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数学文化教案范文1
1、读懂课文内容，认识有计划读书的重要性
2、结合课文介绍的“读书计划的制定”和“读书计划的执行”两部分内容领悟总分的写法。
3、初步学会制定读书计划。
教学过程 ：
一、谈话引入
1、同学们，你们爱读书吗？都读过哪些书呢？
2、课外书种类繁多，我们应该怎样提高读书效率，得到读书的最佳效果呢？我们学过这篇课文以后就知道了。
3、板书课题：16 读书要有计划
4、读了课题你想知道什么？（板书：读书为什么要订计划？怎样制定读书计划？怎样执行读书计划？）
二、自学课文
1、过渡：带着这些问题，我们自由组合学习小组学习。出示学习要求：①自由组成学习小组，选学习小组长组织学习。②读通课文，解决提出的问题 2、小组合作学习，教师指导。
三、检查自学效果
1、检查朗读情况。
2、交流讨论学习收获并相机指导。
（1）相机板书：读书计划 ①书名 ②计划时间 ③每日进度
（2）你能读懂《明日歌》的意思吗？（有人考证这首诗应是明代书画家文徵明次子文嘉所作。大意是：过了明日，还有明日，明日是何等的多啊！如果天天总是等明天，那么只会空度时日，一事无成。）
（3）你们还知道有哪些鼓励督促人们抓紧时间读书的古诗或者是名言警句？ 《冬夜读书示子聿》南宋 陆游 古人学问无遗力，少壮工夫老使成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。 业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随 唐 韩愈 读书破万卷，下笔如有神。唐 杜甫 三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。唐 颜真卿
四、总结课文
1、课文是怎样一步一步说明“读书要有计划”这个问题的？画出段落中总述的语句。（先讲了读书要订计划，再讲了读书计划要切合实际，然后讲计划制定后要认真执行。）
2、所画的句子和其他的句子之间什么关系？（总分）
3、引读第二自然段至第五自然段。
五、制定读书计划
1、就自己最近打算阅读的一本书，订一个读书计划。
2、交流读书计划。
数学文化教案范文2
教学目标：
1.学会用转化的策略寻求解决问题的思路，并能根据具体的问题确定合理的解题方法，有效地解决问题。
2.
体会转化策略的内在价值，感悟数形结合思想和转化思想的作用，进一步增强解决问题的策略意识，提高从不同角度分析问题的能力。
3.
积累解决问题的经验，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的自信心。
教学重点：学好用转化的策略寻求解决问题的思路。
教学难点：能根据问题的特点确定具体转化方法。
教学过程：
一、知识迁移，复习导入。
1.
回忆所学的解决问题策略。
2.
例1知识迁移。
二、情景解读。
例2：计算。
1.
已知信息：
?异分母分数计算
?计算它们的结果
2.
交流如何计算：
?先通分，变为同分母分数，再计算；
?按从左往右顺序计算。
3.
思维导引：观察几个加数，你有什么发现？
?后一个分数分母是前一个分数分母的2倍
?分子都是1
三、方法探究。
1.
提出要求，合作探究。
能不能让计算简便些
2.
运用转化的方法解题。
?出示正方形纸片，动手操作，同时课件出示。
?分别折出正方形纸片的一半（）
?一半的一半…
3.
观察发现：
?空白部分是这个正方形的；
?阴影部分面积正好是的和；
?阴影部分的大小等于1减去空白部分；
④空白部分的与几个加数的最后一个样；
⑤原式可以转化为1-=。
四、学点总结。
1.
体会转化策略。
2.
体会数性结合的好处。
五、巩固提升。
1.
逐步加大难度
2.
活学活用。
①下图是一个装满了铅笔的铅笔架。你能练习梯形面积公式，计算出铅笔的支数吗？
②观察下面每个图形中圆的排列规律，并填空。
根据上面的规律用简便方法计算。
1+3+5+7+9+11=
1+3+5+7+9+11+13+15+17+19=
六、课堂小结。
数形结合有助于分析、理解题意。在解决问题的时候，要善于从不同的角度灵活的分析问题，这样有利于想到更合理的转化方法。
板书设计:
数学文化教案范文3
一、数学教学中的“整体、联系与转换”
一般而言，数学教师的教学有三种水平。第-种是为了让学生学习起来比较容易而精心准备并实施的教学一一有整体、联系与转换的观念，但认为学生没有，所以，教师自己首先要发现并设计这个联系与转换的整体结构，并帮助学生去发现这些基本的结构，在头脑中形成认知结构，并认为有了这个基础，学生就会加入到任何未来的发展方向上来，这是一种“给予式的教学”；第二种水平是为了让学生学习起来比较得法而精心设计并实施的教学一一当然也有整体的观念，但让学生自己经常去发现这些基本的整体结构，并认为这样是符合“学生学习主体性”教育要求的，这是一种“发现式的教学”；第三种水平不仅是为了让学生会学，而且希望他们能够乐于学习数学而教他们经常去调节这些基本的整体结构，因为已有的整体结构总是有局限的“有待之游”，这是一种“超越式的教学”。当然，也有不少数学教师的教学水平处在第一种水平之下，但我们认为这些教师是不能称其为“数学教师的”数学教师，即他们是“不合格的”数学教师。
由此可见，处在第一种水平的教师是在教数学，而处在第二和第三种水平的教师都是在教学生学数学，但有“有待的发现”和“无待的追求”之本质区别。现实中，第一种水平的数学教师可能很辛苦，但经常感觉到“吃力不讨好”；第二种水平的教师擅长教“好学生”，而对所谓的“数学差生”则会显得“一筹莫展”；只有第三种水平的教师，他们不仅善于启发“好学生”，而且也很会转化“差学生”，是数学文化教学论所应追寻的“理想教师”及其“有效教学”。
第一种水平的教师需要改进自己的“联系与转换的”整体观，即在设计整体结构时应该超越现在正在学习的“数学知识单元”等有限的范围，而同时考虑可能的更大范围的整体结构。譬如，在小学阶段讲方程概念时，就我们所了解的情况而言，几乎没有一个数学教师不是用“天平的平衡”来联系实际以帮助学生去发现“方程的结构”的，但这个“平衡结构”却存在着为后续学习（如解方程）埋下“地雷”的可能--如何理解“尤+5=0”、“工2=9”和“工2-4尤=5”等方程中的“等号两边的”平衡呢？第二种水平的教师由于强调“好学生”的重要性，而且不愿也无法教学所谓的“数学差生”，其中有些教师可能在态度上比较“傲慢”，排挤“差生”。因为他们在某种程度上就是学校升学率的保障，学校和家长都得罪不起。因此，他们所需要的“只是”改变态度（尽管也不容易），并不断地向第三种水平的教师学习。第三种水平的教师，应该说，是数学文化教学论所应追寻的目标。
所谓“整体”不仅仅是指幼小衔接、小初衔接、初高衔接和大中衔接的问题，也不仅仅是指-节课、一个单元、一个章节或一学期的数学内容之间的整体性问题，更不仅仅是指现行数学课程标准中所提倡的“三种联系”--联系学生的生活经验与实际、注重数学各学科之间的联系、数学与其他学科之间的联系等，它更多的是指，数学教师应该追求用一种“无待的”整体观来看待各种“有待的”数学学习，以使数学学习成为融“游戏性”、“流变性”和“融贯性”于一体的师生共同创造的“自由天地”。
而所谓“联系与转换”则是在上述“整体”意义上内在于其中的要求，否则，整体将不成其为整体。整体只有通过这“联系与转换”才能够形成、变化和发展，成为一个可能的更大的整体的一个要素或局部或“联系与转换”本身。
譬如，如果我们拥有了这样的整体观念并“深熟”数学文化的内涵，那么我们在进行“数”的教学时就不会局限于“数”的“逻辑发展”(即N-Z-Q-R-Z)或“四则运算”，而置“数”的其他特性（比如，区分性、顺序性和拓扑结构性等，其实复数也可以在有理数之后或实数之前学习）于不顾，更不会出现像“‘，是不是（第一个）自然数？’这样一类问题，也不会出现“对数学归纳法的证明”这类“同语反复”，而且有助于我们理解“为什么有些国家把一楼不称为‘一楼’，而把二楼叫做‘一楼等“数字文化”的约定性。而所谓的“九五之尊”、“三教九流”等也不过是“数字文化”历史流传下来的习俗而已。这里既没有什么神秘感，也没有什么令人费解的难题，倒是文化历史为何选择了这“数字”而不是其他“数字”，却很是令人费解和迷惑的，但这已不是数学文化教学论的问题，而是历史学家和历史学工作者的研究课题了。
再譬如，“计算”或“运算”早已不再是各种“数”的“特权”了，它甚至还被视为“生命的本质”。如何能够通过数学学习来获得这种“哲学的”意义呢？这就要求我们既要洞悉“计算”意义的文化发展：数的运算、字母的运算、函数运算、各种具体数学对象的关系、抽象集合中元素的一般关系、计算就是有限规则的迭代、计算就是适应、适应就是计算……，又要善用“联系与转换”而不把我们现学或已学的“计算”之含义视为“唯一的”逻辑必然。因为演绎证明本身是以演绎为前提的，它属于循环论证；而归纳也是在以“归纳有效”这个事实为其前提的情况下心照不宣地进行归纳的。[1]所以，在数学中，如同在其他领域中一样，不存在最后的和绝对的真理，存在的只是大量的“有限规则内的”相对真理或“语言游戏”。这样一来，我们不仅可以看到整数计算、有理数计算、实数计算、复数计算等之间的一致性，算术计算与代数运算之间的一致性，还可以见到算术与代数中的计算、函数运算与几何中的变换等之间的一致性，甚至“生命的计算本质”，即“符号的排列组合”。
二、数学教学中的“留有余地”
由于数学文化的“整体性”及其指导下的数学文化教学的“整体、联系与转换”之特征，和任何具体数学教学活动的“局部性”特性的同时存在，为培养学生的“数学的”反思性、批判性、创造性和超越性，我们认为，数学文化的教学就必须要“留有余地”。不过，这里的“留有余地”并不是指在课堂上“留有一手”，以待“课后”对学生进行“辅导”、“提升”或“拔高”；而是指，在任何数学教学活动中，数学教师都不应该“把数学教死”，即不应该把数学知识教成“一串无意义的”符号，而应该把数学知识教成“数学思想流变”的凝结；不应该把数学活动教成“小和尚念经，有口无心”的“步骤发现”，而应该把数学活动教成“数学方法游戏的”“再发现”；不应该把数学的“社会建制”隐藏起来，并独独倾心于“数学的绝对性”，而应该把数学的“社会建制”作为“数学精神”的不竭追求的体现，数学学习的“融贯性”只有在这种不竭的追求中才可能达到。
由于数学文化那令人目眩，同时也令人神伤和令人向往的奇妙的力量和意义，数学文化，可以说从幼儿园开始，几乎就成为了一门主要的课程。但数学文化在幼儿园的传播却着实令人伤感(譬如，印刷体数字的书写及其练习）。这里还有-“几何的”例子，即幼儿园的“数学教师”为了让孩子能够更多更准确地从形体上“识别”事物，而专注于各种物体的形状（如正方形与长方形、正方体与长方体）之间的差异，却“视而不见”其内在的一致性，结果就造成了小学数学学习的“先天性”障碍：“五四制”中的小学四年级学生就很难认同“正方形也是长方形”或“正方体是一种特殊的长方体”这一“”式的数学（概念）的概括方式（我想，这可能也不仅仅局限于“五四制”，只是我们的结论来自“五四制”中的课堂观察）。在我们看来，这至少说明，从幼儿园就已开始的“数学文化”传播或教学就应该“留有余地”。也就是说，这里“绝对地”需要“模糊”而不是“精确”或“准确”或“清晰”。
下面仍然是“五四制”中的一个课堂观察案例。初一数学课上，教师为帮助学生形成“代数的”整体转化的思想，设计了这样一个例题（其实来自相应的某个版本的数学教学参考书）：
教师的意图（也是数学教学参考书编者的意图）是“不战而屈人之兵”，即通过“整体一联系一转化”的方式来“直接”得到答案，这与我们在算术中所强调的“准变量（表达式）’’是一致的。下面仅是其中的一种“转化”方式：
但是，却有一个“笨”学生在黑板上写下了如下所示的“笨”办法，即“战而屈人之兵”的直接方法：
“教材安排在高中的内容就非得要等到学生上高中时才可以教”？这种被安排的顺序逻辑是谁家的逻辑？是学生学习数学的逻辑还是教师教数学的逻辑？……当然，教材的内容安排和顺序在每个历史时期都有其一定的“科学的”理由和根据。我们不可否认这一点。但这其中还应该包含无穷的变化和可能才“更科学”，教师教和学生学的创造性都需要这“无穷的变化和可能”。否则，科学的东西就有可能变成机械的“按设计图纸”的模仿，“程序教学”和“网络教学”也就有可能成为解决一切教学问题的“灵丹妙药”。假如我们就是按照“现在被安排好的顺序”来看待这一问题，那么，像这类旨在培养学生“数学思想方法”的问题中也都有可能会隐藏着“内在的不可能”就这里的例子而言，不管是教师的“意图”还是“笨”学生的解法，都隐藏着“a是虚数”这一前提认定，而这一前提认定必然与“任何数的平方都不可能是负数”相矛盾。
其实，“笨”学生的“创造”隐藏着“发明复数”的契机--与历史惊人地相似！如果我们从数学文化发展的历史来看，尽管“无理数的发现”早于复数，但“复数的完善”却早于实数，而且复数的“历史发现”恰恰就产生于类似那个“笨”学生所运用的“解方程方法”。这至少再一次说明，数学知识理论的逻辑结构与人们对它的认识的逻辑结构是不同构的，甚至有时是相反的。总之，综合的数学文化观下的数学教学应该留有余地。这既是教师创造性地教，也是学生创造性地学所必需的。
三、数学教学中的“备而不‘课，”
数学（文化）教学如何贯彻“整体、联系与转换”而体现“留有余地”呢？根据“备好课是提高课堂教学质量的根本保证”[2]这_普遍认识，我们认为，“备而不‘课'是解决这一问题的根本保障，也是数学文化教学（论）所应追求的艺术境界和创造精神。
曾记否？当我们初为人师的时候，“老”教师们往往会教诲我们：当学生问你问题而你一时又答不上来的时候，千万不要说自己不会，应该说，你现在很忙，并约定一个时间给学生讲解(这一点很重要，否则你就会被认为是一个没有责任心的老师），否则，学生就会瞧不起你。
我们暂且不说这些“老”教师们对初为人师的我们的关爱之心应该受到感激，单就这种“思维方式”反映在备课上就是，数学教师要找出一个被“自己”或“数学教师们”认为最好的教学设计或方案，以在课堂上展示数学或数学教师的“逻辑魅力”。当课堂上学生的思维与教师“事先设计好的”教学思维进程不一致的时候，教师一般会本能地来对学生的思维进行“改正”或“扭转”，以使得课堂教学保持一种“和谐、有序的”“高度集中的”“简单”之美和“计划性”。但是，这种情况出现得多了，教师就会越来越感觉到：学生上课配合得很好，问题也都能一一解答，而课后却又不会做题。用现在流行的话来说就是“我都教了你们N遍，你们居然还不会”。于是，教师对备课也就越来越“不重视”了，只是把备课看作是“例行公事”--为备课组检查、教研组备案、教导处抽查等而“准备”甚至“复制”的“纸质文本”。课堂教学开始脱离教案而行“自由之事”。慢慢地，“纸质文本”和课堂上的“教学活动”之间的关系就会变得如同“陌路之伙伴”，但为了诸多“例行公事”的需要，教师还很有可能更多地把精力放在教案的“美化”方面。譬如，每一节数学课的教案上都要求在“教学目的”一栏中写上“德目”（即德育目的）就是显而易见的这种“美化”现象，“备好课是提高课堂教学质量的根本保证”早已不知去向。
上述情况是现实的状况，而不是理论的思辨。但是，为了解决这现实状况中所存在的问题却需要理论的思辨。所谓“备而不‘课'不是说不需要备课，而是指在课前、课中尤其是课后都需要精心地去思考、设计和准备。这里的“备”就是准备，而且它还应该是全方位的、“整体一联系一转换”的无时无刻不存在的准备；而这里的“不课”则是指，不因一时一课而形成通常意义上的“教案”。在综合的“数学文化”观的意义上，“备而不‘课'就是要求我们对所教数学内容都要有一个丰富的“纵横交错”的理解与运用，并使得这些“纵横交错”的丰富关系成为教师个人的“血肉”、烂熟于心，而不是仅此“自留地”一块。因为，只有这样，我们的数学教学才有可能使数学学习充满游戏性、流变性和融贯性；也只有这样，我们的数学教学才有可能既体现数学文化的科学性，又体现其人文性。因此，数学文化教学论中所追求的数学教学既要做到“备而‘不课'，又要体现其“整体、联系与转换”和“留有余地”等新特征。因此，我们应该从以下几方面为数学教学作准备。
首先，要对自己所教授的内容有一种综合的理解与“整体一联系一转换”式的把握。譬如，就小学1?3年级的四块内容而言，不仅要搞清楚“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”和“实践活动”各自的内在联系与转换，（其实，根据我们上面所作的分析便已知道，仅就这一点而言，它也不是轻而易举的事情），而且还要贯穿它们之间的联系与转换。
其次，还要对自己所教授的内容有一种“位置感”，即它在整个“学校数学”中所处的地位和所具有的意义。譬如，就小学数学教师而言，他们不仅要对小学数学的四块内容（其中4?6年级的第四块内容为“综合应用”有一种综合的“整体一联系一转换”式的把握，而且要沟通其与“幼儿园数学学习”以及初中即7?9年级的数学学习（第四块内容为“课题学习”）之间的关系与转换。不过，这里要注意的是，这“位置感”中的“位置”不是固定不变的一个次序，而是我们进行数学教学的一种“左右逢源”、“上下贯通”和“游刃有余”的节奏或步调。如果没有这种“游刃有余的位置感”，数学教学就会要么被学生“牵着鼻子走”，要么被自己设计好的“教学顺序”所限制。
第三，在做到上述两点的基础上，就每次数学教学而言，我们都不应该把数学知识、技能、思想和方法等看作是一个不变的知识体系结构，而应该把它们视为“数学文化传统约定下的”一种安排或选择一一“有规则的游戏”，数学学习就是这“游戏规则”的“再发现”或“再命名”，而在这“游戏规则”的“再发现”或“再命名”过程当中，可能还会出现新的非“数学文化传统约定下的”新规则，这也就是所谓综合的“数学文化”中的数学的创新与发明一一“数学文化”发展的一种方式，而非专门的“数学文化”发展的研究方式，即数学家和数学工作者们专门从事的事业。
第四，至于如何指导“规则的再发现”，新课程标准所倡导的“三重联系”（即联系学生的生活与实际、联系数学各学科、联系数学与其他学科等）都很值得重视（可以说这些都是深受荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔思想的影响）。但是，千万不要以为，只要这样做了，学生就一定能够学好数学（文化）。其实，这仅仅是一个“规则发现”的“有待”。数学文化的教学并不仅仅满足于这些已有“数学文化传统约定下的规则”的“再发现”或“再命名”，而是要追求对这些“有待规则”的超越，以获得一种“无待”的自由意识。
第五，现今所做的各种数学教学案例及其研究，可以说都是这种“规则发现”的“有待”设计。譬如，《全曰制义务教育数学课程标准（实验稿）》中“第三学段”（即7?9年级）教学建议中的一个例子便是如此:
完成下列计算：
根据计算结果，探索规律。
教学中，首先应让学生思考：从上面这些算式中你能发现什么？让学生经历观察（每个算式和结果的特点）、比较（不同算式之间的异同）、归纳（可能具有的规律）、提出猜想的过程。教学中，不要仅注意学生是否找到了规律，更应关注学生是否进行了思考。如果学生-时未能独立发现其中的规律，教师可以鼓励学生相互合作交流，进一步探索，教师也可以提供一些帮助。如列出如下点阵，以使学生从数与形的联系中发现规律：
但是，这种“有待”的设计其实就是一个装好的套子，里面藏着一个“谜底”（即规律），所谓“发现规律”就是找出“谜底”。由此可见，教学成了“制作的”学习，而不是学习的“制作”。参照我们前面对数学教学水平所作的三种划分，这类“设计教学”最多就是第二或第一种水平的数学教学，还远远没有达到第三种水平的教学。
我们曾经做过两个“备而不课”式的数学教学设想，但由于各种原因，主要是数学教师本身的“知识结构”和数学思想观念有待改进，而最终都未能在课堂上进行尝试。是否这样的设想太“高远”了？其实不是。因为在和一些数学骨干教师和教育硕士的交流过程中，他们大都也有这方面的一些想法，只是苦于没有“理论指导”，不敢妄为。由此看来，“备而不‘课'的数学教学追求应该是数学文化教学论的努力方向。第一个“备而不‘课'式的数学教学设想是“记数：除了十进制，还可以有什么？’；第二个“备而不‘课'式的数学教学设想则是“数：有理数之后，可能是什么？’。
真诚期待有志于数学文化教育教学实践尝试与理论研究的同仁们的批评指正。
数学文化教案范文4
[关键词]高中数学学习；数学文化；渗透
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）07-0268-01
我国的人教版新课程标准提出要将数学文化贯穿整个高中数学的课程中，并且要将数学文化渗透在教学的每一个模块和每一个专题中去。这就强调了数学文化在教学中的重要性，也提出了在教学的过程中贯穿数学文化思想的要求。沛教授曾经对数学文化的内涵给出解释，就是代表数学方面的思想、精神、发展的历史和观点。数学文化不同于其他学科的文化，它有着相对的广泛性、抽象性和严谨性特点，不仅对人一生的思维方式都有所影响，更对人类社会和科学有着不可比拟的重要作用。
1 高中数学教学中渗透数学文化的意义
1.1 增强学生的数学学习兴趣
数学知识的抽象性和复杂性，会使学生感到枯燥乏味、晦涩难懂，而且，在教学过程中，一味讲解数学公理、数学公式，训练学生的解题能力，会严重降低学生的数学学习兴趣，所以，在平时的教学活动中，高中数学教师应该注意培养学生的数学学习兴趣，不断提高学生学习数学的积极性，引导学生养成良好的数学学习习惯，以促进学生数学学习能力的发展。高中数学教师可以深入挖掘数学文化，让学生充分认识到数学的独特魅力和现实意义，不断增强数学教学的趣味性，以提高数学教学的质量。
1.2 改变学生的学习方式
新课标更加注重培养学生的自主学习能力和合作探究能力，而单纯地讲解数学理论知识，没有合理渗透数学文化，会制约学生数学素养的形成和发展，所以，在日常教学过程中，合理渗透数学文化，让学生自主探究、合作学习，引导学生充分感受数学文化，积极转变学生的学习方式，可以提高数学教学的有效性，促进学生的综合全面发展。
1.3 培养学生的逻辑思维能力
在素质教育的背景下，学生的综合能力成为教育教学工作中的重点，而数学教学可以培养学生的逻辑思维能力和创新能力，提高学生的综合素质，因此，在教学过程中，适当渗透数学文化，促使学生形成正确的学习态度和良好的思维习惯，可以提高学生的数学素养，促进学生的全面健康发展。
2 如何在高中数学教学中渗透数学文化
2.1 深入挖掘教学资源中的数学文化
数学教材是学生学习和获取数学知识的主要途径，所以，在实际的教学过程中，高中数学教师应该按照素质教育的要求，认真研究数学教材，充分挖掘教学资源中的数学文化，不断提高数学学科的吸引力，以激发学生的学习热情。例如，在课堂教学活动中，高中数学教师可以通过陈景润、祖冲之、毕格拉斯等数学名人的光辉事迹，增强学生的数学学习信心，培养学生的刻苦专研、积极创新的精神，以提升学生的文化素养，促进学生的可持续发展。
2.2 通过课堂教学活动渗透数学文化
课堂是主要的学习场所，因此，在课堂教学活动中，高中数学教师应该树立正确的教学观念，坚持以学生为中心，积极创造良好的数学课堂教学环境，不断提高学生的课堂参与程度，以提高数学教学的有效性。在教学活动中，高中数学教师可以根据具体的教学内容，合理引入数学文化，以营造轻松、活跃的课堂教学氛围，提高学生的学习效率。例如，在学习随机事件、必然事件和不可能事件时，高中数学教师可以利用“守株待兔”“种瓜得瓜，种豆得豆”“水中捞月”等成语，让学生进行分析，以充分调动学生的学习积极性，提高学生的学习效率。同时，高中数学教师应该加强数学学科与其他学科之间的联系，合理引入数学文化，以丰富数学教学资源，提高数学教学的质量。例如，在学习角度时，高中数学教师可以引入“举头望明月，低头思故乡”等诗句，以引发学生的学习兴趣，提高数学教学的质量。
2.3 在教材内容上渗透数学文化
现阶段高中数学的教学总，主要通过书本知识进行教学知识的讲解，因此，教师在授课的过程中，以课本知识为基本，不断地在知识讲解的过程中加入数学文化，通过教案的设计，将数学文化渗透到每一节课中去。除此之外，教师在高中数学知识的讲解中，还应该将学科文化、世界观和价值观等内容进行有效的渗透。比如在几何学讲解的过程中，将华罗庚的生平事迹和数学成就进行详细讲解，促进学生数学文化的了解。
2.4 联系生活实际，应用数学文化
数学文化不仅仅是指数学的发展历史和相关人物，更重要的一点是数学在生活中的应用。数学源自生活又高于生活，这也是数学文化含义的一部分。教师教学过程中，应该多联系生活实际，让学生在多生活的观察中发现数学元素，活着把数学知识应用于解决实际生活中遇到的问题。
2.5 利用著名数学难题，揭开数学神秘面纱
中外历史上有很多著名而且典型的数学问题和经典有趣的数学故事，正是讲课之前，教师可以用讲故事的方式引入课程教学。例如“阿基米德分牛问题”，“高斯求和问题”，“牛顿椭圆问题”“牛顿的草地与母牛问题”等，可以激发学生兴趣、诱发学生思考，带给学生关于数学的启迪。使学生了解到了数学生动有趣的一面，也认识到了数学的使用性，通过了解数学家们的故事，深切感受到生活中处处有数学。
2.6 通过课外教学活动渗透数学文化
在传统的教学过程中，高中数学教师主要依靠数学教材传授理论知识，导致学生的数学学习积极性不高、数学素养较低，所以，在素质教育的背景下，高中数学教师应该根据学生的发展需求，适当拓展教学空间，积极开展课外活动，不断提高学生的数学水平，以促进学生的健康发展。例如，在教学过程中，高中数学教师可以根据学生的兴趣爱好，建立数学学习小组，让学生利用课余时间讨论数学问题、学习数学文化，以扩大学生的知识面，拓宽学生的学习视野，从而提高学生的数学学习能力。
2.7 扩展阅读传统经典作品
我国的传统文化博大精深，单单依靠高中语文课堂教学根本无法让学生深刻体会文化的魅力，也不能很好地扩展学生的眼界。对此，语文教师要鼓励学生多阅读、多思考，介绍他们平时阅读的书目，以充实学生的课外知识，以其为带入点，激发学生的学习热情。在此基础上，教师还可以把课文内容在课外进行延伸，让学生延展阅读传统文化。
3 结论
综上所述，在高中数学教学中渗透数学文化非但不会影响教师教学的质量和学生的学习效率，反而有利于教师提高教学水平，并且让学生改变对数学课堂枯燥乏味、数学思维抽象难懂的看法。学生通过对数学文化的感悟，深刻感受到了学习和研究数学、动脑思考的乐趣，也从生动地数学题目中得到启发，明白了学习数学的意义和重要性。从而提高了学习效率，最终也将体现在学习成绩上。
参考文献
[1] 闫紫涵.数学文化―高中数学教学中的渗透[D].河南大学，2016.
[2] 喻言.高中数学学习中数学文化的渗透[J].科技风，2016，20：191.
[3] 陈选明.浅谈高中数学教学中“数学文化”的渗透[J].新课程（下），2016，12：163.
数学文化教案范文5
在教学三角形的面积计算时，前面的公式推导、实际应用的教学都已经结束，应该说效果还不错。师接着说：其实我们今天学习的公式，早在2000多年前，我国古代的劳动人民就已经发现了，请大家看书上P85的“你知道吗”。学生默读完后，师问：“你们看懂了吗？”生1：看懂了（照本宣科地读一遍）。师：谁能读一读有关三角形面积的文字。生2：圭田术曰半广以乘正从（cóng）。师：“谁来解释一下这句话的意思？”生3：书上说广指长，从指宽，半广以乘正从就是半个长乘以宽。师：很好，读了这部分知识你们有什么样的感想？生1：我国劳动人民很厉害。生2：我想长的一半乘以宽应是指割拼成长方形推导的。生3：读了这部分内容我觉得很自豪。师：（如释重负地点点头）对，我们为古代劳动人民有这样的发现而自豪，希望同学们也好好学习，将来多搞发明创造。
反思
1.教师对教材钻研不透。首先，教师没有纠正“从”的读音，我想教师可能没有重视这则史料，更没有深入地研究，当然也不可能看到书下方对“从”的注音。其次，这是《九章算术》中的一段，引用的原话全是古文，学生读这段话时读得不顺畅，师根本没有去指导。我想设计教案时没有考虑这一点是很失败的。最后，这段话什么意思，与新知识有什么联系，怎样沟通？教师也没有作解释说明，更没有设计相应的图形去帮助学生理解，甚至当学生按自己的理解去解释“半长以乘宽”时，老师都没有抓住这个契机，给学生讲清楚。可见，教师对教材的生疏，对编者设计这则史料的目的没有领会。
2.教师单纯为了思想教育而走过场。新课标在情感与态度中，特别强调在数学教学中要渗透思想品德教育。数学史是数学文化的一种载体，是实践中渗透数学文化的一种途径，更是一个进行思想教育的绝佳素材，是教师忽略了数学史料的文化味，无视知识的内在联系，歪曲了编者的意图，只是草草地读一遍，目的是让学生说出“自豪”二字，这样，既不能拓宽学生的知识面，又不能激起学生发自内心的民族自豪感，从而达到真正的思想品德教育的目的，反而给人一种画蛇添足之感。
案例2：圆的认识的教学
师：“早在两千多年前，我国古代思想家墨子，在他的著作中这样描述道：‘圆，一中同长也。’所谓一中指……”生：“圆心。”“那同长又指什么呢？大胆猜猜看。”生：“半径一样长。”“这一发现和刚才大家的发现怎样？”生：“完全一致。”师：“更何况，我国古代这一发现比西方整整早一千多年，听到这里，同学们感觉如何？”生：“特别的自豪。”生：“特别的骄傲。”生：“我觉得我国古代的劳动人民非常有智慧。”师：“其实，我国古代关于圆的研究和记载还不止帝些，老师这儿还搜集到一份资料，《周髀算经》中有这样一个记载：‘圆出于方，方出于矩。’所谓圆出于方，就是说最初的圆形并不是用现在这种圆规画出来的，而是由正方形不断地切割而来。”动画演示：方向圆的渐变过程。
最后，伴随着优美的音乐，展现生活中的圆形物体。世界著名的圆形建筑，中国传统的圆形剪纸，表示美好祝愿时带“圆”的词汇。与“圆”字有关的节目……
反思
教师深刻挖掘圆的文化内涵，不再拘泥于课本的阅读材料，而是把与圆的各种知识都有效地整合到数学中去。从古代的墨子、《周髀算经》，到现代的圆形建筑、商标；从自然现象，到民俗奇观，让学生深刻感受到数学在发展过程中与人类所结下的不解之缘；引领学生通过学习感受数学的博大精深；领略人类的智慧与文明。在这节课上，数学不仅仅是抽象的数字、符号、图形，而是一种文化：一种数学发展历史的文化；一种大自然的奇妙构图文化；一种民族习俗的文化……整个教学设计浑然天成，蕴思想教育于无形之中，学生学在其中，乐在其中。
后记
纵观小学阶段现已出版的数学教材，不难发现阅读教材已是数学课本不可分割的一部分。细细读之，发现有这样几类：数学小史料、数学小知识、数学家的故事、趣味数学、数学知识在生活中的应用、扩展性知识。主要是对教材重要概念的背景介绍，知识的拓展延伸，实际生活中的应用，以及数学发展的一些历史介绍等。不仅仅包含了丰富的数学思想、方法、解题技巧，还体现了数学的美。阅读材料图文并茂，以不同的形式展现了数学的文化魅力。
数学文化教案范文6
一、正确认识传统教学与现代教学的关系
我国传统的数学教学是受儒家教育思想的影响，强调师道尊严，注重课堂教学的严谨和双基训练，现代教学强调师生平等，关注学生的个性差异、和个性发展。显然，教学理念和教学方式应当是互补而不是排斥和对立的关系。一个时期以来，我们的教学理论和实践似乎更青睐于西方的教学思想，我们听到的更多的是赞不绝口的新理念新的教学法。在表面看似壮观的课改热潮中富有个性的不同风格的教学方法被同一模式的教学方法取而代之，求实严谨、甘于寂寞的治学精神，急功近利的风气所淹没。这一切不得不引起我们的警觉。
“只有民族的，才是永恒的，只有把本民族的优秀文化与外来文化有机的结合，才有焕发出新的生机”。笔者以为，课改决不是对原有的教学方法的否认，而是一种哲学意义上的扬弃，它要求数学内容顺应时代的发展,数学教育应充分体现现实对高中生数学素质的基本要求；它要求我们保留原有的实践证明比较好的教学方法的基础上注入新的教学理念和教学方法。就数学教学而言我们应当在原有注重双基训练的基础上，谋求数学上的创新与发展；在尊重数学经典和数学推证的同时注意培养学生的独立思考能力；在严格要求的强化训练中为学生营造更为宽松和谐的学习和探究空间；在数学学习中培养学生勤奋踏实的学生精神的同时也要树立学生自尊心和自信心，从这个意义上看新课程的教学应当是一种原有教学方法的积极改进。
二、注重情感态度价值观和能力的培养
新的课程标准把情感态度价值观的培养作为一个重要的目标这无疑是教学理念的一个进步。问题是我们应当如何培养学生的情感态度价值观？又如何把它贯彻到我们的数学教学中？在上面的要求与导向下，我们看到现在的年轻教师在书写教案时把情感态度价值观的培养的书写占据了很大的篇幅，这是否会沦为一种新的八股文，成为一种形式主义，的确值得我们商榷。笔者认为，数学学科有别于的教化功能是很强的人文学科，数学教学最基本的目的是培养学生的各种数学能力，在学习中使学生逐步形成正确情感态度价值观。同时我们还应当清楚地认识到，教师自身的数学素养及执著的工作态度，一丝不苟的治学精神，感人幽默的教学语言，以及个人的人格魅力，对学生的情感态度价值观的培养有着巨大的不可替代的作用，时代呼唤的是有丰富思想内涵的数学教师，而不是华而不实，学识浅薄的教书匠。上每堂课时都要与现实世界挂钩，数学的发展除了源于实现生活外，它还可由数学内部的相互作用而产生新的概念。可见，没有数学能力的提高就谈不上学生在情感态度价值观上会有新的提升，作为数学教师更应当明用清醒的头脑分清数学每一个知识点所蕴含的价值，把握数学发展的脉搏。切记当我们把看似华丽的教学手段和教学方法凌驾于数学思想性的时候，我们得到的只是使人昏昏然的热闹场面，而失去的却是与学生心灵上的共振。
三、理清“主角”与“配角”的关系
老师这个“主角”，在课改中有一种较为流行的说法是“教师在课堂教学中既是组织者,又是参与者又是裁判员”在这一指导思想的影响下,一些年轻的教师在学生这个“配角”面前反倒是战战兢兢了。这里除了因为是学生的信息源多了，我们可能会因为自己的一个知识讲解不到位而遭致学生的质疑外，也有我们的教育过多的倡导平等意识有关吧。学生和教师是平等的吗？他们的生活阅历是不一样的，他们的工作指向是不一样的，他们的任务是不一样的，他们工作、学习的目的是不一样的。我们抛开很多的不一样却要机械的谈什么平等，显然,这是本末倒置。笔者认为，从高中生心理学上看，学生自己的个人表现欲已经大大低于初中生，学生的思维也接近于成人。从教材上看，课堂的容量和也明显地比初中教材增大，更多的还是要以教师讲授为主，从对数学教师的要求来看，作为教师重要的是如何把数学内容自身先内化，以简捷明快自然的语言切入引出问题，以机智、幽默的言语化解课堂教学上的矛盾，以生动、直观的比喻使数学哲理潜入学生的心田，以合情推理和严谨的论证的有机结合使学生感受数学思维的洗礼。 总之，我们的数学课堂需要的是高品位的数学文化而不是花哨和空洞表演和做秀。
