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理想教育培训范文1
关键词 澳大利亚；职业教育与培训；改革；新动向
中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0078-06
致力于职业教育与培训（VET）体系的不断改革，是澳大利亚保持经济平稳快速增长的利器之一。近几年，亚洲经济的崛起、进出口贸易的繁荣、科学技术的飞速发展、全球气候变化、人口老龄化等国内外因素不断推动着澳大利亚经济的结构性转型，为更好地应对全球经济竞争，澳大利亚进一步以“技能立国”强大自身经济。
澳大利亚政府充分认识到高技能劳动力的总量多寡，将直接决定着国家经济发展的水平和国际竞争力，因此紧紧抓住连接教育与经济的核心纽带——技能。澳大利亚总理茱莉亚·吉拉德（Julia Gillard）指出：“技能是现代经济的命脉，是保证未来繁荣的关键。”[1] 2012年3月，以吉拉德为首的澳大利亚联邦政府题为《面向所有人的技能》（Skills for All Australians）的改革计划，旨在在全国范围内进行职业教育与培训改革，提高国民技能水平，发展更有活力和竞争力的经济。
一、改革背景
（一）经济的结构性转型
亚洲的崛起、新技术的兴起和发展低碳经济，推动澳大利亚经济进入重要的转型时期。近20年，中国和印度在全球经济的份额翻了三番，亚洲的强势崛起，一方面，给澳大利亚的采矿、建筑等相关产业创造了巨大的就业需求，另一方面，也使得非能源产业面临巨大压力。同时，澳政府意识到因特网的使用和数字化经济的优势，计划投资275亿澳元用于“国家宽带网络”（National Broadband Network）计划，以提高产业生产力、扩大客户群并增加就业岗位[2]。另外，政府的“清洁能源未来”（Clean Energy Future）计划，正历史性地改变澳大利亚的经济增长方式。
经济的结构性转型给澳大利亚带来了挑战和机遇。每年有30万个企业倒闭，又有30万个新的企业成立。同时，每年近100万工人跳槽，其中有1/4是跨行业调动[3]。这就要求现有工人进一步加强基础技能，并提高迁移技能。此外，“国家宽带网络”计划和“清洁计划”给计算机、零售业、市场销售、工程等行业创造了巨大的发展机遇，大部分现有行业都将从性质上发生根本改变，如管道工和电工必须学习如何利用可再生能源。因此，抓住机遇，提升技能势在必行。
（二）人口老龄化的挑战
与同类国家一样，澳大利亚已经进入前所未有的人口老龄化进程，且未来几十年内都将如此。根据2006年的人口普查，截至2006年12月31日，澳大利亚总人口达2070.1488万，其中65岁以上人口为270万，占13%。在之后的几十年中，澳大利亚总人口预计将继续增长，持续的低生育水平和不断提高的平均寿命，将使老年人口的比例呈上升趋势。到2036年，65岁以上人口数量预计从2006年的270万升至630万，占总人口的比例将达到24%。2002～2020年，15～64岁工作人口占总人口的比例将会从68%降至62%，老年人口将会从12%增长到16%，增幅为4%[4]。
人口老龄化必将带来劳动力短缺，澳大利亚政府意识到必须大幅提高劳动力参与率。让每一个想要工作的人都可以获得工作的办法，便是使其获得工作的技能。2010年，澳大利亚技能署（Skills Australia）了一份未来澳大利亚劳动力发展议程的报告。报告强调，人口老龄化对于劳动力市场的影响必将通过发展那些传统上没有参与就业及继续教育与培训的成年工人群体的技能得到解决[5]。
（三）就业不足与技能短缺并存
OECD在《2012年就业展望》报告（Employment Outlook 2012）中提出，尽管与其他国家相比，澳大利亚的失业率处于最低水平（2012年5月为5.1%），但就业问题仍然严峻。2011年第四季度，超过12%的劳动力处于失业或未充分就业状态，自2007年同比增长2个百分点，其中未充分就业率明显高于OECD成员国5%的平均水平[6]。2011年，澳大利亚技能署也指出，尽管在过去十年里，澳新增了220万个工作岗位，但就业不足仍是澳根深蒂固的一个难题[7]。由此可以看出，尽管澳大利亚失业率较低，但就业不足的情况依然严峻。
同时，随着经济复苏和产业结构转变，技能短缺现象在澳大利亚也日益明显。2011年，澳大利亚咨询署（Consult Australia）指出，澳大利亚技术工人短缺已经达到全球金融危机之前的水平，特别是中高级水平的人才。这一现象在新南威尔士和维多利亚州的大型咨询公司以及主要的能源地区——昆士兰和西澳大利亚州尤其突出。从企业角度来看，66%的企业认为存在技能短缺，其中，90%的大型企业认为正在经历严重的技能短缺[8]。面对技能短缺，政府要制定政策促进对职业技术教育领域的投资，提高现有工人的技能并吸引更多的人到这一行业学习。
（四）澳大利亚技能目标的提出
澳技能署指出，预计到2015年，为满足未来产业发展的需要及填补退休人口，澳大利亚将需要额外增加240万持有三级及以上资格证书的劳动人口，到2025年则是520万[9]。同时，技能化的劳动力是澳大利亚未来经济和社会繁荣的基础，更是增强企业生产力和建立包容性社会的支撑，技能是澳未来的立国之本。
2008年，澳大利亚政府委员会（Council of Australian Governments，COGA）通过了澳大利亚技能化的目标：到2020年，获得高水平资格证书（文凭和高级文凭）的人数翻一番，20～64岁人口中，无三级或更高水平证书的人数减少一半；至2015年，提高年轻人口（20～24岁）中获得12年级（高中毕业）证书或同等水平证书的比例至90%，通过各级政府的共同努力，2010年，无三级或以上水平证书人员的比例从2008年的48.1%降到了45.4%[10]。然而，要实现2020年的技能化目标，还需要更多的努力，仅仅是简单地资助更多的培训名额远不足以达到目标，职业教育与培训体系的改革已迫在眉睫。
二、改革内容
经济的结构性转型和人口老龄化给澳大利亚带来了机遇和挑战，为解决就业不足和技能短缺问题，实现国家技能目标，联邦政府题为《面向全民的技能》的职业教育与培训改革计划，并承诺2012年7月1之后的5年内，拨款17.5亿澳元，用于各州和自治领地的技能改革。
（一）建立惠及全民的职业教育与培训体系
1.设立“国家培训补助”（National Training Entitlement）
“国家培训补助”指的是，联邦政府在向各州和自治领地拨款17.5亿改革经费的同时，要求各州和领地政府出台补助政策，资助所有处于工作年龄（17～64岁）阶段且没有三级或更高水平资格证书的公民。
联邦资助所有工作年龄的公民获得至少三级水平证书的原因在于，经济结构的转型带来了职业构成的迅速变化，三级证书已日渐成为许多新兴职业（如老年护理、儿童保育等）的入门要求。因而，在具体政策由各州和领地自行制定的基础上，联邦政府规定各州和领地至少做到以下三项：保证每个未获得过三级资格证书且满足相应准入条件的人可以接受政府资助的培训，直至获得三级证书；若部分专业的一、二级证书相应的课程是三级证书课程的一部分，同样也享受国家的资助；若公民在获得三级证书前，需要进行基础技能如语言、计算和识字的训练，政府需给予资助。
获得“国家培训补助”学额的途径简单易行。各州和领地将公布所有获批提供政府资助的培训提供方的详细信息，培训者只要满足准入要求且确认培训方有相应的名额，便可到任何获批的提供方入学。具体的资助额度在各州之间因课程不同而有所变化，部分课程政府资助金额可高达7800澳元/生，困难群体的学生将获得”国家培训补助”之外的培训资助。
“国家培训补助”是国家职业教育与培训系统改革的主要组成部分，各州和自治领地预计在2013～2014年度实现该项补助政策。
2.扩大“按收入比例还款”型贷款（Income-contingent Loans）的覆盖面
将“按收入比例还款”型贷款由大学系统扩大到职业教育与培训系统，是联邦政府在保证增加持有三级资格证书人数的基础上，大幅提高获得高水平证书——文凭及高级文凭证书人数的又一举措。
高水平证书有助于实现更高的收入和更好的就业。2009年，拥有文凭或高级文凭的人平均收入为1000澳元/周，而持高中毕业证书的人平均收入仅为800澳元/周[11]。同时，部分产业出现技能短缺现象表明，高技能水平的毕业生人数不能满足经济增长需求。目前，职业教育与培训系统的学生学习政府资助的文凭和高级文凭课程，需要一次性支付超过3000澳元的前期费用，正是高昂的前期费用使许多经济困难的人无法获得高水平的资格证书。
将“按收入比例还款”型贷款覆盖面由大学生扩大到职业教育领域学习文凭、高级文凭的学生，是同“国家培训补助”计划一起作为向各州和领地拨款的配套要求。若各州和领地同意这一计划，每年最高1.55亿贷款可发放至学习国家资助高水平证书课程的学生，每年最多有6万名学生可获得贷款。学生将可通过所在地的培训提供方申请贷款，联邦政府将直接以学生的名义向培训方拨款以支付前期费用，在学生收入未达到规定门槛（目前为47196澳元/年）时，学生不需要偿还贷款。还款额由澳大利亚税务局决定，雇主从其工资中扣留一部分用以偿还贷款，还款时间没有限制。
这一计划的有效开展，将使前期费用不再是学生获得高水平文凭的障碍，有效保证技能目标顺利实现。同时，随着申请贷款人数的增加，培训系统的投资也相应增加，政府可进一步扩大资助名额，满足未来经济发展对技能的需求。
3.提高弱势群体的劳动力市场参与度
2011年，83%的澳大利亚公民拥有三级或以上水平的资格证书，然而中途辍学者中只有57%的公民持有相应的资格证书，同时，超过50%的低文化水平人口处于失业状态[12]。一个惠及全民的培训系统是具有包容性的，需要对弱势群体给予特殊关注。联邦政府为弱势群体制定了相应的政策，以帮助他们完成学业，获得工作必需的资格证书。
联邦政府计划通过财政激励，针对弱势群体对各州和领地提出专项完成的目标。如提高土著居民的参与率和完成率，提高残疾人、偏远地区居民、社会经济水平低人口、长期失业者、过早辍学者、单亲或年轻父母、年老工人的学习成果等。为实现弱势群体的技能目标，各州和自治领地可制定相应的政策，但必须包括培训方和企业合作，如与当地雇主合作制定弱势学生就业计划；整合培训，如将技能课程和语言、识字训练相联系；为学生提供专业人员和支持项目；为指定的弱势学生群体培训工作人员和开发教学资源。
在2011～2012财政预算中，联邦政府额外资助8000万澳元用于在接下来的4年中增加单亲或年轻父母的培训名额。在新制定的《国家合作协议》中涵盖了各州和领地政府各自需完成的任务，并从2012年初开始实施。
（二）建立高效灵活的职业教育与培训体系
1.保证质量，提升职业教育与培训的形象
高质量的教学是高效的职业教育与培训体系的关键。联邦政府主要通过以下手段保证职业教育与培训体系的质量。
首先，实行对培训提供方的独立外部评估。由相应产业部门的专业人员组成外部评估团队，审核培训机构自我测评的过程，某些情况下，也验证个别学生的能力绩效测评成绩，该计划于2014～2015年度开始全面实施。
其次，保障高技能工作团队和公立培训系统的实力和竞争力。联邦政府要求地方政府出台相关政策，增加高技能水平教师的比例，留住优秀教师并吸引新教师的加入，提高职业教育与培训的教学质量。另外，在国家资助竞争性分配的背景下，公立培训机构需要保持一如既往的竞争力。一直以来，公立的培训机构如TAFE（Technical and Further Education）学院是国家进行职业教育的主要机构[13]，强大的公立培训机构系统是实现技能化和经济社会发展的根基。之后的五年，各州和领地需要继续支持和加强公立机构，如资助公立培训机构、推进TAFE学院管理体制的改革以及课程设计、授课方式改革等。
再次，建立良好的国家监管制度，积极配合技能质量局（Australian Skills Quality Authority）的相关安排。2011年，澳大利亚成立了技能质量局，负责培训机构的注册和监管。改革计划实施后，技能质量局将对所有培训提供者提出更高的标准，各项标准也将具有更高的统一性。
最后，公开培训提供者的信息，对提供“国家培训补助”和“按收入比例还款”型贷款的培训提供者增加额外的合同义务。联邦政府将建立“我的技能”（My Skills）网站，并在网站上公开各培训提供方的质量信息，便于雇主和学生比较各个培训机构的质量和表现，作出最符合自己要求的选择。另外，联邦政府将对申请提供国家补助和贷款的机构实行严格的质量控制，并对其实行独立外部评估。
2.整合信息，提高职业教育与培训的效率
首先，建立“我的技能”（My Skills）网站。2012年开始，联邦政府及各州和领地政府共同建立“我的技能”网站，计划于2014年完全建成。该网站是一个公共的数据库，包含所有关于培训提供者、课程、培训成果、费用、资助情况等信息，同时也有当地就业信息的链接，雇主和学生可以通过比较选择适合的培训机构，政府和培训提供者有责任持续更新网站的数据。
其次，设立“独特学生标识”（Unique Student Identifier）。“独特学生标识”是学生获取自身培训记录的唯一官方凭证，对从2014年入学的学生开始使用。“独特学生标识”全面运用之后，学生变换课程或培训机构的过程将更加便捷。更重要的是，“独特学生标识”将充分保证学生个人培训记录信息的隐私。
此项举措将惠及职业教育与培训领域的各方，企业和学生可以在“我的技能”网站上比较各个培训提供者的各项信息，学生可以通过“独特学生标识”跟踪一生的培训记录。私立培训机构相关信息的整合，使得政府可以更好地掌握整个培训市场的信息，有利于私立机构的质量监控，也有利于政府有效管理和确定资助领域。
3.需求驱动，有效利用职业教育与培训资金
目前，澳大利亚职业教育与培训仍然存在培训内容与技能需求不符的问题，有限的财政经费要求提高职业培训投资的针对性。为使政府的投资重点向技能短缺的岗位倾斜，主要采取了如下措施。
首先，完善学徒制。实现学徒制在全国的一致性是首要问题，联邦政府将与各州和领地共同致力于减少学徒在洲际间流动的障碍、增强各地方学徒制的一致性并降低企业成本。
其次，将产业需求置于培训的中心。第一，通过立法，扩大澳大利亚技能署（Skills Australia）的职能，建立澳大利亚劳动生产局（Australian Workforce and Productive Agency），该机构以产业为导向，并与各产业部门合作，针对各部门、各区域、各产业的发展需要，制定实现共赢的劳动力发展策略。第二，加强产业技能委员会（Industry Skills Councils）的职能。第三，出台新的资助模式——国家劳动力发展基金，巩固政府和产业的合作关系。联邦政府投入5.58亿澳元设立国家劳动力发展基金，由劳动生产局确定资助重点，企业与政府共同承担员工培训的费用，由此产业需求成为了培训的驱动力。
三、改革特征
澳大利亚是世界上职业教育与培训体系发展最完善的国家之一，很少有国家像澳大利亚那样坚持职业教育改革[14]。澳大利亚职业教育与培训的改革具有鲜明的特征。
（一）政府扮演积极角色
善治是职业教育与培训系统成功进行改革的一个明确先决条件[15]。各州分立所引起的问题一直是澳大利亚职业教育与培训改革的主要障碍。自20世纪80年代中期以来，联邦政府开始发挥职业教育与培训改革的引导作用。此次改革计划的出台，表明新上台的工党政府对于职业教育与培训的关注和重视程度，从改革的前期准备到改革内容的设计及实施，联邦政府均发挥了强有力的统筹协调作用。
首先是明确的改革目标。联邦政府明确提出，改革后的职业教育与培训系统应该是可以满足所有人需要的培训体系：更多的企业可以赖以培训员工；更多的学生可以获得工作所需的证书；弱势群体能够完全参与劳动力市场；纳税者能确信培训资金得到有效利用。其次是清晰的问责制。联邦政府通过财政激励，鼓励地方政府承担职业教育与培训的责任，并制定相应政策作为财政资助配套要求，保证改革目标的实现。最后是循序渐进的改革步骤。在2011～2012年度的财政预算中，联邦政府便宣布修改之前的《国家技能和劳动力发展协议》，并计划与各地方政府签订一份新的《国家技能改革协议》。自此，联邦政府不断与地方政府共同商讨改革细节，并征求全国各个行业代表的意见。改革计划出台后，联邦政府随之公布每一个改革项目开始及完全实现的时间，如2012年9月开始建立“我的技能”网站，2014年全部建成。在实施计划的五年中，政府需要持续提交系统改革的阶段性成果报告。
（二）追求公平和质量
公平和质量日益成为国际职业教育改革发展追求的目标，澳大利亚的改革计划也紧跟时代步伐。公平是衡量职业教育与培训政策的重要标准，职业教育与培训应使所有学生都有机会获得技能，无论性别、阶层、种族、年龄、残疾与否或者其他社会属性如何。要想使职业教育和培训在与劳动力市场的相互作用中有效促进公平，就必须从入学和结果两方面考虑公平问题[16]。澳大利亚的职教改革将提高弱势群体的劳动市场参与度作为改革的首要目标之一，并在各项改革内容中保障弱势群体在入学机会和学习结果上的利益。“国家培训津贴”使每个有困难的人都可以便捷地获得国家资助的学额并顺利获得三级资格证书，“按收入比例还款”型贷款减轻了更高水平证书培训前期费用的压力。此外，联邦政府要求各培训提供者对弱势群体提供额外帮助，并通过财政激励提高弱势群体的职业教育与培训完成率。
此外，确保高质量是澳大利亚职业教育与培训改革的另一大特征。2004年以来，澳大利亚已建成相对完善的质量保障体系，此次改革试图通过一系列措施提高职业教育与培训的质量：试行外部评估；狠抓教学质量；对享受国家补助的培训机构进行额外考核；在“我的技能”网站公布培训方的质量信息；确保公立培训机构的质量进而实现职业教育整体质量的提升。由此可见，联邦政府出台的一系列改革计划，每一个环节都立足于公平的基石，为追求高质量的职业教育与培训而努力。
（三）关注可持续发展
首先，以循序渐进的改革方式确保职业教育与培训的可持续发展。澳大利亚的职业教育与培训体系已相对完善，因此，相对于“技能培训包”等重大改革举措，目前的改革更关注对已有项目的完善。如为提高公民的证书持有率，将“按收入比例还款”型贷款的覆盖面由大学系统扩大到职业教育与培训系统；为保障培训质量，在已有的内部评估基础上尝试独立的外部评估；为建立以需求为导向的培训体系，在原有澳大利亚技能署的基础上，建立澳大利亚劳动生产局等。这种小步伐、多领域、重细节的改革方式能有效协调历史和未来、联邦政府和地方政府的矛盾，确保职业教育与培训的健康可持续发展。
其次，改革计划顺应了可持续的经济发展模式。“清洁能源未来”计划是澳大利亚发展绿色经济的开端，绿色经济活动需要改变职业要求并发展与新兴职业有关的技能，因而联邦政府通过一系列措施将产业需求置于职业教育与培训的中心，加强政府和产业的合作，试图准确定位绿色经济中不断上升的职业，确保培训满足新兴产业的技能需求。此外，联邦政府注重以可持续的方式理解“需求”，注重培养受训者可转移的技能和终身学习的能力。改革计划指出，未来的经济是快速变化的，新机会的到来，使工人们接受再培训成为必要。除了特殊技能，未来的工人们更需要扎实的基础性技能和自主学习以及适应新环境的能力。
参考文献
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[6]OECD. OECD Employment Outlook 2012[EB/OL].2012，6.http：///els/employmentpoliciesanddata/Australia_final.pdf.
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[13]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2011：225.
[14]World Bank.Vocational Education and Training Reform Matching Skills to Markets and Budges[M].Oxford University Press，2000.
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New Trends of Vocational Education and Training Reform in Australia
WU Xue-ping， ZHOU Ting-ting
（Department of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310028， China）
理想教育培训范文2
1．教师对培训内容的需求
在培训内容的需求方面，30．6％的教师希望在教学研究方面接受培训；34．1％的教师希望培训内容是心理咨询理论和技术；还有16．5％的教师在管理和评价方面有培训需求；并且78．8％的教师也希望接受学生的心理与教育方面的培训；27．1％的教师还希望接受教师心理健康教育的培训。说明教师希望接受针对性强和教育教学中实用的知识和技能的培训。在能力提高的需求方面，27．1％的教师希望培训能提高心理课程开发能力；也有55．3％的教师希望培训能提高教育教学能力；还有30．6％的教师希望培训也能提高组织活动的能力；还有75．3％的教师期望能够通过培训来提高心理咨询和辅导能力。说明教师更重视教育教学和心理咨询能力的提高。
2．教师对培训时间的需求
在培训时间上，有38．8％的教师希望在每学期开学初进行培训；11．8％的教师希望在每年的寒暑假接受培训；45．9％的教师希望在正常上班时间接受培训；3．5％的教师希望在开学初或者是正常上班时间接受培训。可见，大多数教师不希望培训占用自己的休息时间，希望在工作时间进行培训。这说明教师的工作任务繁重导致的身心疲惫，更珍惜休息时间调整身心。这一方面可以理解，另一方面也使工学矛盾更为突出。
3．教师对培训形式的需求
在培训形式的需求方面，55．3％的教师希望以专家讲座、报告的形式培训；47．1％的教师还希望以与专家研讨互动、交流对话的形式培训；74．1％的教师希望通过观摩名师课堂来学习；54．1％的教师以案例评析、参与式的方式培训；7．1％的教师还希望以同行介绍经验、教学展示和共同研讨的形式培训；37．6％的教师希望能够在专家的指导下自学———反思；14．5％的教师希望以实地参观考察的方式培训；还有31．8％的教师希望还有其他的培训方式。这组数据说明，教师们接受培训的形式不拘一格，更愿意接受观摩名师课堂、案例分析和专家讲座的形式。
4．教师对培训者的需求
在培训者类型和特征的需求方面，有21．2％的教师希望只由高校教师来培训；5．9％的教师希望只由课改教师来培训；还有5．9％的教师希望只由教科研人员来培训；还有30．6％的教师希望只由教学一线的骨干教师来培训；其余36．4％的教师希望由以上这些人共同组成一个多功能的培训者团队。30．6％的教师希望培训者治学严谨、学识渊博、专业性强；56．5％的教师希望培训者幽默风趣、感染力强、善于调动学员；41．2％的教师还希望培训者具备实践经验丰富、讲课操作性强的特征；也有51．8％的教师期望培训者的理论功底深厚、了解中小学实际、讲课深入浅出。
5．教师对培训考核的需求
在培训的考核评价方式的需求方面，14．1％的教师希望通过考试的评价方式来考核；56．5％的教师期望通过根据培训课程完成相应的作业的方式来考核；16．5％的教师期望通过提交论文或撰写培训心得的方式考核；14．1％的教师希望通过提交教学案例的方式考核；17．6％的教师希望采取建立基于培训课堂表现的纪实档案的方式培训。可见教师们不太喜欢对他们进行考试评价，而希望作业等其他方式的评价，这提示我们成人学习的特点需要在评价时进行考虑。
二、培训建议
1．对于培训的组织和实施的建议
（1）培训的管理和组织方面。
完善岗位资格制度，努力建设专业化的心理健康教育教师队伍。心理健康教育工作是学校工作中最具专业性的一项工作，对工作人员的素质要求也更强。然而，就我市中小学心理健康教育教师队伍的整体素质来看，远远不能满足工作的需要，大部分教师没有系统学习过学校心理学的相关理论，更谈不上系统学习过心理健康教育工作的相关理论，缺少对心理健康教育工作的深层理解，这就必然导致工作的肤浅、表面化、片面化，甚至是错误。况且有些学校的心理健康教育教师本身就问题重重，自己的心理都不健康，又如何来关注学生的心理健康呢？所以，我们要通过完善心理健康教育教师岗位资格制度来逐渐改变目前心理健康教育教师队伍的现状，淘汰那些不合格的教师，形成良性循环，用几年时间逐渐实现心理健康教育教师队伍的专业化，提高心理教师的专业化水平。
通过分层培训，形成心理健康教育教师专业梯队。长春市心理健康教育教师专业发展水平参差不齐，差距明显，针对目前现状，我们应该有计划地分别促进处于不同发展水平的教师在现有水平基础上更上一层楼。让那些专业素质好、水平高和经验丰富的心理健康教育教师逐渐成为专业领域的专家，对其他教师的发展起带动作用，成为其他心理教师的培训者。我们要努力为他们的学习提高创造条件，提供机会让他们能够参加更高水平的高级培训和高级研讨；对那些中等水平有发展潜力的心理教师参加拔高培训，使他们逐渐向高水平教师发展。为这些教师创造向优秀教师学习的机会，鼓励他们系统学习专业理论，组织他们研究实践问题，对他们的工作进行指导；对专业发展水平较低、比较外行的教师，通过恶补专业知识，使他们的专业水平获得较快提高，通过考核逐渐淘汰不合格教师。在形成专业梯队的过程中，创造条件以高带低，在全市范围内形成互帮互学的团队氛围。
（2）培训内容要能及时跟进教师发展的需要。
心理健康教育教师的培训内容非常广泛，既有理论基础方面的内容，也有基本技能方面的内容，更有心理健康教育思想观念方面的内容。不同的教师对培训内容有着不同的需要，不同的阶段也有不同的要求。我们应该针对教师的发展需要有计划地为教师设置培训课程，安排培训内容。对那些影响教师专业发展的基础性的内容要通过适当形式引导教师系统学习，对那些影响教师教学技能和咨询技能的实用性内容，要按专题进行学习和训练。随着教师专业发展水平的逐渐提高，我们在培训内容上要及时跟进，满足教师不断发展的需求。所以，我们培训者要不断研究教师的发展需求，按需设计培训内容。
（3）在培训形式上要做到几个结合。
一是要组织集中培训和教师的自主学习结合。没有教师的自主学习，任何培训也难以收到最佳的效果。只有教师有了自主学习的动力，培训的效果才能落到实处。培训机构在集中组织教师进行培训的同时还要为教师的自主学习加以引导，使集中学习和自主学习的内容联系起来，让教师的自主学习延伸培训的效果。
二是要理论培训和实践培训结合。专家的讲课要密切结合教师工作实际，引导教师对心理健康教育的相关问题进行深层思考。同时，应该充分调动一线优秀心理教师的积极性，使他们成为实践领域的培训者，通过现场观摩、演练进行学习。一方面通过理论提高素养、内涵；另一方面，通过实践学会操作。
三是集中培训和远程网络培训结合。过多的集中培训不仅成本高，集中困难，而且会加重工学矛盾。在现代远程培训条件日益完善的情况下，应更多采用远程培训的形式，关键的问题是要重视远程培训的合理安排和互动平台的互动效果，使远程培训中师生互动起来，生生互动起来，及时讨论问题，及时解决教师们在学习中的困惑。
四是培训和教研、科研结合。长春市近几年来中小学心理健康教育发展得益于引导心理教师结合教育教学工作开展课题研究。教师的培训工作离不开教研，也离不开科研，我们培训工作无论从内容上还是形式上都很难将其与教研科研分开，所以，我们应将培训和引导教师开展教育研究结合起来。五是多样化考核方式结合。对培训效果的考核过去常用的方法是考试。新课程改革以来，评价方式多元化已经在学生评价中得到落实，实践证明，执行考核更易于调动人的积极性，所以采用多样化的方式对培训效果进行评价。如，作业、论文、网上互动频度、提交案例、个人评价、档案袋、教学设计、所在学校工作效果评价等等。
2．对于长春地区中小学心理健康教育教师培训内容的设想
根据心理健康教育教师专业发展的特殊规律，充分考虑长春市中小学心理健康教育教师队伍的构成现状和当前的专业发展水平，以教师的培训需求调研为基础，我们为今后的心理健康教育教师培训内容做出如下设想：
（1）教师专业基础和专业思想类课程。
心理健康教育教师专业化发展的规律与特点；心理健康教育教师职业道德要求；学校心理健康教育工作规律和方法探讨；学校心理健康教育工作的管理与评价；心理健康教育的内容和途径研究；积极心理学的基本思想及其在心理健康教育中的应用；心理健康教育教师的自我成长研究。
（2）知识类课程。
当代儿童心理发展理论和各年龄阶段学生的生理心理特点；教育心理学的相关专题研究，如学习心理规律和学习心理问题，人格心理学的相关问题研究和人格发展问题等；青少年犯罪心理研究和青少年犯罪问题防范；教师心理不适应以及心理问题的调适；认知心理学的相关问题研究；行为主义心理学在教育中的应用；人本主义心理学的基本思想及其教育中的应用。
（3）技能类课程。
理想教育培训范文3
关键词：教师队伍建设；教师发展组织；培训机制；业绩评价
“大学，有大师之谓也”。任何优秀的教学理念与方案的实施都依赖于教师的教学实践，一所大学的办学水平也集中地体现于教师的教学水平。教师的素质与教学能力直接影响到教育教学改革的成效。在我国高等教育发展模式由数量增长型向质量提高型转变的时期，采取有效措施促进高校教师队伍建设，对高校与高等教育改革、发展都有着极其重要的意义。
一、高等教育大发展后高校教师队伍建设的现状
自从我国高等教育进入大发展阶段，各级教学主管部门与高校都十分重视师资队伍的建设，特别是“十一五”期间，教师的规模与数量快速增长。2009年的教育部统计公报显示，普通高等学校教职工已达211.15万人，其中专任教师129.52万人，生师比为17.27：1。教师的学历层次、业务能力都得到了显著提升，基本符合高等教育大发展的要求。然而，在发展的同时，应该看到我国高校教师队伍的现状与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的要求，尚有一定差距；与创新型国家建设对创新性人才培养的社会需求尚不相适应。
首先，教师队伍整体素质和能力与高等教育发展的现实要求有一定距离。一方面，随着高校在校人数的快速增长，师资队伍也同步增长，新增的教师中，年轻教师的比例上升，虽然有些学历不低，但普遍存在教学技能与经验不足的问题，教学基本能力亟须提高。另一方面，由扩招带来教师的教学任务繁重，一人多课等现象较为普遍，精力分散，疲于应付，无暇进行教学研究，教学创新能力与社会的期望差距甚大。目前的教学改革，需要教师既要有先进的教育教学理念，又要有学科教学与教育创新的能力；需要教师根据科学发展的进程，更新与扩充教育教学内容，开展教学方法与效果等方面的相关研究。即使是教学经验丰富的老教师，也需要从已习惯的理论传授、技术训练的传统的教学方法向与创新性人才培养相适应的教育理念与教学方法转变。因此，无论新老教师都有必要定期接受教育理念与教学方法的培训，以提高教师队伍的整体素质与能力。
其次，现行教师的培训机制与培训需求之间的差距较大。我国高校教师培训主要是依托一些师范院校、综合大学、重点大学建设培训基地，采用由政府主导的集中培训模式。这种模式有利于集中优质教学资源发挥最大影响，但培训的教师人数有限，而且很难照顾到不同层次院校的教学特点。培训管理体制方面，大部分高校教师培训的管理体制尚不完善，促进教师发展的职能分散在教务处、人事处、科研处等不同的部门，缺少统一的管理机构，没有形成系统化的培训与评价机制。培训内容体系方面，尽管有教师上岗培训、教师资格考试培训等，但大多是以教育学、心理学等基础教学理论培训为主，部分涉及网络、多媒体等教学技能培训，大量的新教师是在教学摸索和试验中学习教学技能，这严重影响了教学质量。培训目标方面，教师培训工作以满足教育与学校的运行需要为出发点，缺乏对教师个人职业发展的规划与指导，缺少对教师教学理念、价值观和职业素质的培养与教育，部分教师的职业素质已成为社会关注的问题。
再次，以学术发展为主导的评价和重数量的教学业绩评价，对教师教学和发展产生了一定的负面影响。高校教学评价普遍采用以工作数量为主的量化评价体系，评价原则、评价标准与教学质量的相关性不大，如上课课时数、论文数等，这种量化评价在一定程度上反映了教师的工作量与付出，但缺少对工作质量、教学投入与育人成效的有效评价，忽略了教育工作的特点与教师工作成效的多样性，量化教学评价对激励教师教学改革与建设积极性收效不大。另外，教师职业生涯发展评价(如职称与岗位评审与聘任等)，偏重教师的科研业绩，忽视教学成果，这种以学术科研为主的单一评价标准，挫伤了教师的教学建设与教学研究的积极性，使教师教学研究与能力发展失去了原始的动力。
因此，研究并完善教师评价与发展的培训机制，从管理上促进教师教学能力的稳步提高，为教师队伍建设的可持续发展提供科学的机制和平台保障；研究与完善科学合理的高校教师教学业绩和任职要求评价方法，引导高校教师加强学习与研究教学方法，提高教学能力的自觉性与责任感，已经成为一个迫在眉睫的问题。
二、欧美等国的教师发展组织与教师评价的相关经验
欧美等发达国家高校教师发展工作起步比较早，在促进教师发展、培养高水平教师队伍方面已经积累了丰富的经验，可为我国高校在教师队伍建设方面提供有益的启示。
1 完善的教师发展组织与机制
在欧美，教师发展工作的范围涵盖了个人发展、专业发展、教学发展等诸多方面。大多数高校都将教师发展作为一项极其重要的工作，成立专门的教师发展组织。“如今，美国约有75％的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构”，还建立了一些国家性与国际性的大学教师发展组织与联盟，例如教育发展国际联盟(ICED)和教职工与教育发展联合会(SEDA)等。从形式上看，教师发展组织主要有“多校园合作模式、校园中心模式、特殊目的中心模式和院系教师发展模式等四大类”。
一是多校园合作模式：存在于一个州或一个大学系统内，通常设立核心委员会，以调节几个分校之间的教师发展工作；每个分校又有专门负责本分校的交流和协调事宜的人。如威斯康星大学系统的专业与教学发展办公室、宾夕法尼亚州高等教育系统教师专业发展委员会等都是以此模式运行。
二是校园中心模式：由学校分管学术事务的副校长领导下的学校专门机构，配备工作人员与资金。如哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、芝加哥大学和剑桥大学的教学中心，牛津大学的学习学院，匹兹堡大学教师发展办公室等一些排名较前的学校都采用此模式。
三是特殊目的中心模式：存在于一所大学内，每个特殊目的中心有一个中心任务，这个中心任务比校园中心或多校园合作中心的任务要具体和有限。规模较大的大学通常设有几个特殊目的中心，例如关注职业发展、研究生助教、课程材料等，并配备有相应特殊专长的工作人员。如科罗拉多大学博尔德分校的研究生院教师项目、匹斯大学的思考和学习中心、匹兹堡大学的外部学习项目等。
四是院系教师发展模式：该模式一般存在于一些大型学校中的学院，由教授委员会负责管理。该类型的发展项目在活动类型和目标上与校园中心模式相似。如圣托马斯学院教学发展中心、西北大学大学学院教师发展
项目、古奇学院出版研究和教师发展委员会等。
当然，上述组织形式虽然名称和组织模式有所不同，但其工作内容基本一致，主要围绕个人发展、教学改进和组织发展等方面来展开的，包括指导教师进行职业规划，实施教师培训和奖励计划，帮助教师提高教学和科研水平，推动校际之间的教师交流与合作等。值得注意的是，该四种模式并不都是彼此孤立出现的，一些教育教学资源有限的高校可能仅存在某一种模式，而资源充足并且重视高校教师队伍建设的高校，则可能同时存在多种模式。这种高度组织化的运作方式为高校教师发展工作的普及化开展提供了良好的平台保障，也为教师职业生涯的终身发展提供的制度保障。
2 科学的教师评价机制
美国高校非常重视对教师教学工作的评价，把对教师的评价与激励作为队伍建设的主要抓手，已有上百年的历史，其评价的核心指标是教师的教学行为。美国研究性大学对教师的评价考核主要从科研、教学、服务三个方面进行，科研和教学的比重基本相当。在教学性大学，教学的比重则更高，居于主要地位，是评价教师的关键因素。评价类型有两种，一种是总结性评价，作为教师聘任、晋升、奖励的依据。另一种是发展性评价，给教师提供优缺点的信息，帮助教师改进教学。在评价内容上，教学评价主要包括学生培养、教学效果、教学讲授技能、教学设计技能、个人品质等；科研评价主要包括发表研究成果、校外经费、校外奖励等；服务评价主要是指校外的社会服务评价。在评价的方法上，采用多元化的评价方法和途径，须综合书面总结、检查表，访谈等各种收集信息的方法与结果，以保证评价的客观性和全面性。评价的主体有学生、同行、上级、教师自身以及民间机构。不管是教学评价，还是科研评价，这几大主体基本上都会参与，只是占据的分值各不相同，比如在教学评价中学生评价和自我评价占据的分值比较高。在进行总结性评价的同时，也要注重发展性评价，为教师改进教学提供诊断与建议，还应采用物质与精神激励结合的方法，激励教师搞好教学。
三、对策与建议
目前我国高校师资队伍已进入从数量增加到质量提升的建设时期。把握教师质量提升的方向和方法将对教学质量的提高与教学改革的成效起至关重要的作用，为此，需要研究教师评价与发展机制，引导教师自觉地潜心教学研究，提高教学素质与能力。借鉴欧美国家高校教师发展工作的有益经验，提出以下措施与建议：
1 改革教师发展的工作模式
改革教师发展的工作模式，政府主导，学校主体，让教师发展工作成为学校教学发展不可或缺的校本建设。政府可建立统一的教师发展中心，通过教师发展中心宏观调控高校的教师培训与发展工作；高校内部集中管理职能、整合资源成立专门的教师发展机构，统一规划指导教师的发展工作，根据自身特点自主设计教师培训与发展项目，有针对性地实施教师发展工作，这样既能充分利用资源为教师的培训、进修和发展提供切合实际的指导与服务，同时也可以保证更多教师享有发展培训的机会。如现阶段的培养培训，一是要强化对青年教师的培养，加强教师岗前、职后培训，建立青年教师的专业实践锻炼制度，对青年教师实行导师指导制度，让教学经验丰富、学术精湛的老教师，带动青年教师发展。鼓励青年教师参与教学或科研团队，通过团队内交流合作来实现青年教师的自我发展。二是要根据学校与教师的特点，设计发展项目，开展校本化培训，组织教师开展专题研讨与分享活动，对在职教师的各个教学环节给予专业指导，并为需要的教师提供教学咨询、诊断与指导等。三是要关注教师的长期发展，给教师提供职前、职中和职后等阶段的发展规划，针对教师的不同特点，制定不同的培养计划，形成个性化、层次化、模块化的培训内容以及多样化、丰富的培训方式，促进教师专业教学和个人职业能力的全面发展。同时，也需注重学科带头人和骨干教师的选拔和培养，制订科学合理的培养方案，设置明确的标准和专项培养奖金，这会对全体老师起到了激励与导向作用。此外，还需要建立师德监督机制，加强教师价值观和职业道德的培养，倡导教书育人的天职。
2 科学设计教师工作的评价体系
教师参加教师发展组织活动的愿望是主动并自觉的，其动力来自自身职业生涯发展的需要和学校教学评价的压力。只有科学的设计评价体系，让评价真正成为推进教师教学发展的指挥棒，才能达到教学评价的教学促进作用。评价原则的制订，应以教学的发展性评价为主，引导与激励教师积极地投入到教学研究与教学工作中去；评价指标体系的设计，建议独立制定教师教学工作的评价办法，作为教师工作综合评价的主要组成部分，并根据各高校自身的学科与教学的定位，在综合评价中合理考虑教学评价与科研评价的权重；对于教学型院校，综合评价应以教学评价为主导，并且对教学研究与学科研究的业绩同等评价，在职称评审、岗位聘任等人事政策上同等对待；在评价方法上，注意评价的合理性，围绕课程教学质量的工作目标，采用多角度、多元化、定量与定性相结合等方法，不仅看重教学工作的“量”更应突出教学工作的“质”；同行、学校、学生、个人评价相结合，充分体现评价结果的公平合理性，通过评价树立榜样，推广卓有成效的教学改革与建设的成功经验，真正起到评价的激励效应。
我国高等教育处于转型升级与质量提高的关键时期，教师教学质量与课程教学水平是根本保障。我们相信，在国家、高校、教师的共同努力下高校师资队伍的建设与发展工作一定会跟随高等教育发展的脚步，稳步前进，为高等教育提供强有力的师资保障。
参考文献：
理想教育培训范文4
关键词：项目管理；培训；教育技术能力培训；绩效
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)05-097-03
项目管理作为一种科学的而又全新的管理模式开始逐步走进企业培训、教育培训工作中，它的引入，为未来培训业管理上的创新将注入一笔新鲜的活力，不断推进培训行业的日臻成熟和完善。
所谓的项目管理简单地说就是对项目进行管理，把项目作为一个系统，在这个系统中用科学的手段将系统、方法和人员结合起来，在规定的时间、预算和质量目标范围内，由项目负责人负责，团队共同实施，完成项目各项工作，有效完成既定目标。
一、当前教育技术能力培训存在的问题
随着计算机和网络技术的发展，步人了信息技术时代的同时对教育的改革也带来了巨大的冲击力，对教师的专业化发展以及教育技术能力提出了更高的要求。中小学教师的教育培训，尤其是教育技术能力培训在这次改革中发挥着重要作用，是全面推进新课改和大力提升教育信息化进程的重要战略意义，是加快发展教师专业化发展的必要途径。
当前，关于中学教师教育技术能力培训已在各省市全面展开，各地区、学校、教师对教师教育技术能力的认识、看法及重视程度也逐步提升，并对培训进行了相关经验探索，取得了一定的成果。但在培训过程中制约培训的问题也逐步呈现，呈现出多种亟待解决的问题。
一般来说大致呈现两种情况：第一，是沿用传统的培训观念和认识，对培训需求、培训设计和管理的不重视，培训整体过程谈不上科学、有效；第二，虽已认识到培训工作的重要，但在培训实施过程中难以找到切入口，在管理上也缺乏系统的工具手段，具体可归为以下三个方面：一是培训管理“短板原理”；二是培训效益不高，未能很好解决现实问题；三是培训欠系统化、科学化、规范化。培训现实状况及培训存在不可回避的问题，因此，必须寻求新的培训方法、培训策略与手段解决当前问题。本研究则试图将项目管理与教育技术能力培训二者之间进行联结和融合解除上述出现的不良症状，并认为项目管理能很好地解决教育培训中存在的问题以及教育培训领域所亟待需要管理科学的引人。
二、项目管理在教育技术能力培训中应用重要性和可行性探析
作为贯穿培训始终的重要组成部分一管理，传统经验式的做法已愈来愈不能满足培训管理的要求。把培训作为项目开展管理，实施项目管理即规划、设计、开展和控制是必要的，由此以期改变当前培训现状，规范和科学化培训，实现过程的动态化管理，确保培训目标的实现，保证培训质量和培训效益的高绩效完成。
(一)项目管理在教育技术能力培训中应用的重要性
1.教育技术能力培训核心组成项目管理
教育技术能力培训作为一项教育教学活动，同样遵守教育技术的五个范畴：设计、开发、应用、管理和评价，管理作为五个范畴之一，渗透、涉及并贯穿整个活动始终，并发挥其重要的作用。
教师教育技术能力培训作为培训中的一种独特形式，具有显著的项目特性，其管理特性与项目管理无论是在过程设计还是方案实施都具有很大的吻合和契合度。因此，可运用项目管理的相关理念和手段开展培训管理，这不仅是教师教育技术能力培训的内在要求，同时项目管理作为教师教育技术能力的核心组成部分，有必要引入实施项目管理来规范培训活动管理。其具体关系表现如图1所示：
2.教育技术能力培训迫切需求科学化、规范化
教育技术能力培训在全国范围内轰轰烈烈地开展，政府对教师教育技术能力培训加大投入，如果保证培训项目执行，实现预期目标，成为当前各级各类部门和培训机构急切关心的话题。
管理是确保教师培训项目顺利实施的坚定基础，加强培训管理是当前教师培训的内在发展要求。当前，教师教育技术能力培训缺失合理的管理和监控，培训表现出管理系统结构杂乱、培训被动等诸多问题，同时也逐步引发受训人员、培训过程以及培训结果等系列问题。在教师教育技术能力培训项目的整个实施过程中，加强项目管理应作为实现培训目标，推动培训项目的良性持续发展的重要手段，引入培训项目管理的理念和机制，有利于实施培训项目管理日益逐渐成熟、规范和科学化。
3.教育技术能力培训亟待突破
变革培训现状，突破传统培训模式，关键在管理，管理是培训的内在要求，从管理人手，实现培训项目的突破和绩效的显著提高。至今，项目管理无论是在理论发展还是技术应用都较为成熟化，应用于诸多领域，并形成自己独特的可操作性策略、系统方法和技术工具手段，这对于教师教育技术能力培训项目而言，是值得借鉴的，应用也是十分必要的。
(二)项目管理在教育技术能力培训中应用的可行性
1.理论上的可行性
教育技术能力培训自身所具有的项目特性，与项目管理特征相比，二者之间具有共通的属性，可以将其作为一个完整的项目开展实施和管理。
(1)明确的培训目标和项目的针对目的
教师教育技术能力培训是为实现明确的目标而采取各项任务和活动的项目。同时教师教育技术能力培训的目标又不同于平常的教学活动，它除了实现特定的教育教学的目标，具有更为特殊的目的，即针对某一主题开展培训，如教育技术能力培训就是针对教师信息技能的提升而展开的。
(2)特定的培训对象和项目的独有特性
教师教育技术能力培训具有特定的培训对象，主要是针对中小学教师开展的教育技术能力培训活动。其培训项目有别于其他项目的独特性。培训项目具有特定的培训时间、培训目的、培训对象、条件等因素。针对不同的培训对象和要素，对其实施特定管理。
(3)培训的整体特征和项目的系统属性
教师教育技术能力培训是为实现某一目标而由一系列教学活动组合在一起的完整的整体，是内容的综合、目标的综合、过程的综合等。这些活动的综合在实施过程中不是无序的，而是成系统化的，通过系统思想的设计，科学、合理地综合在一起，共同构成一个完整的良性项目生态，最终形成培训项目系统化设计方案目标。
2.实践上的可行性
培训实施项目管理的优势：其一，注重效率，项目管理主要通过系统化管理来改实现项目培训绩效，注重项目的质量，强调在特定时间内、特定范围下完成特定的项目目标和任务。教师教育技术能力培训是一种注重效率的活动i要求在最短的时间内实现培训目标，这一点培训与项目的理念和思想是一致契合的。其二，强调效果，项目管理是以管理为主线，以结果为航向，注重项目最终完成质量和效果。对培训实施项目管理，有利于变革传统培训模
式，解决现有培训效果的转化问题，提升培训效益，避免培训流于形式。
运用项目管理理论对中学教师教育技术能力培训，有效弥补了现行培训管理制度的弊端，转变培训观念，采用项目管理的科学化、规范化系统设计的思想，从宏观和微观上重新设计整个培训流程，重建培训管理制度，为新一轮教师培训奠定坚实的研究基础，实现培训的跨越式发展，因此，从现行教师培训看项目管理在教师教育技术能力培训上的应用，在实践上具有很强的操作性和可行性。
三、运用项目管理。提高教育技术能力培训绩效
鉴于对项目管理在教师培训中可行性和必要性应用的深人分析，加之笔者曾参与实践教师教育技术能力培训相关管理工作，并经过不断反思总结，笔者提出并建构了基于项目管理的教育技术能力培训应用体系结构：
教师教育技术能力培训项目管理集中贯彻了过程方法论原则，融培训过程设计与培训管理于一体，构建一种培训模式清晰、操作实施简易，并能有效保障培训目标的实现、培训任务的完成、培训绩效的提高的教师培训体系框架。该体系主要通过需求分析、方案设计、实践实施、过程监督、评估反馈等五个方面从宏观上对培训项目进行整体架构，然后针对每一部分再从微观方面进一步透析设计，以此来保障并提升应用项目管理实施教师教育技术能力培训项目的绩效。
在实施教育技能能力培训项目的过程中，要提升培训效果和效益，树立品牌形象，重点需从以下方面着手：
(一)培训需求分析调查，确定培训方案
1.走访各中学教学机构，开展调查研究
积极主动方位各中小学教学机构，与学校进行有意义的交流与沟通，了解各自需求以及教学一线所需求的培训专业技能。通过培训需求分析，总结培训具体需求信息，及时规划或调整培训计划方案，保证培训项目能够有效满足教学需要。
2.3采用问卷调查形式，了解培训实施项目管理的可行性
对于不便访谈的学校可采用调查问卷的形式了解情况，另外可以对参加培训的学员开展调查，他们大多具备一定的专业教学实践经验，他们自己更加明确自己的需求信息，对于学员本身的问卷调查作为获取培训需求分析的一手资料最为直接和有效。因此在开始本培训项目之前，对参与培训的教师开展问卷调查，可以有效地调整本次培训的计划。
3.关注前沿动态，保证培训的与时俱进
培训的设计除了具备一定的专业知识技能，还要纳入本专业领域的前沿动态，了解专业培训发展方向及培训所面临的难题与困惑，以此来指导培训项目，有目的有计划地行事，确保培训与时俱进。
(二)开展培训实践，提高培训绩效
培训实践的顺利与否直接影响培训质量的高低，培训过程要始终贯穿质量第一主线，在培训实施阶段重点开展以下三个方面的工作。
1.依据成人学习特点设置培训课程
在进行了有针对性培训需求调研之后设计出了实用、有效的培训方案，而在设置培训课程教学的时候还需要充分考虑到成人培训学习的特征。培训学员层次、学历水平不同，所参加培训的类型、采用的培训方式也不尽相同，此外培训学习具有周期短、任务重、送培单位要求高、培训内容涉及广泛的特点，把握学员及培训学习的这些特点和规律，有针对性地设计出让学员满意的课程。
2.合理配备师资结构
培训重在解决一线教学实践存在的问题，由此在培训教师选择上要注意内外结合，合理培训师资结构。为了满足教学实践需求，尚需要一线教学指导专家，这些专家都是具有丰富现场经验的高级职称教师。同时，还需要在校聘用校内年富力强、教学经验丰富、高学历、高职称的中青年教师为培训授课的主体，这些教师大部分都是具有硕士、博士学位的教授，是所从事领域的专家，在该领域具有较高的知名度。他们的课程多以理论基础和前沿讲座为主，能让学员把握专业前沿，引领他们走在领域的前端。
3.做好培训与教学后勤服务
培训过程的服务是纷繁繁杂的，概括来说主要包括教学与后勤两方面。教学服务是核心，后勤服务是辅助。教学服务需要做好根据教师及学员实际情况设计培训内容和选择培训方法、指定合适培训教材等工作。后勤服务较为烦琐，培训教室的合理布置和现代化教学设备的配备培训活动的组织，甚至对生病或遇到困难的学员的问候和帮助、协助学员生活困难等，所有这些细致的服务都会直接影响到每位学员的身心感受，从而影响学员对培训项目‘的整体评价。这就要求培训管理人员在培训实施期间密切关注学员学习生活的动态，发现问题及时解决，做到细心管理、精心服务，具有较好的服务意识。因此，受训学员对培训项目的综合满意程度主要取决于培训活动过程中的服务水平，与其效果直接相关。
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[7]刘
理想教育培训范文5
“语言能力是人最基础的、最核心的能力和素质之一，是人的基本能力和素质的综合体现。”[1]对于何为语言能力，乔姆斯基、胡明扬、徐杰等国内外学者一直众说纷纭，本文不再具体展开。我们的讨论基于以下认识：语感与语言知识是语言能力的构成成分，同时它们相辅相成，能够促使语言能力更有效地发挥，尤其是语言知识起着重要的作用。从认识论的角度来说，语感也是一种语言知识，本文无意探讨二者之间的关系，认为语感与语言知识是两个彼此独立的概念。
首先来看语感。吕叔湘曾经提到：“什么叫语感？对于语言各个方面或者某一方面值得注意的现象能够很快引起注意，这就是对语言敏感，就是有很好的语感。”[2]邢公畹认为：“语感是某一民族语言的使用者对本民族语言的感性认识。”[3]我们认为，语感是语言使用者在应用中对书面语言和口头语言的感性认识。它是无意识的，随着使用者听说读写数量的增加，逐渐积累形成经验性感觉，往往“顺”了就“对”了，知其然而不知其所以然，因此它更依赖于具体语境，尚处于认知的初始阶段。就本族语而言，语感应该包括对现代语言和传统语言两种形式的感知，哪种形式距离现代越近，人们对它的语感就越强，敏感度就越高。
前面提到的鲁迅作品语言“不规范”的观点是一种建立在现代语感基础上的判断。鲁迅作品语言看似是白话文，其实中间掺杂了一些文言成分并且欧化痕迹明显，这些现象在现代书面语及日常口语中早已销声匿迹，因此，中学生极容易凭借直觉感知，判断其语句不通，词语使用有误，进而贴上“不规范”的标签。
其次来看语言知识。胡明扬认为“语言知识就是语言学各个分支学科的理论知识”[4]。刘大为指出：“一个母语使用者为了提高自己的语言能力、发展自己的语文素养而必须具备的、对母语的科学认识。”[5]我们认为，语言知识是在语感基础上对语言有意识的认知，包括分析与反思，它不是语言学科知识在教学中的简单嫁接与机械性记忆，而是在学生的理解过程中建构起来的行为方式[6]。它是语言能力不断提升发展的基础，更是教师必须具备的素养。
语文教师在课堂教学中，充当着语言规划者的角色，引导学生语言能力的发展与人文素养的提高。他们掌握的语言知识水平的高低，直接影响语言资源是否能够得到充分的整合和有效的利用，交际效益能否实现最大化。语文教师在教学中，应该能够对语言进行理性反思，描述并揭示其发展的内部规律，同时通过分析比较，对错误作出甄别、筛选，用语言理论知识帮助母语的使用者更高效率地发展语言能力。
如果将语感提升到理性层面，用语言知识来看待鲁迅作品语言，就不会冠之以“不规范”，相反会作出更客观、更科学的判断。
语言是动态发展的，“语言也像别的事物一样，在几个世纪的时间里慢慢地改变，这是毫不奇怪的事。在一个人会老、蝌蚪会变成青蛙、牛奶会变成奶酪的世界上，如果只有语言会一成不变，那倒反而令人奇怪了”[7]。任何一种语言由于受到内、外部因素的影响和制约，语音、语法、词汇都会发生变化。鲁迅的作品语言是典型的现代白话文，无论词汇还是语法都与我们目前使用的普通话有较大差异，充分体现了现代汉语发展早期的特点，此阶段的语言正逐渐从近代汉语向现代汉语过渡。经历了“五四”时期“文白之争”的洗礼，书面语言是相当混杂的，既吸收了欧化成分，又保留了古代汉语中的文言成分，再加之现代口语，这些不同来源、不同性质的成分拼凑起来，呈现出系统性的发展变化，这绝非是某个个体临时性的言语创造或调整。
鲁迅作品中“不规范”的词汇、语法现象，在同时期其他作家作品中也多能找到用例，这种“不规范”正是早期现代汉语特点的体现。通过下面几个具体的语言现象，可以略见一斑。
词语方面，一些词语仍然使用单音节形式，如“到我寓里来了”（《藤野先生》）中用“寓”而非“寓所”，“遭了一场很大的变故”、“教我去寻无需学费的学校去”（《鲁迅自传》）中使用的是单音节形式“遭”、“寻”。此外，还有象“慰安―安慰”、“找寻―寻找”等同素逆序词，其中“慰安、找寻”的使用频率较高，而这些词语在普通话中已经较少使用。
语法方面，复数标记“们”的使用、多项定语等现象表现得尤为明显，具体见下例：“总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”（《从百草园到三味书屋》）其中的“蟋蟀”、“覆盆子”、“木莲”后面都出现了复数标记“们”。“蟋蟀”是生命度较高的动物名词，后两者是低生命度的植物名词，除此之外，同期作家作品中常见的还有“鱼鳖们、蜻蜓们、油鸡们、蛰虫们、牛们、蚯蚓们、小鸟们、紫堇花们”等，如：“雄鸡和母鸡们，慢慢的在草地上走着，几只活泼的村狗，也躺在树下，伸着舌头。”（许杰《惨雾》，《小说月报》1924年8月10日第15卷第8期）甚至“泉儿”、“星”等无生命的名词也可以被主观赋予一定的生命度，后面附加“们”。这种用法在早期现代汉语中使用度较高，非常普遍。“五四”以后，受印欧语的影响，汉语出现了“数”的范畴，指人名词、表物名词、人称代词之后都可以附加“们”，表示集合概念。
鲁迅作品中多项定语使用得也较为普遍，如：“他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学。”（《藤野先生》）其中“他的对于我的热心的希望”是多层定语嵌套修饰中心语“希望”，多项定语并列修饰同一中心语是早期现代汉语中的一个典型特征。此阶段中，一个句子里出现四个层次或五个层次的定语并不少见，如：“但是我们决然反对那些全然脱离人生的而且滥调的中国式的唯美的文学作品。”（茅盾《“大转变时期”何时来呢？》）这些长定语的形成往往是受欧化的影响。
此外，助词“得”可以用在动词之后，表示动作完成，犹“了”，如：“到得研究室，见他坐在人骨和许多单独的头骨中间。”（《藤野先生》）我们在此期其他作家作品中能见到的还有“说得”、“唤得”等。疑问代词“那”与“哪”的混同，也较为普遍。
其实语言的发展变化从未停止过，动态始终是常态。我们使用的现代汉语，自“五四”以来的百年间，先后经历了数次变化，可以划分为三个阶段：“五四”时期到1949年；1949年建国后到1978年改革开放之前；改革开放至今。每个阶段的语言特征都十分明显，如词汇、语法项目的有无之别，使用数量的增减、使用频率的高低等都存有差异。
如果我们认识不到语言是动态发展的，以现代共时层面的语言使用情况作为衡量标准，难免会“以今度古”，作出有悖于语言发展规律与客观事实的错误判断。
因此，我们不应以静态观简单地判断语言变异形式，进行所谓的“匡谬正俗”，语言规范化应持动态发展观。从语言文字规范标准制定、维护、调整、修订到规范观念都是不断更新的过程。戴昭明认为语言规范化是基于语言变化，对语言变体进行的评价和选择[8]。吕冀平提到：“语言规范指的是语言系统在相对稳定的状态中所提供的能正确表达而又为操共同语言的语言群体中绝大多数人所接受的语言形式。”[9]龚千炎、周洪波、郭龙生也都认同语言规范是一个不断变化发展着的过程。
具有了上述语言知识，我们才能对当前的语言现象进行更理性的反思、科学的筛选和合理的选择，语言能力才能有所提高。如今互联网、微博、微信等通讯工具的兴起对语言产生了巨大冲击，如网络语言中ing形式泛滥，涌现了“郁闷ing”、“睡觉ing”、“痛苦ing”、“高兴ing”，还有“内什么，去旅行吧”、“矮油”、“I服了U”等新用法层出不穷。青少年在求新求异的心理作用下，热衷于创造新形式，并乐于模仿使用，这无形中加速了新语言形式的扩散传播，有的甚至出现在学生的作文习作、课堂用语中。造成这种现象的一个原因是学生的语言知识储备不足，多停留在语感层面，缺乏相应的语言分析、反思能力，因此，教育管理机构与教师不能操之过急，一刀切、硬性地“堵”都会适得其反，而应以动态、变化观引导学生正确认识语言的发展过程是已有规范―突破已有规范（不规范）―中介状态―新的规范[10]，这些新兴的语言形式处于一个中间状态，它能否成为规范的语言、进入课堂，尚需时间的检验。语言知识介入后，学生能够在理解活用中反思自己的语言使用，同时自觉选择使用规范语言的机率会增大。
语言使用者所能激活知识的多少与分析、反思能力的高低直接影响语言能力的高低。在全球信息多元化的时代，汉语资源的开发、利用明显处于劣势，提高公民的语言能力已成为当务之急，学校语文教学是目前主要的培养途径，仅靠语感形成的语言能力有一定局限性，像前面提到的对鲁迅作品语言的认识。如果语文教学以实现语言能力的全面提升与拓展为旨归，语言知识就不可或缺。语言知识能够加速语感的转化，对母语学习者而言，语言能力是与生俱来的，即使目不识丁的农妇也往往能够不假思索地对一些语言形式能否成立、是否顺口作出判断，但是这种判断多依赖于具体语境，更适用于较简单的语言形式，结构语义一旦变得复杂，语感的准确性就会大打折扣，错误率也会增高。无意识、潜意识状态常常混沌不明，较难归纳概括，如果上升为语言规律，就能将各个语言点纳入整体框架中，在语言系统中举一反三，思考每一个语言现象在各种关系中的价值与意义。这样就实现了语感向语言知识的转化，在这个过程中，语感增添了理性的语言知识而得以完善提升，语言能力也会随之得到发展。
参考文献
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理想教育培训范文6
[关键词]关联；绩效导向；企业培训；教学设计
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0113-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.023
一、引言
“企业为了解决员工由于缺少相应的知识、技能与态度而引发的绩效问题，往往需要通过培训这一干预手段提高员工绩效”。如何避免工作差错或者由于相关知识和技能的缺乏而导致机会流失，是专家学者们所要考虑的问题。绩效导向教学是企业培训的指引，绩效导向的教学目标具有较强的具体性和实用性，即缩小初学者与绩效模范之间的绩效差距，帮助企业降低培训成本，给组织和个人都带来价值提升。绩效导向教学的工作原理是建立关联，促进知识迁移，其宗旨是保证学习者所学内容能够被“学以致用”。
二、相关基础理论
1.绩效
本文中所讨论的“绩效”（Performance）是指行为的结果，而并不仅仅单指行为或者结果。它是指行为者实施了某些活动，由于这些活动的影响致使行为者的生产环境或过程产生了某种程度的变化从而造就行为的结果。美国教育技术先驱吉尔伯特（T.F.Gillbert，1974）在论述绩效概念时，将企业组织有价值的“成就、业绩”相提并论。我国的汉语与英文的绩效表达概念基本相同，都是指成绩，成就和业绩。绩效概念包括两个部分：行为与价值，但行为并不与价值等同。绩效的衡量不能通过工作量来表现，而是通过业绩来衡量工作行为。价值作为绩效概念内涵之一，工作行为就要取得组织系统所期望的、符合组织发展总体目标的成效。
从系统论的观点来看，企业组织就是一个系统，系统有若干职能部门构成，“过程”就是贯穿与各个部门之间的作业流程，作业流程又是由若干工作岗位组成。从系统层次看，绩效分为组织层次（关系）的绩效、过程层次的绩效与工作岗位层次（个人）的绩效。只有这些层次的绩效相一致，才能产生“合力”促进整体效应。
2.绩效导向
绩效导向是指从绩效的角度考察项目运行，将绩效意识贯穿到培训活动始终，注重培训对实际效果和工作绩效的改进，加大对培训效度的检验。培训管理中的绩效导向有双重涵义：（1）对培训活动本身的绩效评价，关注培训过程的成本、实践、效果等方面的控制。（2）对培训效果的后期绩效检验，检查培训是否达到预期效果，是否增加员工的知识积累，提高员工的相应能力，调整员工的组织行为，改善员工的工作绩效。
3.成人学习理论
成年人的学习是一种解决问题的活动，其目的是为了解决所面临的各种工作或生活中的实际问题。成人的学习是一种相互协作的活动，通过协作激发他们的兴趣，开发智力，增强人的能力。协作的基础是成年人的经验，尤其是他们在社会交往方面的经验。协作及经验的充分共享成为他们共同解决问题的宝贵资源。美国心理学家戴维·库伯（David Kolb）提出的体验式学习理论，认为“成人的学习是一种基于体验的学习，是一个循环的过程，这一过程包括四个步骤：具体经验、反思性观察、抽象的理解、应用实践”。体验式学习方式是以活动为开始，先行而后知。成人的学习是一种基于体验的方式，是在探索和解决工作、生活中难题的同时获得新知识，掌握相关技能，转变思想观念的过程，帮助提高人的能力与素质，促进人的全面发展。
三、绩效导向的企业培训特点
绩效导向的企业培训是在成人学习理论与绩效理论的基础上建立的。它以工作场所中的真实事件与程序作为教学材料，为学习者提供学习帮助，提高学习者绩效水平。因此，绩效导向培训具有以下几个特点：
1.明确的目的
绩效导向的目标必须具有目的性、针对性、具体性与适用性，因此也被称为“目标导向”。通过培训能够在工作场所改进员工的实践行为以提高绩效，缩小学习者与模范之间的绩效差距，获得企业和个人的价值提升。明确的目标能够充分调动学习者的学习动机与绩效，使企业目标与绩效产生直接关联，帮助知识迁移，减少干扰信息，优化企业与个人的收益。
2.优秀的典范
为人员提供绩效模范或案例。与传统教学相比，绩效导向的培训较少邀请本领域的理论专家做职业或专业指导，由于培训具有明确具体的目标，培训通常会为学习者提供绩效模范或案例以提高培训的实效性。
3.在实践与过程中教学
绩效既是“产品”也是“产出过程”。与传统教学相比，绩效导向的培训改变了知识单向传授的模式，将培训与绩效紧密联系，注重所学知识、技能与实际工作需求之间关联的建立，使学习者走出教室，在工作中边做边学，这种“做中学”的成人学习方式更加适用于企业培训，帮助员工提高知识迁移速度，达到目标绩效水平。
4.教师到教练的转变
培训者不再是知识讲授者，他将转变为教练的角色。在个别化的训练（为个别的学习者传授特定的知识或技能）中，教练对所要传授的具体事件进行示范，并对学习者的练习或实践行为进行总结，为提高绩效水平提供支持。
5.学习者主动参与
绩效导向的培训需要考虑的是如何使学习者从消极的知识接受者转变为积极的参与者。培训者需要考虑的是学习者的动机原因与对策。人的动机与人的期望、经验、认识相关联，是一种复杂的心理结构。虽然会有外部因素对其产生影响与干扰，但是仍然具有它稳定可预测的方面。在绩效导向培训中要为学习者提供适当的外部环境，排除外部环境干扰，阐明绩效目标的价值，营造舒心的工作氛围。当这些与学习者切身利益相关的问题被明确解决时，学习者将会积极地参与到培训中来，并根据自己的需求选择应用，执行任务，进行实践，接受指导。
6.灵活的时间安排
绩效导向的培训不必严格按照预定的课程日期或时间进行。时问的灵活性能够确保在培训后即时进行上岗实践。传统的企业培训虽然也具有特定的专业性，但是在企业中不同的工种，培训的内容仍然显得较多，时间被浪费且让学习者很难找到哪些内容与自己真正相关联。绩效导向的培训将所学知识与实际工作关联，在实践中学习，减少学习者离岗时间，将培训内容迅速应用于实践中，在实践中不断磨炼，达到目标绩效水平。
7.绩效评估
传统培训在评价教学时通常考虑的是此次教学讲授了多少内容，讲授的质量如何，学习者获得了多少知识。由此可见，虽然对于传统培训的评价可以量化，但是评价的结果并不容易真实且直接地反映此次培训与其效果的相关度。绩效导向培训在评价中通常考虑的是绩效水平与企业目标的相关性，学习条件与绩效条件的相关性，绩效究竟被改进了多少等。可以看出绩效导向的培训是以目标为导向考核整个教学过程的，其评价的结果通常能够真实且直接地反映培训后的绩效水平。
四、绩效导向的企业培训教学设计原则
1.强调以人为本
这里的“人”主要是指“员工”。以人为本就是在设计培训时以“提高员工绩效为根本”，将员工作为培训设计的中心体现了以“学”为主的教学设计原则，“社会建构主义强调知识的发展是通过社会建构而起的。这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人在从事持续谈话的社会环境中进行的，在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，完成新知识的建构”。但是与传统意义上的学生不同，以“员工”为中心的教学设计，将员工作为学习者设计培训过程时，关注的焦点不在于教室中的学生学到了什么，而在于身处企业中的员工是否提高了绩效为目标。在培训过程中激发学习者的主动性，让他们在真实的工作中应用所学的知识，根据绩效反馈信息完成对工作知识的建构，帮助解决实际问题，完成绩效目标。
2.强调培训过程的最终目的是完成绩效目标
企业部门或个人的子目标也被称为绩效或工作目标，是在规定的时间内按照一定标准完成某一任务具体的、指标性的描述。绩效改进工作的首要环节是确保具体的目标能够支持组织大目标的实现，与大目标吻合。在分析阶段，培训者要在确切了解当前状况的基础上，对照绩效目标，测量目标与实际绩效之间存在的差距，剖析差距产生的原因。在设计培训的过程中，要根据细化后的具体绩效目标，设计具有针对性的培训内容，采用合适的媒体辅助教学，根据培训内容选择适当的教学方式以及教学策略帮助培训过程的完成。在评估时，要体现绩效目标，以绩效目标为导向为学习者与培训教师提供反馈，帮助他们提高绩效水平并修改与完善培训设计。
3.强调组织文化对绩效产生的重要作用
组织文化又称企业文化，主要包括：精神文化、物质文化、行为文化和制度文化。精神文化是指企业有关的行为规范、群体意识与价值观念，体现着个人风格，组织信仰与追求，是企业发展的精神支柱。物质文化是组织在生产经营活动过程中的有形部分，如设备、工具、材料、技术等，是组织文化表现的载体。行为文化是组织员工在生产经营与学习娱乐中产生的活动文化，以动态的形式体现了组织精神面貌与人际关系，是组织精神和价值观的折射。制度文化是组织的规章制度、经营方式和管理体制构成的外显文化，通过它将其他三种文化相互贯穿融合形成一个整体。组织文化对绩效的影响巨大，其中蕴含着基本的哲学与精神，这些内在的动力比技术水平、经济资源等更为重要。因此，在设计培训过程中要运用系统整体观来认识组织文化在培训中对员工的影响，在展开绩效分析后，用缜密的诊断方法，将文化作为改进绩效的主要驱动力，以此来设计相应的具体实施方案。
4.强调动机对绩效提高的关键作用
据斯皮策（Spitzer）调查显示“50%的美国工人在工作中只愿意付出最少的努力，即只要不被解雇即可，84%的工人承认，他们完全可以更加努力的工作”。动机形成的原因即包括内部的不为某种利益驱动的，也含有外部的为达到某种奖赏或鼓励的，要在激发员工内部动机的同时调动外部动机的积极性。人的动机既是一种特性，也是一种状态。特性与能力相同是一种稳定的心理需求，状态由情景引发受外界影响，合适的环境可以对其产生积极的影响，产生我们期望产生变化和维持一定的水平。在培训设计中，要加强培训内容的针对性，使培训内容具体化，为学习者提供丰富的学习资源与沟通渠道，给予他们适当的挑战目标激起工作动机，提倡互相帮助，培训者要及时给予学习者“建设性的反馈”。由于学习者都会重复被奖励的行为，要多采用奖励的方式来强化学习行为，忽略错误，采用鼓励性评价帮助学习者树立信心，不怕犯错，大胆实践。
5.强调理论与实践相结合
企业进行员工培训的原因通常是员工的知识、技术等无法完成新的工作任务。特别是新员工在岗前虽然已经具有了与岗位相关的知识与技能，但它们往往来自于学校教学或校外培训机构。虽然对于专业技能知识与一般原理具有较为深厚的功底，但缺少实践的机会，难以解决工作中所遇到的实际问题。也就是说，员工的原有知识与工作需求中所要拥有的知识关联性不强。因此，在企业的培训中应该加强理论与实践之间的关系，这种注重实践与操作的学习方式更加符合成年人的学习习惯，学习者通过实践加强对理论知识的理解与掌握，通过实践获取的新知识能够帮助他们解决在企业中所遇到的实际问题，通过参与和合作，使他们在实践中体会理论的内涵和实质。
五、基于“关联”的绩效导向企业培训教学设计过程模式
在企业培训的教学设计中始终遵循着系统化的方法，梅格（R.EMager）等教育技术专家将一般系统理论在教学设计中研究应用，在任务分析、行为目标与标准参照评价方面进行深入分析，形成了用于“解决学校教育、企业培训与军事训练等问题的解决方法，被称为教学设计（Instructional Systems Design，ISD）”。绩效导向教学设计的成功主要取决于各个部分之间关联的建立，尤其是教学策略与预期结果之间的相关性。教学的内容与策略针对的是明确的目标任务，是为了学习输出具体的知识或技能，因此教学的知识由那些与所学内容有关的活动组成。
1.设计思路
绩效导向的企业培训教学设计其根本目的是提高企业员工的绩效及组织绩效促进企业不断快速的发展。根据员工的学习特点，培训设计以建构主义、人本主义的成人学习理论为理论基础，遵循绩效导向的企业培训教学设计原则，充分考虑教学系统与影响教学的各个要素之间的关联，进行教学系统过程模式设计研究。在基于关联的绩效导向企业培训教学设计中根据培训内容与学生特点，借鉴了以“学”为主的教学设计模型，在图1中概括性地呈现了企业培训教学设计的八个阶段，需求分析、学习者分析、教学目的、情景创设、教学资源设计与提供、自主学习策略设计、协作学习环境设计与学习效果评价。图2是对教学设计过程模型进行的细化，主要体现了绩效导向教学的工作原理——关联建立的具体过程与内容。
2.明确目标
（1）目标与任务。绩效导向的培训要具有明确的教学目标。因此，培训应该以真实的工作任务与绩效问题密切相关的信息作为教学输入，这主要是指工作场所中的绩效差距、绩效成果及绩效标准。
（2）培训输入。首先要分析组织需求与绩效要求，明确组织的战略目标、现状、方向、实施策略以及他们与绩效需求之间的差距。在进行绩效需求分析时，要使绩效需求具体化，明确输入产品成果是什么，符合怎样的标准，需要哪些绩效支持。在组织需求分析与绩效需求分析后，找出其中的差距，并进行原因分析。原因可分为两个方面：第一，缺少环境支持，包括组织环境、工作环境。组织没有为工作者提供足够的数据与信息，缺少获取工作者反馈的途径，使企业与员工沟通不畅。工作环境中的资源与工具不能满足员工的工作与学习需求。工作制度能否激发员工的积极性、体现绩效员工价值、提高报酬等。第二，缺少的行为，主要是指员工的技能与知识、个人能力、动机与期望等。考察员工已有的知识技能与期望达到的标准之间的差距，找出差距原因，对改进的项目进行可行性分析，使用数据来论证这个分析。帮助绩效目标的确立，明确的目标能够帮助学习者排除干扰信息，提高学习积极性，快速地掌握目标知识、技能与态度。
（3）工作场所中的支持。教学资源的设计与提供，要能满足学习者自主学习的要求。企业要在工作环境中提供与绩效目标知识技能应用的相关资源材料作为绩效支持。在员工培训中，学习者的主要任务是完成一个或一类的工作项目，企业要为培训过程提供相关的支持以确保各项工作顺利完成，企业、学习者以及培训者在培训的前、中、后期要共同合作。
（4）教学中的反馈。这一反馈主要是指在教学过程中，学习者从培训者或其他同事那里得到的反馈信息，这些反馈信息通常是在他们的协作学习过程中传递，有一定的指导性与支持性，不带有任何的奖励或惩罚性质。这些反馈在一定程度上能够帮助学习者纠正错误，强化正确知识、技能，提高学习效率。因此，只有对此项目进行可行性论证的人员，才能参与到培训中来，以确保培训与绩效目标的关联性。在此基础上，明确教学过程，建立绩效导向培训方案，解决培训课程时间、方式、媒体、途径、提供哪些数据资源与支持工具，工作中遇到问题如何获得帮助等问题。
3.设计教学
（1）教学过程。绩效导向的企业培训实施与评价主要分为三个部分：指导性观察、指导性实践与水平证实。从图3可以看出，指导性观察的主要任务是帮助学习者弄清三个问题：为什么（why），是什么（what）和怎样做（How）。即：为什么要学习当前所示范的工作技能？它对企业与个人的重要性何在？该工作具体完成了那些任务？如何完成这些任务？学习者通过培训者提供的相关实例或演示，自主学习，独立思考，以激发学习者积极主动的探求问题而非被动的接受教育者的灌输。当学习者感觉到将要学习的知识与他们的工作需求与自我发展密切关联时，能够充分调动学习者的学习动机，激发学习者内部追求领会与掌握的学习欲望。在真实的工作情景中，工作的任务复杂度逐渐提高，这使得绩效的标准也在不断提升，激发学习者的学习动机，加大任务难度，迫使学习者寻找更高效的工作方法。
学习者在指导下对特定的工作技能或程序进行实践，完成真实而具体的任务、生产出与工作场所要求相一致的产品。在实践中，学习者原有的知识、技能、态度与绩效要求相互作用与影响。指导者应该尊重学习者个人的已有经验及态度，并将已有经验与未来预期的绩效目标相关联。创造条件将培训环境、活动与真实的工作任务相关联，在实践中总结经验，不断提升员工专业知识、职业技能与态度。
在实践中进行培训，学习者要通过不同的形式的考核与评价。帮助其获得反馈信息，进行自我改进，逐步提升工作水平，增强个体信心。培训者要通过反馈信息了解培训中存在的问题、矛盾以及当前教学的质量与水平。水平证实并不是整个培训活动的最后阶段，而是始终贯穿与整个培训活动之中，通过绩效反馈，不断调整着培训过程中的每一个阶段、步骤与内容，不断调整与修改着绩效标准。
（2）培训输出。培训的结果是学习者在学习过程中产生的绩效成果，这些成果应该具体、真实、有价值，符合绩效标准。例如，能够回答客户向员工提出的某一问题，完成一份报表、生产一个产品或零件等，生成一份真实而有形的工作或一个产品，且这一产品能够有相应的标准进行测量，以体现与绩效目标的相关性。产品的输出具有相对的独立性，通常是有学习者个人独立完成，培训者要考虑学习者自主学习策略的设计及资源工具的支持，为学习者提供充分的自主学习资源，提高自主学习的积极性。
4.绩效评估与反馈
企业培训中的绩效评估主要通过考核与评价的方式，通过评价检查表来检测每一步的教学设计是否到位，通过考核评价学习者对所学知识、技能的接受度与应用程度（也就是绩效改进方案的效度）来体现学习者绩效水平的提升，衡量员工在一定时间内的工作质量。绩效评估是一个持续的过程，在这一阶段中，应该在工作环境中定期地，系统地为学习者提供反馈信息，使他们了解当前的绩效表现，修正自己的行为。培训者从反馈信息中了解学习者的学习情况，结合管理部门的意见调整与改进教学。绩效反馈中的形成性反馈出现时机应该在工作前进行，这样员工就能在工作中运用形成性反馈，因为在工作后立即进行形成性反馈指出错误会打击员工的积极性。总结性反馈具有两个特征，必须与具体的行为相联系，必须增加或减少行为在此发生的可能性。因此，在进行总结性反馈时应符合员工和绩效需求，对他们的每一点进步都提供激励型反馈。要注意对反馈时机的把握，在工作结束后不久且经常性的进行反馈激励优秀的工作。总结性反馈必须有所重点，要针对具体的行为而进行。
