“道”“理”；只有问明了大“道”至“理”，才知道现实教育对在何处错在何方，只有在大“道”至“理”的烛照下，教育才能在原点处远离功利，返璞归真。
3.新意设计，提升行动品位
周而复始的轮回，是事物的一种运动方式，但“轮回”绝非重复，每一个轮回，总伴随着某些“新质”的生成，故有“太阳每一天都是新的”的开悟，更有“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的感怀。进而言之，事物正是在于它“守常”与“求变”有机统一的运动中坚守自我并超越自我，如果有“常”而无“变”，则不能推陈出新，实现发展；如果有“变”而无“常”，则走向自我悖论，沦为它物。在学校场域中，教师的教育活动，尤其是知识教学过程，除了内容有更新、结构趋复杂之外，每天上班下班、上课下课，这样刻板的作息规则和生存状态无论教师还是学生，都会觉得是“日复一日”的轮回。世纪之初掀起的课改热潮，也曾使学校教改呈现生机勃勃的局面，也曾使课堂教学出现耳目一新的精彩，然而十多年后的今天，教师职业倦怠情绪的日益严重，属于教师自由创新的特有领地，教师已无意“耕耘”，可以让教师彰显个性的教育家园，教师已无暇顾及；对自己主导着的教育教学活动，教师已逐渐习惯了每天以同样的时间流程和同样的活动方式刻板地重复着，于是，教育教学过程变得枯燥，学生产生知觉疲劳，丧失学习兴趣。新意设计，旨在倡导教师以教育教学这一特定“事物”运动主体的角色，注重实践创新，不断生成合乎规律的创造性构想并付诸行动，从而可以让自己与学生共在的教学生活充满乐趣，可以让自己的教育对象在学习过程中频频留下惊奇和喜悦，可以让自己的专业发展真正走上高位轨道。
三、视域：着力推进高位发展的校本研修实践
教师劳动，既不同于现代工业流水线上严格服从生产规程、劳动主体可以彼此替代、毫无个性差异的技术操作，也不同于纯粹自然状态下完全依照自我意志、劳动主体绝对彼此独立、毫无相互牵扯的农耕劳作；教师劳动是非常典型的既自主着又互动着的个性化社会实践活动，体现在专业发展维度上，每个教师专业研修的个人行为在教师群体中发生，当整个教师群体的活动与教师个人心理需求产生内在一致时，教师个人行为便获得了环境的有力支持，可以汲取来自群体的激励力量。据此，为实现教师专业素养的高位发展，学校应着力从以下三个层面推进校本研修实践：
1.建构研修课程的实践
我们认为，从学校层面看，基于高位取向的教师专业发展目标，不可能通过传统意义上的教研活动来实现，更不可能通过陈旧如上个世纪八、九十年代那种以备课为主题、以个体为主体的“集体办公”活动来实现。那些我们曾经无怨无悔投入满腔热情付出辛勤劳动的“教研”和“办公”活动，充其量只是教师的“课前准备”，其目的仅仅在于确保课堂教学的过程尽量能够有条不紊地推进，知识传授的任务尽量能够不折不扣地完成，课堂课后的练习尽量能够保质保量地做好——这，显然不足以，至少如今已不足以成为促进教师专业素养高位发展的校本研修形式。能够直接促进高位取向的教师专业发展目标实现的教师校本研修实践，应该着力于对当今教师专业发展具有“内在品质”提升价值的研修内容和研修方式，这种研修内容与研修方式应该具有课程意味，亦即研修主题应该课题化，研修内容应该体系化，研修过程应该规范化。课题化，就是遵循时代精神和现代教育理念，审视和发现学校教育中的失误与教师成长中的缺陷，将问题概括为课题；体系化，就是将所有由问题概括而来的课题，以逻辑方法分门别类进行梳理，区别内容，划分层级，搭建起纲目清晰的课题系统；规范化，就是因人制宜确定研修的教师，因时制宜安排研修的步骤，有序拉开过程，扎实付诸行动，不断提炼总结，随时显化成果。这样，每个教师都有具体的研修内容、固定的研修时间和明确的研修目标，高位发展的愿景便有望实现。
2.打造研修精英的实践
团体动力学表明：在一定的社会场域中，“精英”对于“大众”有着“聚合”和“牵引”作用，在精英分子的积极作用之下，团体之“水”能被不断激活，进而焕发蓬勃的生机。学校场域中，教师队伍是一个“知识型”的特殊社会团体，相对于非“知识型”团体而言，“精英”教师对于“大众”教师的积极作用可能会更为明显，打造“精英”，对于激活广大教师专业发展意识与愿望，尤其是高位发展需求，有着重要的意义。我们有目共睹这样一个事实：“几乎所有的特级教师都有一个共同的嗜好，那就是他们对学习的热爱，那些充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。”[9]这一事实至少表明：教育精英从其成长过程看是研修精英。依据团体动力学原理，也借鉴教育精英的产生机制，我们以为：校本研修不仅应通过打造研修精英来培植教育精英，也应通过打造研修精英来带动全体教师的专业发展。虽然我们不可能也不奢望所有教师都能在校本研修中成为精英，但我们不能不在校本研修中精心筹划并始终贯穿有目的有步骤地重点打造研修精英。这样做，其一，在精英培育的愿景设计、舆论造势、苗子考察、对象筛选、人员确定、活动实施等过程中，能将所有教师“卷入”，形成全员参与氛围，产生整体提高效应；其二，每一轮研修精英的诞生，都将为其余教师树立起“高位发展”的生动范本，通过其示范作用的发挥，为其余教师激活和增强高位发展需求，提供相应的发展经验借鉴。
3.培育研修文化的实践
“场”理论表明：每个人都生活在多种场相互叠加的复合场之中，文化场是其中最为重要的生活场。所谓“文化场”，“是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场”，它是“文化的一种存在形态，它动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与个体之间的相互关联”[10]。教师存在于特定的文化场，教师发展也实现于特定的文化场，这个文化场便是“教师发展文化场”，“它依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗”[11]。从微观系统看，“教师发展文化场”“是教师在生活、教育和发展的具体情景中所真实地体验到的活动、角色和人际关系的一种文化环境，是教师发展文化场的核心层，具体体现在教师生活于其中的家庭、课堂、学校等场所中”，这个“文化场的微观系统是影响教师发展的最直接、最有力的文化环境”[12]。有鉴于上述论点，学校作为教师职场生活的核心环境，并作为教师教育教学活动展开的组织依托，应发挥组织主体作用，凭借特有的组织力量，努力通过宣传研修意义、健全研修制度、完善研修范式、丰富研修活动、形成研修习惯等举措来悉心培育研修文化，构建“教师发展文化场”，为教师营造自觉研修、主动发展、钟情教育、成就自我的“观念体系”、“文化性格”和“各种习俗”，让教师“浸润”其中，汲取其养，日渐形成“集体记忆”和共同行为方式，从而整体推动教师专业发展进程，实现教师的高位发展预期。
参考文献：
[1][2]马多秀.论教师专业发展的情感维度[J].教育理论与实践，2013（4）.
[3][4]刘宗南.论教师专业发展的德性之维[J].教育学（人大复印期刊），2011（4）.
[5]刘桂影，李森.论课堂教学话语的实质、价值与优化[J].教育研究与实验，2012（6）.
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[8]王卫东.学·思·教：教师专业生活的核心内容[J].教育理论与实践，2013（1）.
生物教师校本研修总结范文4
大家好!
为进一步加强教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，促进教育公平和义务教育均衡发展，教育部、财政部实施了“国培计划——中西部农村骨干教师培训项目。“国培计划”项目是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（__-2020）》确定的重大项目，也是一个难度大任务重的项目。这个项目的实施不仅能为__农村地区培训一批骨干教师，而且还能使这些骨干教师在实施课程改革、素质教育和教师培训上发挥示范辐射作用，项目实施的意义重大。__师范大学作为__的省属重点大学，培养教师，服务基础教育是我们义不容辞的责任和义务，我们以先进的培训理念、创新的培训模式、优质的教师队伍、丰富的教学资源和可行的项目实施方案，通过公开招标竞争，承接了国培计划项目，通过项目的实施履行了师范大学服务基础教育的光荣职责，发挥了师范大学对教师教育改革与发展的引领作用。
我校承担的两个子项目，一是“农村中小学骨干教师置换脱产研修项目”,该项目是通过遴选优秀大学生顶岗实习支教，以2：1的比例置换农村骨干教师到高师院校和优质中小学进行为期三个月的脱产研修。通过置换脱产研修为我省农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人。二是“紧缺薄弱学科骨干教师培训项目”，该项目是针对我省紧缺薄弱的英语、音乐、体育、美术四个学科教师进行的为期十天的短期集中培训。通过短期集中培训为我省农村中小学紧缺薄弱学科培训一批骨干和“种子”教师。
我校承担的两个国培项目，辐射全省六个地区，覆盖15个学科（语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理、历史、综合实践、英语、音乐、体育、美术）、培训教师规模达2496人（顶岗置换培训560人、紧缺学科1936人），顶岗实习生规模达1120人，12个学院参与国培项目。辐射面宽、学科多、顶岗任务和培训任务重。
我校对国培项目的实施高度重视，为加强对项目的统筹和领导，学校成立了由校长担任组长，分管校长为副组长，学校相关职能部门及相关学院领导组成的领导小组，下设办公室和专家组，为项目的顺利实施提供了强有力的组织保证。
为了确保国培项目的顺利实施，我校组织了专家对实施方案进行了精心的策划，通过先期调研、学习考察、方案设计、专家论证、部门协同，拟定了项目实施的方案。召开了部门协调工作会，安排落实教学、后勤服务、教学管理、安全保卫、学生管理等工作，并在力所能及的范围内划拨一定的经费用于支持学生顶岗支教，举全校之人力和物力，集全校之智慧和力量，使项目的实施责任到人，落实到位，全力为项目的实施营造了一个良好的实施环境。
我校承担的国培项目，以“互动双赢，促进改革”的培训理念，分阶段、立体式的新型培训模式，打造了国培项目的培训特色。在培训内容上紧密结合实施素质教育和基础教育课程改革要求，针对研修对象的实际需要，构建了学科课标解读、学科核心知识、教学方法策略、课堂教学实训及校本研修的培训内容体系；在研修形式上采用到高等师范院校集中研修与到优质中小学跟岗研修相结合、理论研修与实践研修相结合的立体式形式进行；在
培训方式上采用专题讲座、案例分析、现场观摩、参与体验、经验交流、教学反思等方式进行；在培训实施步骤上按“集中研修、跟岗研修、总结反思、跟进研修”分段实施。整合资源，为国培项目提供最优质的服务是我们实施项目的主导思想，我们整合了高校、优质中学及教科所的教师资源，组建了三位一体的教师培训团队；整合了高校、优质中小学及省级培训基地的硬件条件资源，搭建了三维一体的培训空间平台。我们将通过双重整合，依托我校教师教育的优势和丰富的职后培训经验，为国培项目提供最优质的培训服务。
为保证国培项目的培训质量，我们建立了培训工作的质量监控机制，设立专家组对培训项目进行全程的专业指导、质量监控和定性定量的质量评估；设立专门的项目实施巡查组对项目的实施进行过程监控；制定与之配套的管理制度对顶岗实习生和受培教师进行规范管理；建立项目的宣传平台，加强对项目实施的宣传报道。采取有效措施对
国培项目进行全过程、全方位的质量监控，确保国培项目的质量，力争将国培项目做成具有社会效益的品牌项目。
生物教师校本研修总结范文5
一、始终坚持了指导思想不动摇的原则
本学年，我校根据《市区年——学年度中小学教师研训工作要点》《区教师培训与教育研究中心中学部工作计划》和《区教师培训与教育研究中心继续教育办公室学年——学年工作计划》的相关文件精神，结合我校教师、教研组的实际情况，有的放矢地开展教研、继续教育工作。我校始终紧扣“课堂效益年”这一主题，确定教研活动的内容和形式；选择校本研修、项目研修课题；切实抓好远程非学历培训，青年教师、骨干教师培训；积极开展了读书活动，从而实现了教研活动、继续教育活动真正服务于提高教师专业素养，促进教师成长这一目的，初步了形成具有我校特色的教研、继续教育文化，较好地为教育教学服好了务。
二、精心组织，严格管理
1、学年初成立了继续教育领导组，确保了教研工作和继续教育工作有序有效进行。
组长：凌校长深入教研、继续教育第一线，亲临现场指导工作，有效地促进各项活动的开展。
副组长：教科室刘主任，始终坚持踏实工作的原则，深入各教研组调查了解，及时安排任务，全程监督实施。
成员：凌老师、徐老师、刘老师、刘老师、吴老师、谢老师、田老师、梁老师、赵老师。各教研组长对本组工作尽心尽职，充分发挥领头作用，出色完成各项任务。
2、继续教育辅导员：精心准备，认真辅导。
3、继续教育工作组，分工明确，各尽其职。
三、本学年完成继续教育内容概述。
本学年，我校依据区教师培训与研究中心之要求和我校实际情况，进行了以下继续教育活动。
1、组织指导教师参加了第二期现代教育技术培训。在教科室安排部署下，指导教师按时参加培训并督促上网学习。我校语文、数学、英语各有5名教师参加了培训，地理、生物各有2名教师参加了培训。
2、开展了读书教育专着活动。紧紧围绕“课堂效益年”这一主题活动，全体教师采取多种形式进行阅读。读后各教师撰写了心得体验文章来归纳、整理收获。
3、青年教师培训。根据青年教师培养方案，确定了4个培养对象及指导教师。采取一对一的培养与教研组培养相结合的模式加强对青年教师的培养。经过一年的培养，青年教师成长较快，培养效果明显。在片区及以上教学技能竞赛中多次获奖。特别是李宇指导学生科技发明获市级一等奖。
4、骨干教师培训。组织教师参加区级骨干培训，本校也加大培训力度。
5、远程非学历培训。本学年，我校充分利用远程教育教学资源对教师进行培训。采取教师网上自主学习和集中培训相结合的形式进行。参加培训后各教师都撰写心得文章归纳整理学习所得。
6、开展“高效课堂讲坛活动”。在业务学习会上组织教师进行学习，及时了解高效课堂，魅力课堂的相关理论。
7、参加中学二片区组织的各种活动。我校积极参与中学二片区文科、理科说课竞赛。参加宜八中学科培训。
8、参加师训中心开展的各项活动。
9、本学年我校派遣凌生雄、凌育章、雷超全、潘露、吴兴宜、刘维珍等11人次到外地学习。
10、全体教师以教研组为单位积极开展上课、评课活动。
11、各教研组积极开展项目研修活动。
政史地组：农村初中政史地知识过手最有效的方法探寻
数学组：如何实现“小学数学与初中数学的有效衔接”
艺体组：农村初中课间操改革初探
语文组：重视课堂提高效益的研究
英语组：乡初中英语课堂教学中语境创设探索
理化生组：农村初中科学课探究式教学研究
三、不足与反思
生物教师校本研修总结范文6
【关键词】生物学 研究型教师 多元化培训
“教师即研究者”在欧美教育界甚至被作为教师专业发展的同义语。因此,生物教师应转变自身角色,从“教书型教师”转型为“研究型教师”。而生物学作为不断探索及完善的学科,也必然要求其学科教师成为研究者。
一、中学生物学与研究型教师
生物学是一门在不断发展的学科。由于科技水平的提高,生物学也得到了迅猛的发展,尤其是由于物理学、化学等学科的发展,一系列与生物学交叉的学科也得到了长足的发展。除此以外,随着全球变暖、自然资源短缺,环境、经济、人口、食物等现实问题的出现,使得生物学的研究与发展倍受世人瞩目。在这样的环境驱使下,伴随着新课改的进行,中学生物学的教学内容更贴近生活,更关注现代生物学技术的发展,而这就对生物学教师提出了更高的要求。对于新教师而言,高等教育阶段接受的生物学知识与中学生物学所教授的内容之间,还存在着一定的差距;对于有一定经验的教师而言,其自身的专业知识变得局限与陈旧,与生物学现代技术的发展存在脱节现象。
由于种种矛盾的存在,生物学教师必须养成探究的习惯,培养自身的科研素养,不断涉猎新知识,对生物学及生物学教师的发展有一定的研究。生物学教师一旦成为了研究型教师,就能避免自身与时代脱节,从而更好地达到生物学科教学的要求以及自身的专业发展。
作为基础教育改革背景下的研究型教师,与传统型教师有着较大的区别:
1.教研意识。研究型教师有其特殊的内涵,对待教学通常会自觉运用系统思想,主动探索教学方法与课程内容整合的教学规律,以优化教育行为。而这些特征在教学上主要体现在以下几个方面:一是备课上的改变。研究型教师除了备大纲、教材、学生、教法以外,还要备新课标、收集资料、备课件等。这些备课方面的改变,使得教师本身的知识储备得到提升,面对课堂上的各种情况能游刃有余地化解。二是教案上的改变。教案除了常规内容外,还有教材分析、学生学习背景分析、情境设置、讨论话题、探究主题、教学反思等。这些方面的加入不仅能帮助教师对课堂教学进行充分准备,融入自身对教材、教学理念的理解,还能帮助学生更快地领悟生物学的学习规律以及科学的实质。三是课堂上的改变。研究型教师主导的课堂教学强调以人为本,课堂教学不但是师生的认识和实践过程,更是师生生命价值体现的历程,对每一个参与者都具有个体生命价值的意义。这种改变,不仅尊重了学生自身的发展,还将知识学习的层面上升到感悟生命的层面,使得生物学成为了学生心目中举足轻重的学科,成为了他们认识世界的良好媒介。
2.资源意识。教师是最为重要的课堂教学资源。识别、捕捉、积累、利用和开发在课堂教学中动态生成的课堂教学资源,是研究型教师必须具备的能力之一。生物学教师如果具备强烈的资源意识,将会对生物学教学的发展发挥重要作用。研究型教师对资源的收集与利用将丰富生物学教学、丰富教师的阅历,并提升学生的认知水平,触发其更多的生活经历与感悟。
3.反思意识。反思是研究型教师的核心素养,也是教师专业发展的必要能力之一。教师应在教学过程中培养反思意识,包括课前、课后以及课堂中的反思。教师只有通过反思,才能正确认识到教学过程中的各种问题,才能有效汲取教学经验,才能适当地总结和研究自身的教学行为,并提出更有效的策略与方法来促进自身的发展。换言之,反思是教师对自身教育行为的自我监督,更是教师专业发展的动力。
二、中学生物学研究型教师的养成策略
1.教育研究能力的培养。
(1)树立知识意识。对于生物学研究型教师而言,丰富的理论知识、广泛的科学知识、精深的生物科学专业知识以及社会经验等,是其重要的内涵。教师必须通过积极收集国内外的教育理论和教育改革趋势、科学发展动态、生物学科的发展动态,并进行系统的整理分析,才能整合内化为自身的知识体系,从而为自身开展科研提供最基本的保障。
(2)问题研究意识的培养。进行教学反思的目的,是要教师通过发现自己教学过程中的问题来进行教育科研,因此,需要教师提高发现问题的敏感度,并坚持进行教学反思。无论是行动前反思、行动中反思,还是行动后反思,都要努力发现教学中的不足与问题,并加以改进。另外,要培养问题研究意识,还需要教师拓宽眼界,从不同的角度考虑问题。实践发现,在同一教研组或是各教研组之间,针对某一话题,开展“头脑风暴”活动,既能督促教师收集各类资源,丰富自身内涵,增进同事间的交流和提高自身的表达能力,又能帮助教师勇于表达自身的观点,寻求创新。
(3)组织课题、专题研究。学校领导的重视、配套设施的支持和规范的管理制度的约束,都为生物学研究型教师的培养建立了有序的成长环境。另外,还可以开展生物学教育内容的校本研究。一是针对新课程改革的整体要求,结合学校特色,对教材内容进行分析和拓展。二是根据教师及学生特点,进行生物学拓展课、兴趣课教材的研究,采取因材施教、因地适宜的方式,提高学生的生物学素养,培养他们对大自然的热爱和善于观察身边事物以及问题解决的能力。
(4)倡导行动研究。行动研究更注重教师的经验积累以及实际运用。由于研究领域与学者研究不同,它更注重教育理论与方法在教学中的实践,因此,教师可以从自身需要出发,解决存在的困惑与问题。由于课改的需要,许多教师都会摒弃之前的教学设计、教学安排,这对于许多在职教师,尤其是已有一定工作经验的教师而言,面临着巨大的挑战与压力。在生命科学的新教材中,不仅内容的安排上有了很大改变,课程的整体设计也有了较大的改变。在职教师只有通过在实际工作中的经验总结,发现问题,进行反思,并对相关问题进行有效研究,才能更好更快地适应课程改革与发展的需要。
2.加强多元化的教师培训。学校在设定教师培训计划时,应提倡“以人为本,以教师发展为本”的教师培训理念。对于生物学教师而言,可以开设如生物学教育方面最前沿的讲座,或是利用学校资源,开展教师博客,为教师提供最新科研动态的信息。除了教学方面的专题讲座外,还可以开展有关拓展教师人文素养的专题讲座,因为生物学教师对于生命、人文的理解,将直接影响到学生的生命观、价值观及其道德品质的建立。同时,还要鼓励教师不断提高自身的学历水平。
(1)观摩和分析优秀教师的教学活动。学校应鼓励教师走出课堂,组织教师观摩和分析优秀教师的教学活动,从中吸取宝贵的经验,如对整节课节奏的把握、对课堂气氛的拿捏、对教材的整理,等等。
(2)职后的自我教育。教师可以通过网络平台收集相关资源,亦可以通过阅读等方式了解基础教育的现状与发展,或是针对自身的需求与不足,进行各类自我教育。同时,还可以引导教师阅读一些思维科学方面的书籍。如果教师本身没有系统的、科学的思维方式,对教育问题产生的思考缺乏依据,这些观点就难以被学生接纳。因此,不仅学校应提倡教师阅读相关的书籍、文献,教师本身也应投身于思维科学的学海中去。
(3)专家与教师合作。专家身处教育理论研究及学科发展的前沿,通过与专家的交流学习,必定能开拓在职教师的视野,科学、有效地进行教育研究。教师可通过在职研修、学历提高、专题讲座、课题研究等方式与专家进行合作,提高自身的科研水平。
3.培养中学生物学研究型教师应注意的问题。
(1)突出问题意识的培养,提升教师的思维品质。要培养教师教学问题的意识,写好每节课的教学反思是一个行之有效的途径。因此,每名教师除了应准备好教案之外,还要注重在每节课后写上对这节课的教学反思。不能搞形式主义,走过场,要认真按照自己上课的表现来总结反思,及时了解、分析不足之处,做到每阶段都能在原有的基础上有所提升。
想要成为一名优秀的研究型教师,还必须要有敏锐的思维能力。这种思维能力不仅要体现在教案上,还应体现在教学过程中。而要在教学过程中表现自身的思维力,就需要教师对教材、教参、教案等材料内容都有独立的思考,形成自己特有的认识。只有经过了思考,才能更好地了解教学内容,提高自身的思维力,更好地把握课堂。
(2)在教、科、研中寻求结合点,深化教师教育。
首先,教师需要摒弃墨守成规的教学思想。有许多教师习惯于原有的教学思想、教学模式,在明知它早已陈旧,跟不上时代的情况下,仍旧不思进取,不能接受先进的教学模式,这就是一种图安逸的懈怠现象。只有敢于摒弃原有的落后教学思想,才能跟上时代的步伐,才能适应生活在高速发展的信息社会的学生,从而达到提高教学质量的目的。
其次,要发现和创造自主发展的教、学、研的结合点。教师的专业发展应与其实践中的教学、学习和研究相结合,要在教、学、研这三方面寻求结合点,使之最大程度地发挥作用,促使教师的专业素养得到卓有成效的发展。如果教师只会教学,那么,他必然只能成为“教书匠”;如果教师只沉醉于自身的学习,在教学上没有发展,没有关注科研,那么,他就会缺乏教师最基本的教学能力;如果教师只会研究,那么,他更多的只能是“纸上谈兵”,所做的研究也不过是缺乏实践的空谈。
此外,相关职能部门要为教师教育的良性互动达成提供指导。教师教育不仅仅是局限于师范院校或是职后的教学研修,它更应该是教师本身积极参与其中,寻求教师教育的着眼点以及发展教师教育的新途径。最后,教师还要对自身的专业发展保持强大的动力。
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