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教育技术学定义范文1
一、以学定教，顺学而导――找准起点
在我们第一学段教学中，时常会发生这样的现象：教师刚刚开了个头，一些学生就脱口而出把后面的知识讲了出来，弄得教师很尴尬。现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备有时远远超出教师的想象。如果我们还按教材的起点去设计，显然不符合实际。
例如：教学理解元、角、分之间的关系
第一次教学实践片段：
师：（拿出1元的人民币）这是……
生：这是1元。
师：你能拿出和1元同样多的人民币吗？
生1：两张5角的。
生2：10张1角的。
生3：5张2角的。
……
师：为什么5张2角的和一张1元的一样多呢？
生：因为5张2角合起来就是10角，10角就等于1元。
师：所以1元=10角。（板书：1元=10角）
……
第二次教学实践片段：
师：小明想买1元钱的尺子，小亮想买1角钱的卡纸，你能帮帮他们吗？
（1）拿一拿，你有几种方法？（在学具中拿）
（2）小组交流。看看其他小朋友的拿法，是不是和你一样？把你的拿法说给其他小朋友听。
（3）全班交流。把不同的方法写在黑板上。
师：看到小朋友有这么多的付钱方法，你有什么想说的吗？（引导学生发现为什么不同的付钱方法都可以，从而发现元、角、分之间的关系）
第一次教学实践，教师始终扶着学生走，没有根据学生已有的知识经验选择好学习的起点，经过调查，教师发现大部分学生都认识各种纸币、硬币，或多或少都用钱买过东西，大多数还会使用、换算，于是在第二次教学时，设计了一个情境，让学生尝试付1元、1角钱。学生有着不同的生活经验，就会有不同的付钱方法，让学生在观察不同的付钱方法时，发现元、角、分之间的关系。“以学定教”，找准学生学习的起点，不失为有效学习的一剂良方。
二、以学定教，顺学而导――探究难点
以学定教是指教师依据学生的兴趣、状态、发展规律等调整教学顺序，并做出教的内容方法的选择。
在一次教学研讨活动时，我选了苏教版二年级下册第九单元“统计”这一内容，这节课内容比较简单，学生都能根据收集数据填写统计表，也知道同一事物可以按照不同标准进行分类统计，能从不同统计表中分析表中各数据，那这节课到底要教给学生什么？
出示情境图后提问：请你仔细观察图，说说你看到了什么。
生1：我看到图上有小兔、小狗和小猴。
生2： 我看到有的小动物在跳高，有的小动物在跑步。
师补充：是的，有的小动物参加跳高，有的小动物参加了长跑比赛。
师：你想知道什么呢？
生1： 我想知道有几只小兔。
生2： 我想知道有几只小狗，我还想知道有几只小猴。
生3： 我想知道一共有几只小动物。
生4： 我想知道跳高的有几只小动物，长跑的有几只小动物。
师：这些问题你能解决吗？请你把你想知道的记录下来。
让学生记录在事先准备的格子纸上。
师展示学生的记录单，其中有的没有记录完，有的记录得有点凌乱，最后展示一个学生的记录单：
小兔 2只 小狗 5只 小猴 6只
跳高 5只 长跑 8只
一共 13只
师问：你觉得这张记录单记录得怎么样？
生：很清楚。
师问：能说说他是怎么记录的吗？
生：分类。
师：怎么分的呢？
生：按照比赛的项目可以分为跳高和长跑。
生：按照动物的种类可以分为小兔、小狗、小猴。
师：是的，我们可以按照不同的分类制成不同的统计表。
师：你们看到这两张表格有什么要和大家说的呢？
生1：小猴最多。
生2：小兔最少。
生3：长跑的比跳高的多。
......
新课程标准倡导让学生亲身经历统计的过程，在活动中感受统计的必要性，并学习一些简单的收集、整理和描述数据的知识和方法，同时培养学生的数据分析观念。
我让学生从图中先数一数、填一填，发现书上给出的统计表的数据非常容易，但是学生对这张统计表的含义理解不深，并不知道为什么要进行统计，因此在这个片段教学过程中，我没有把教学目标仅仅局限在掌握简单的统计方法上，而是着眼于让学生感受统计问题的产生，体验统计方法在生活中的应用以及学生数据观念的培养上。首先，通过引导学生自主提出想知道的问题，并亲身经历记录下想知道的问题，引发统计的需要。其次，我先让学生试着把自己记录的内容进行分类，加深理解用统计表按不同标准分类整理数据。最后，让学生分析统计表的内容，让学生经历了一个从独立思考到小组讨论、班级交流的过程。
三、以学定教，顺学而导――体验概念
体验学习是人最基本的学习形式，是指人在实践活动过程中，通过反复观察、实践、练习，对情感、行为、事物的内省体察，最终认识掌握知识的过程。
例如：“米的认识”教学
第一次教学时，我拿出米尺告诉学生，这就是“1米”，并让学生闭上眼睛，把这把米尺的长度记在脑子里。结果第二天上课，我请学生伸出手表示1米的长度，很多学生对“1米”的概念模糊不清，看旁边的同学怎么伸，他就怎么伸。
第二次教学实践片段：
师：我们学校来了一位木工修课桌椅，修到一张桌子时，少了一个桌面，这可怎么办呢？
生：再做一个桌面。
师：是呀！木工师傅准备用木头做一个桌面，小朋友们，你们知道桌面有多长吗？
生：有这么长。（用手势表示）
师：能不能用你喜欢的东西来比一比、量一量桌面有多长？
（小朋友们一下子忙开了，都在量桌面的长度）
……
汇报：
生1：我量出有5个多的铅笔盒那么长。
生2：我量出有4本多的数学书那么长。
生3：我量出有8个多的手掌那么长。
生4：我量出有13张多的小卡片那么长。
……
师：同样长的桌面，可你们量的结果怎么不一样呢？
生：量的东西不一样，所以结果不一样。
师：如果我们要得到一个统一的结果，怎么办呢？
生1：都用铅笔盒量。
生2：不行，不行，铅笔盒有长有短。
生3：那就用数学书量，数学书一样长。
这时，其他小朋友似乎同意了他的看法，课堂上顿时安静下来。可没过一会儿，马上有一位同学站起来说：“这样也不行，我们有数学书，可木工师傅没有啊！”
教育技术学定义范文2
摘要：高等数学中的部分定义与定理具有高度抽象性，并且有很强的逻辑关系，教师不易教，学生不易学，以至于在教学中出现了教师对其进行大量的删减，让学生陷入了不明原理，只会“计算”的错误现象中。本文针对这种现象，对教学过程中抽象的定义与定理知识讲解的处理进行了研究，提出了具体的方法与建议，让学生体会真正数学。
关键词 ：高等数学 定义与定理 教学 数学素养 数学能力
在现今很多领域中，数学的身影无处不在，高等数学作为非数学专业的一门重要的专业基础课，有着极其重要的作用与地位。而在高职教育中，因为生源大多是来自技校或高考落榜的学生，其数学基础比较薄弱，但高等数学中部分定义与定理内容较抽象，不好理解，这对于授课的教师来讲，是一个不好处理的难点，以至于在高等数学教学中，出现了“教师难教，学生难学”的现象。针对这一难点，很多数学教师在对这些抽象、不好理解内容的处理时，进行了删减，把大量的抽象的理论知识一句话带过，甚至直接删除，而把教学的重心完全放在了高等数学的计算方法与计算技巧上，以直接教会学生数学的计算为目的。这样一种教学方法承接了一些中学的“应试”教育，数学的潜在价值没有真正体现出来，同时也违背了开设高等数学这门课程的初衷。
一、学习定义定理的重要性
1.教学大纲需要抽象的定义定理
高职高专的高等数学教学大纲，明确地说明了学习高等数学的目的：培养学生运用数学来分析、解决实际问题的能力，培养学生的空间想象力和抽象的逻辑思维能力，训练他们用数学思想、概念、方法并结合自己的专业把所学理论和方法运用于实践，为后续各课程的学习奠定较好的数学基础，形成一定的数学思想。
从大纲可以看出，该课程除了使学生掌握必要的数学知识以外，更重要的是让学生收获能终生受益的数学素养和数学思维，从而提高应变能力与创新能力。由于很多数学思想都在这些抽象的定义与定理中有所体现，所以大量地删减这些内容，只注重于学生的解题方法的教学，不能让学生体会数学的真正价值，使学数学成了应付期末考试的一种途径。并且，高等数学的学习一旦结束，学生也将会把这门知识抛到九霄云外，这样完全没有形成教学大纲里提到的应有的数学思想，也就更谈不上应变能力与创新能力的提高了。所以要满足大纲的要求，学习抽象的定义定理必不可少。
2.培养数学能力需要抽象的定义定理
虽然定义与定理知识较为抽象，但它对于学生数学意识的形成和数学能力的培养起着举足轻重的作用。数学学习的最终目的无外乎是要把现实中的问题抽丝剥茧，转化为数学问题，然后再用数学知识解决，也就是所谓的数学能力。关于抽象定义定理的学习，例如定理的证明，都有其具体的推理过程，对于这些推理过程的理解，可以让学生体会数学的严谨性，进而形成思考问题时思维的缜密性，以利于在对现实问题进行分析时，能准确无误地将其转化为恰当的数学问题；而对于这些定义定理知识的掌握，在一定程度上又培养了学生的逻辑思维能力，这也是在分析问题时必不可少的一种思维能力。正如一位大学老师所说：“学数学其真正目的是为了驱逐大脑中愚蠢的想法，让我们的大脑真正地聪明起来。”
3.实际生活需要抽象的定义定理
很多抽象的定义定理知识，它的出发点就是实际生活的典型例子，例如常见的某一个变速物体的速度，学生觉得求这个随时都在变化的速度成了一个不容易解决的难点，但从高等数学的角度来看，就是求变化率，也就是抽象的导数定义学习的切入点。所以对抽象定义定理知识的学习，可以让学生更加深刻地了解数学与生活的紧密联系，从而提高学生的数学兴趣，并让学生对现实生活中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的思想，培养学生的实际应用能力。
二、高等数学教学中定义定理知识的处理方法
不少数学教师反映，不是不想授课时强调这些定义与定理，只是因为它们太过抽象，讲解的过程花费的时间长、精力多，但学生理解的效果还是不好，典型的“吃力不讨好”。笔者多年担任高级班高等数学的教学工作，对于这些抽象的定义定理的处理有一些个人的看法，总的归纳为以下四个
关键词 ：引—化—启—控。
1.“引”——引数学史，丰富内容
高等数学中很多定义定理知识抽象，让学习的人容易身陷迷津，而数学史却如指引方向的“路标”，给人以启迪。在课堂上教师适时适当地引用数学史的知识作为补充和指导，能有效地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，让课堂内容丰富起来。
例如在学习解析几何时，教师给学生介绍解析几何之父笛卡尔，以及他的经典心形线的相关轶事，让学生明白数学可以神奇地让单调的式子变成美丽的图形，并且体会到数学不是枯燥的，它也可以创造浪漫。这样激发了学生的学习兴趣，让学生更好地理解了数学中的代数与几何的紧密关系，为后续的解析几何的学习奠定了基础。数学史可以帮助学生了解知识的逻辑源头，体会数学家的创造思想，这为紧接着数学概念及定理的学习提供了必要的准备。
另一方面，数学史里记录了很多数学家为了得出正确的定义与定理，如何排除万难、历尽艰辛的。学生学习数学史，除了了解定义与定理得出的过程，还会为数学家不畏艰辛、执着追求真理的精神而感动，这将让学生在精神层面上得到一次提升。
我们让学生了解数学的历史，能使那些看似抽象的定义、定理变得丰富生动起来。
2.“化”——化繁为简，重视直观
对于抽象、繁琐的定义定理知识，为了能让学生易于接受，教师只有把知识直观化、简单化。
如在讲解微分这一概念时，可以从其字面意思上下工夫，举例地球本是一个球体，其表面应该是曲面的，可为什么我们站在地球上看到的大多却是平面呢？答案是人肉眼看到的范围同地球的表面相比，简直是微不足道，也就是微分概念中的以直代曲的思想：曲面上微小的局部可以认为是一平面，一条曲线微小的部分也可以认为是直线。这样就给学生提供了一个可以具体的想象的空间，使他们懂得用无数个简单的平面代替复杂的曲面，利用微分这一数学概念解释生活中的现象，加深了学生对这一概念的理解。又如对数列、函数极限概念的处理，教师可改变教材中的定义方式，注重直观，采用通过画数列或函数的几何图形，利用图形直观性的特点来解释定义，从图形中得到极限定义的本质，让学生对极限定义有了更准确的认识。
此外，我们通过多观察实际生活中与数学有联系的例子，把数学概念尽量与周围实事联系起来，让学生能感觉数学与生活的密切联系，也便于理解。比如在讲解定积分定义时，介绍美国著名麻省理工学院的圆形大礼堂，从外形看它的屋顶是一个巨大的不规则的半球，但实际上仔细看是由一个个近似矩形（曲边梯形）的小玻璃窗构成的，这个看似不容易求的表面面积，实际上就是定积分的基本概念——求曲线下面积的办法，即“分割、近似代替、求和、取极限”，同时也巧妙地表明了数学知识的应用无处不在。这样使学生对抽象的定积分的定义，即求曲线下面积的方法加深了理解。
3.“启”——启发引导，自主讨论
对于很多知识的掌握，学生自主探索要比教师一味灌输要来得好。在教学时，教师选择适当的教学内容来安排讨论课，通过合理有针对性的引导，启发学生分组讨论，让学生各抒己见，培养学生的创新思维和创新意识。
例如，微分中值定理的内容抽象、内容理论性强，对初学的学生是一个不容易处理的难点，如果单凭教师的讲授，教学效果一定不好，这时可以选取一些难度适当的典型习题，把学生分成几个小组，通过教师的适当引导，让学生按组自由讨论。在思考讨论过后，学生对微分中值定理中的构造辅助函数的方法有了深刻的印象，以此加深了对这一抽象定理的理解。同时，学生的数学语言的表达能力也得到了提高，主动参与课堂的意识和创新的意识也得到了增强。
又如，在学习洛必达法则时，很多学生都知道这个法则的作用是求无穷大比无穷大或无穷小比无穷小的极限，却并不理解它为什么会与导数有关，是利用分别求导来解题的，但如果引导学生从无穷大增长的趋势来进行分析，同时得到导数的定义其实就是与增长趋势密切相关，问题就可以解决了，这就是洛必达法则的本质所在。
采用教师启发引导和学生自主讨论相结合的教学方法，可以让学生在讨论探索中发现问题并解决问题，体会到发现的快乐，激发了学生学习的兴趣，也增加了学生克服困难的信心。
4.“控”——掌控有度，注重严谨
数学课不同于其他课程，其严谨性非常强，教师在支持学生发挥自己的想象力的同时，要注重掌控好想象的“度”。一些教师为了让课堂更加活跃与生动，让学生漫无边际地发挥自己的想象力，对一些理论知识的理解学生想怎样解释就怎样解释，这样的结果必定是歪曲了知识的本意。所以在课堂上，对于学生的思考学习，首先教师要有正确的引导方向，并且要适时纠正一些学生错误的偏离事实轨迹的想法。
比如学生在学习极限时，对于其中的一个零比零的极限类型，学生误认为高等数学里的分式的分母是可以等于零的，这时应强调此时出现的零是在某一条件下一个趋于接近的结果，并非真正等于零，强调出极限的定义，突出语言表达上的严谨性。
三、小结
大量的实践证明，在数学教学中教师的作用是十分重要的，我们不能为了追求教学上的所谓教学效果而忽视了数学教育的本来意义。数学的影响不是一蹴而就的，而是潜移默化的；数学的精神、思想和方法是数学教育的根本目的。在高等数学的教学过程中，真正理解教学大纲的具体要求和目的，注重各方面的理论知识的教学，把学生从做题、解题的“题海”中解放出来，让数学的精神、思想和方法成为他们关注的对象，并且能努力提高自身的数学素养，养成勤于思考的习惯，增强自身的数学应用能力，真正体会到数学的实际价值，为今后的可持续发展奠定坚实的基础，这才是我们每一个数学教育工作者应该做的事。
参考文献：
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教育技术学定义范文3
【关键词】教育技术;05定义;AECT;思考
Abstract:This Article assay the development of AECT’s definition simply and compare 05 definition to 94 definition precisely，from which can be got some thought and revelation to Chinese educational technology development.
Key words:educational technology; 05 definition; AECT; consideration
1、AECT05定义的翻译及从教育技术定义的发展来理解05定义
美国教育技术与传播协会（以下简称AECT）的94定义至今有10年了，在我国也讨论了近十年。它不仅作为我国教育技术领域的基础定义被许多教育技术类教科书广泛引用，而且还是教师讲授教育技术课程的基本出发点和教师制作教学课件的基本原理，也直接影响着我国教育技术的发展思路。2004年7月，美国AECT定义术语委员会主席巴巴拉·西尔斯教授在参加中国·长春2004年教育技术国际沦坛会议上， 首次提出了AECT05教育技术新定义。因为AECT协会将于2005年5月正式发表新的教育技术定义，所以，准确地说，新定义应该被称为AECT2005定义。新定义的不可避免的会掀起国内外的同行（包括专家、老师和同学）对它的一番激烈讨论，对它的理解也会略有不同。新定义的原文表述是：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources。讨论中对它的翻译也有所不同。
彭绍东教授把其翻译为：教育技术是指通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。
华南师范大学的焦建利老师把其翻译为：教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范的实践。
北京师范大学刘志波博士把其翻译为：教育技术是通过创设、使用、管理合适的技术性的过程和资源，以便促进学习和提高绩效为目的的合乎职业道德规范的研究和实践。
上述翻译中，主要内容的意思都差不多，只是个别用词有所差异，本人比较赞同彭绍东教授的翻译。然而新定义会给我国的教育技术带来什么影响呢？我们从新定义中又能获得什么启示和思考呢？要想明白这些问题，首先需要对新定义有深刻的理解。新定义是在94定义的基础上发展而来的，而94定义又是在以前定义的基础上发展而来的。教育技术定义是个连续发展的过程，随着学科和技术的发展，教育技术也是一个飞速发展的学科，从萌芽到发展，从发展到初步成熟，其内涵和外延处在不断的变化之中。因此，教育技术的定义也随着时代的进步而不断修订。因为教育技术与教育技术定义是相辅相成的，所以从教育技术定义的发展过程中也可以看到教育技术作为一门学科的发展路程。教育技术定义由最初的63定义发展到如今的2005年05定义，经历了由媒体论、学习资源论、过程论到系统论的演变过程。其定义演化的主要因素有：科学技术的发展提供了技术支持、相关理论的发展提供了理论的支持、教育技术实践的促进作用等。
AECT于1963年提出第一个教育技术定义（即63定义）后，又提出了72定义、77定义、94定义和05定义。其中94定义已广泛被人们所接受，05定义是最近才提出的，它正处于人们对它的讨论和逐步的理解中。教育技术定义也在随着时代、科技、理论的发展而发展，也在日臻完善。
63定义是：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。” 定义中，把教育技术主要集中于视听传播。视听传播是教育理论和实践的分支，是对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它以高效率的利用传播中的每一种方法和媒体，最大限度地发挥学习者的潜能为目的。
72定义是：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织、利用以及通过对这些过程的管理，以有利于人类学习”。比较63定义和72定义，可以看出63定义将“视听传播”作为教育理论与实践的一个分支，即作为一个学科的归属，还没有独立成为一门学科；而72定义中已发展为教育技术，并有了自己独立的研究和实践的领域，作为一门独立的学科存在。
77定义是：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面，与人类的所有学习方面都有关系。”77定义将教育技术的研究领域进一步扩大。77定义是随着教育技术软硬件开发的不断深人，在教学理论中越来越重视方法和方法论的基础上提出的，已经开始使用系统方法来解决人类学习的过程。
94定义原文是：Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and resources for learning。常用的翻译是：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”94定义将教育技术定义为理论与实践，清楚地定义了教育技术的研究范围与工作范围。94定义是教育技术发展史上的一个里程碑，对我国电化教育发展的影响也最大。
2、AECT05定义与94定义的具体比较
94定义对教育技术的理论与实践工作做出了不可磨灭的贡献，但随着时间的推移和教育技术实践、理论的发展，教育技术领域又面临着一系列新的情况及影响因素，使教育技术领域也不断有新的进展，也需要新的定义来适应它的发展以及给它有力的指导。2004年，AECT在94定义的基础上总结近十年来教育技术的发展状况，提出了关于教育技术的最新定义。在讨论中大家发现，AECT2005定义（简称为05定义）在1994年定义的基础上，出现了许多新的发展和变化。为使读者能进一步深刻理解05定义的含义，以下将具体比较94定义与05定义的不同。
1.定义中使用术语的不同
（1） instructional technology改为educational technology
教育技术定位在教育概念上， 而教学技术定位在教学概念上。教育指的是支持学习的各类活动和资源，而教学指的是由学习者以外的人组织的、指向特定目的的活动。显然，教育的外延要比教学的外延宽泛得多，教育包括了教学，即教学是教育的一部分，也就是说教学技术是教育技术这一广义概念的一个子集。由此可以看出，作为一门学科或者领域的定义，教育技术比教学技术能更好的描绘出领域的现状，涉及更广的范围以及未来的发展趋势。
（2）theory改为study
研究（study）指的是超越传统研究（research）意义上的知识收集和分析，它包括量的研究、质的研究以及其它形式的研究，如：理论化的分析、哲学化的分析、历史调查、开发项目、故障分析、系统分析和评价等。教育技术作为一个专业领域，需要不断地以“研究和反思性实践”来建构其理论体系。
（3）design， development， utilization， management and evaluation 改为creating， using and managing
AECT2005年定义将94定义中的五大范畴（设计、开发、利用、管理和评价）整合为三大范畴（创设、使用、管理），这三大范畴形成一个统一的、互相衔接的整体，而评价贯穿于整个过程中。
05定义中的创设代替了设计、开发，创设包括一系列有目的的活动，用来设计、开发有效学习必需的材料、扩展资源和支持条件，也包括了设计、开发。创设是一种比设计、开发要求更高且具创新含义的过程，更能表达21世纪人们对教育技术发展的要求。
05定义中用一个较简单的词using（使用）代替了utilization（利用），“使用”这一术语是把学习者引入到学习环境与资源中去的理论与实践，在这一过程中，学习者应用解决方案去解决问题，而且“使用”包括了利用、推广革新、整合、制度化等，范围也比“利用”更广。
05定义中把management换成了managing ，“managing”是动名词形式，包含管理的过程与状态双重含义，而“management”是名词形式，表达的只是事物的一种性质或状态，因此管理是一个动态过程。
05定义中将评价职能整合在创设、使用、管理三个范畴中，不再被列为一个单独的范畴，对领域的职能的描述更加广泛，使其更加有弹性。05定义中认为每一个范畴都是一个动态的过程，且实际上都包含有评价，所以在一定意义上已经将评价过程融入创设、利用和管理之中了。
2. 05定义中新增的内容
（1）practice前加了限定词ethical
一般把ethical译为“符合道德规范的”， 强调实践应该合乎道德规范。这一限定词第一次出现在定义中，说明人们开始反思教育技术中的规范性问题，反思教育技术的应用是否对社会有价值和特殊贡献。在教育技术领域中关注道德规范的论题将会越来越多。道德规范不只是“规范”、“期待”或“新的规范”，而是教育技术实践的基础，也是成功的必要条件。如果缺乏道德规范的考虑，教育技术是不可能成功的。只有符合一定道德规范的教育技术实践才可能取得较好的效果。
（2）两个目的：facilitating learning 和improving performance
05定义中目的的表达比94定义更具体，94定义中只是笼统地讲：for learning， for learning 与facilitating learning意思相近，但05定义中增加了提高学习绩效（improving performance）这一目的，运用教育技术能更有效的学习，提高学习绩效。在04定义中，学习绩效是指学习者能够运用新获得的“知识与技能”的能力。对于教育技术而言，“提高学习绩效”就意味着对效力的要求，对学习效率的追求，以更少的时间、努力和耗费来达到学习的目的。学习绩效的提法强调了学习的含义，不单指获取知识，更强调注重培养和提高能力。对学习绩效的关注也使得教育技术更加联系现实世界，更加关注人的发展。教育技术的目的从为了促进学习扩大到便于学习和提高学习绩效。
(3) process和resource前增加了限定词appropriate technological
05定义中过程和资源前加了修饰词appropriate technological，说明新定义更加强调过程和资源的技术性与合适性。过程和资源的技术性是教育技术的主要特征，也是教育技术区别于其他教育领域中过程与资源的本质所在。定义中的“技术性的过程”是指基于有价值的目标的研究过程、反思性的实践过程。“技术性的资源”主要指的是通常意义上的各种媒体（硬件与软件）。同时，技术性的过程和资源还应是合适的，即必须注意到学习者、教育者、学习环境、教学环境、学习资源等的具体情况。“技术性的过程和资源”的应用要想取得好的效果，一定要注意合适性问题，遵循“最佳使用”原则。
3. 定义所处背景与条件不同
（1）依据的理论基础不同：94定义主要是以认知主义学习理论为基础，以行为主义学习理论为辅；而05定义主要是以建构主义学习理论为基础。
（2）技术基础不同：94定义时，网络技术、网络教育刚刚起步，对人们来说比较陌生；而05定义时，网络技术、网络教育已经飞速发展，飞入了寻常百姓家。
（3）问题的提出不同：94定义时，人们对计算机、网络等新技术有很大的向往，对其抱有很大的期望；05定义时，经过10年的发展与大力投资并没有取得人们所期望的结果。
3、AECT2005定义的思考
在对05定义理解的基础上，下面简略阐述从05定义的理解中得到的一些思考。
教育技术新定义的引进应该本土化，即应该符合我国教育技术发展的实际情况。05定义是建立在对一系列新现象、新理论、新技术、新实践等因素的综合分析后得出的，也是对美国教育技术发展新动向的总结，代表了美国的发展水平。我们应该学习发达国家的先进水平，但同时也要深入研究我国的实际情况及本民族的社会文化，探讨出适合自己的定义、理论、实践，从而更好的指导和促进我国教育技术。总之，我们应该站在更高的角度上引进和消化这个新定义。
要加强从业人员及使用者其中包括教学人员、管理人员、技术人员及学生的道德规范。新定义中首次提出了道德规范，极力强调了道德规范。教育技术是一门职业，既然是一门职业，就应该有从事该职业的道德标准及基本的职业道德。其实，教育技术也具有双重作用，利用得当，可以极大地推动教育改革，为中华民族的复兴做出极大贡献；利用不当，可能会造成极大的浪费，劳民伤财，甚至可能成为犯罪的工具。在我国的教育技术发展中，有些“技术至上者”一味追求技术的先进性，求新、求时髦，而不考虑它的实用性及当地的实际情况，结果造成了巨大的浪费，给教育技术的发展、教育的发展造成了极坏的影响。本人认为我国的各级教育(技术)管理部门及组织有必要制订并实施教育技术专业道德规范，加强行业伦理道德规范。
教育技术过程与资源应该是合适的。在实践中，教育技术的使用要和实际的教学目的、教学环境、学生情况等具体的情况相结合，而不是为了追求花样、形式使用教育技术。在教学中普遍存在一些不良的情况，如重视教学形式，忽视教学效果；重视多媒体技术的使用，忽视教学理念的建立，其实质是“换汤不换药”；注重硬件设备的置备，忽视软件资源的建立及人员素质的提高，由此造成很大的浪费，应当充分利用现有的资源（包括硬件、软件、人力），以达到资源的最大利用率。总之，在教学中，我们要实施和选用合适的教学目标、策略、内容及教学媒体。
要树立教育技术的绩效观。做什么事都要讲求效率，讲求投入与产出，教育技术也不例外。如果不讲求效率，则很难适应当代社会的发展，也不利于其学科的发展。最近几年，由于对教育技术的重视以及新技术的向往，人们对网络教育、网络技术投入了大量的资金，其中也包括人力的投入，但却没有取得与投入对等的产出，更不用说大于投入的产出。所以要重视对教育技术高成本投入的分析，以取得预期的教学效益、经济效益、社会效益，不断提高教育技术的绩效水平。
总之，我们应该透彻的理解05定义、把握它，以期对我国教育技术的发展起到一个好的指导作用，但应与我国的实际情况相结合。当然，教育技术的定义也不是一成不变的，AECT05定义并非是完美无缺的金科玉律，定义也不会停滞不前，随着教育技术的向前发展、人们认识的不断深化，教育技术定义的表达也会越来越完善。
参考文献
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[4]尹俊华，庄荣霞. 简评教育技术的定义[J]，《中国电化教育》，1997年（7）
教育技术学定义范文4
一、教育装备的本质
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
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教育技术学定义范文5
【关键词】信息技术;课程整合;教育技术
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0041―03
随着新课改的不断深入推进,基础教育已经有了一些明显的变化:各地所用的课本不完全一样了;教师上课不是“紧扣教科书”了;信息传播手段不再单一了;学生的“问题”多起来了;高中录取不再只看分数了。全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式、黑板加粉笔式的传播手段,不能适应社会发展的需求。在这样的大环境下,再来分析教育技术、信息技术与课程整合的关系就显得更为重要。
一 教育技术、信息技术与课程整合的概念综述
整合(Integration)在英语中的主要含义是综合、融合、集成、成为整体、一体化等。实质上,整合是指一个系统内部各要素的整体协调、相互渗透,使系统各要素发挥最大效益。相应地,可以把教育、教学中的整合理解为“教育、教学系统中各要素的整体协调、相互渗透,以发挥教育、教学系统的最大效益”。
课程整合(Curriculum Integration)它的内涵是对课程的设置、课程的结构、教学目标、教学策略、教学评价等诸要素作系统的整体考察与操作。也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识并研究教育、教学过程中各种因素之间的关系。
信息技术(Information Technology-IT)通俗地说,就是在信息的加工、处理和传播过程中所使用的技术。这里所说的“技术”主要包括有形的“物化技术”(包括传播信息的硬件技术和软件技术)。联合国教科文组织对信息技术的定义是:应用在信息加工和处理中的科学、技术与工程的训练方法和管理技巧。黄荣怀教授在他的《信息技术与教育》一书中对信息技术的定义是:信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。南国农教授关于信息技术的定义是:信息技术是指一切能够扩展人类有关器官功能的技术,主要指与信息的产生、获取、表征、传输、变换、识别和应用有关的科学技术。从上面的定义中可以作如下理解:信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像、视频、音频信息,并且包括提供设备和信息服务两大方面的方法与设备的总称。
教育技术(Education Technology) 通俗地说,就是在教育、教学的过程中使用的技术,就是运用技术手段去优化教育、教学过程,提高教育、教学的效果、效率和效益的理论与实践。这里所说的“技术”,既包括有形的“物化技术”(包括硬件技术和软件技术),也包括无形的“智能技术”(观念形态)。是现代技术和传统技术的总和。AECT的94定义:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”AECT的05定义:“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”如果说94定义是学科定义,那么,05定义是在学科定义的基础上进一步强调了教育教学的整个活动过程是为了促进学习、提高绩效的研究,是符合伦理道德实践的研究。要促进学习、提高绩效、符合伦理道德就必须在教学设计过程中充分利用信息技术形成高效的、技巧的教与学的方式、方法。
信息技术与课程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授对信息技术与课程整合的定义是:“所谓信息技术与学科课程的整合,就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革,从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。” 李克东教授对信息技术与课程整合的定义是:“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”
二 教育技术、信息技术与课程整合概念的内涵分析
教育技术与信息技既有区别又有联系,教育技术必须以信息技术为基础,但却不同于信息技术。信息技术是手段,是物化形态的有形技术,是指在教育、教学活动中所运用的物质工具,它主要是通过黑板、粉笔、模型、挂图等传统教具表现出来。或是通过幻灯、投影、录音、录像、电影、电视、计算机、网络、卫星等现代教学媒体表现出来。而教育技术既包括物化形态的有形技术,还包括智能形态的无形技术。这种无形技术主要包括在解决教育、教学问题过程中所运用的技巧、方法和策略,以及所蕴含的教育思想和理念。有形技术是教育技术的依托,无形技术是教育技术的灵魂,这才是教育技术的真正内涵。教育技术的有效应用,正是要在无形技术的指导下合理地选择信息技术这一有形技术,将其有机地组织在一起,应用到实际的教育、教学过程中。
何克抗教授和李克东教授对信息技术与课程整合的定义是站在教育技术发展的高度,侧重于课程整合,他们的共同观点是:打破旧的、传统的教学模式,构建新型的教学结构,开创有效的教学模式,促进教学的最优化。随着信息技术的发展和普及,在教育、教学的过程中,引进和应用现代信息技术,实现教学内容的信息化、教学过程的策略化、教学手段的现代化和教学资源的网络化,借以提高教育、教学质量,促进学生身心素质的全面发展,是信息技术与课程整合的最终目标,也是当前新课改的最终目标。而教育技术的最终目标同样也是通过对学习过程和学习资源的总体设计、开发、利用、管理和评价以达到合理的、科学的、提高绩效的、符合伦理道德规范的理论与实践。无论用什么样的技术手段,使用什么样的资源都必须是科学的、符合伦理道德的、以人为本的教育实践活动。
信息技术包括传统的模拟技术和现代的数字技术以及网络通信技术。研究的对象主要是信息的编码、信息的传递与信息的解码。在教育、教学领域,信息技术是教育、教学的资源、手段。信息技术与课程整合研究的对象是信息资源和学科课程,整合的任务是通过对这二者的融合形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,整合的目的是优化课堂教学、提高绩效;教育技术研究的对象是学习过程与学习资源,教育技术是创造、使用和管理合适的信息技术手段,合适的资源去设计出科学的、符合伦理道德的教与学的过程,其任务也同样是形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,其目的也同样是优化课堂教学、提高绩效;基础教育新课改主要研究的对象是课程目标、结构、内容、实施、评价、管理等。其目标同样是形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,目的同样也是优化课堂教学、提高绩效。
学科课程提供的是课程的结构、内容,信息技术提供的是手段、方法,只有教育技术才能提供合理的教学模式、教学技巧。
三 教育技术、信息技术与课程整合的辩证关系
通过以上内涵的分析,把教学结构、教学模式和教学技巧作为任务目标,主要是因为教学结构、教学模式和教学技巧三者是在一定的教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论指导下,在一定的信息技术环境下开展的教学活动。教学结构、教学模式和教学技巧的好与坏是教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论的集中体现。如果说教学结构、教学模式和教学技巧是优化课程教学的根本,则教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论就是形成好的教学结构、教学模式和教学技巧的根源。
教学结构、教学模式和教学技巧必须通过教学设计来完成,而教学设计也同样离不开教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论的支撑,而这一整套的教学设计的理论系统所形成的技术正是教育技术的核心,是教育技术的基本理论之一。因此教育技术在信息技术与课程整合中将扮演重要的、不可替代的作用,是驾驭信息技术与课程整合的桥梁和纽带。
为提高广大教师在信息技术与课程整合中的能力和水平,教育部2005年下发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,要求各地结合实际认真贯彻实施。教育部又依据这一《标准》研究建立了中小学教师教育技术培训、考试和认证体系,借以促进中小学教师教育技术培训与考核的健康发展。这一决定也充分说明了教育技术在当前信息技术与课程整合以及新课改中的重要地位。
教育技术在信息技术与课程整合中所扮演的角色以及它们之间的相互关系是什么呢?我们不妨打个比方:同样的公路、同样的汽车,不同的司机将会给乘车人不一样的乘车感觉和印象,而影响结果最关键的因素就是开车人的技术。如果司机都是新手上路,驾车技术一般,又不是参加赛车,开车的感觉可能主要是看谁的路好,谁的车好。现如今,大家的硬件基础设施都差不多了,路好车好,又是在参加赛车,这个时候驾车人的技术作用就突显出来了。光有好路、好车还不行,还得要有好的驾车技术。信息技术与课程整合也一样,在整合的初级阶段,学校之间、教师之间的竞争比较粗放,这时可能主要是看谁的多媒体设备先进,谁的学科教材开发的好。到如今,各学校都引进了先进的信息技术,教学环境都差不多,学生来源也差不多,教材选用也基本一样,教学竞争日趋白热化,这个时候教师驾驭信息技术与学科课程的能力水平就显得格外重要。也就是说有好的信息技术、好的学科教材还不行,还要有能驾驭信息技术与学科课程的一整套教育、教学的方法和技巧。教师的这种能力水平不仅要有学科专业知识水平、操作信息技术能力水平,而且要有教育技术能力水平,教师少了教育技术的支撑就如同驾车人少了驾驶技术一样。因此,教育技术是驾驭信息技术与学科课程的关键技术,是驾驭信息技术与课程整合的桥梁和纽带,是推进当前新课改的有力武器。
信息技术和学科教材本身只是一个工具,就象武士的一柄利剑或学生的一枝好笔,有了它并不能保证你武功长进多少、字写漂亮多少,还需要你不断地去练习如何舞剑、如何写字,教师在信息技术与课程整合中的能力水平需要教师不断地进行教育技术理论及实践能力的提高。
四 总结与反思
教育工作者必须清楚地认识到,教育面对的服务对象是有丰富情感的、充满生命力的个体,不能单纯地以技术的应用推动相关学科的发展为目标,更应该考虑培养人的健全个性这一教育目标。尤其是在今天大力提倡素质教育的时代里,在新课改的时代里,学习目标不仅仅是让学生懂得掌握前人留下来的科学知识,还要对学习者强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成即身心素质各方面得到全面发展。教育技术是在一个大的社会及大的教育背景下不断实践的理论技术。在素质教育的背景下,教育技术一定要以人为本,切不可一味搞技术而忽视了受教育者精神上的培养。教育技术是为了在教育、教学中应用,面对的是学习者,而学习者是复杂的个体,因此,在使用技术的时候,一定要以人为本,这一点正是05定义所关注的。在现阶段我们所说的教育技术的目的是为了实现教育、教学过程的最优化,从字面上的理解,很容易陷入单纯的技术层面,从解决教育、教学实际存在的问题,从可见的问题中去考虑教育技术,有必要加深理解,而不仅停留在对技术的简单理解上。需要强调的是教育技术面对的也是人,它既有教师的控制也有学生的互动,人在教育技术的应用中发挥着重要的作用。这也是05定义带给每一个教育工作者的启发。
总之,新课改所倡导的要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系,对今天正在大力发展的教育技术事业来说有许多可借鉴的地方。无论是在教育技术理论的研究中,还是在教育技术的实践中,教育技术工作者都应当借鉴那些有利于自身发展的,能驾驭信息技术与学科课程的能力素质和课堂教学设计的能力素质。教育技术在信息技术与课程整合中的地位和作用是其它理论技术不可替代的,只有充分认识到这一点,信息技术与课程整合才能更加健康地发展,新课改的奋斗目标才能实现。
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[9] 何克抗.主导-主体的教学结构[EB/OL].
教育技术学定义范文6
从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着哲学思维方式的转换：从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质，转向用动态的眼光探讨教育技术是如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术一教育技术正是教育与技术相互作用的产物。这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来，走向现实的、丰富而生动的教育技术实践，去考察教育技术的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“在科学上，一切定义都只有微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命，我们就必须探究生命的一切表现形式，从低级的直到高级的”。
一、何谓教育技术的存在
存在是哲学上最基本的概念，也是_切哲学的起点或前提。要理解“存在”，首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式，是具有某种“规定性”的存在，也可以称为“经验的存在”，哲学上称为“存在者”。我们日常感受到的“教育技术”，就是这种经验性的存在。而存在高于存在者，是纯梓的、超验的存在，如黒格尔所说，存在意味着“先于_切规定性的无规定性”，即一切事物首先要存在着，即首先要“是”起来，才能成为经验的对象。我们不能直接追问存在是什么，这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问，因为，存在不是“什么”，而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”，它只能通过存在者来显现自身，即在存在者成其所是的过程中被带入场，而存在的在场又是隐匿于存在者之中的，必须借助于概念性的、抽象的哲学思维，通过反思与批判才能得到。人类对这个超越一切存在者之存在的追寻，源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。
既有专门研究般的存在”的哲学存在论，也有具体领域中的存在论，如技术存在论就是研究技术的存在问题。而哲学上传统存在论向现代存在论的转移，在各分支领域都产生了深远影响。而在过去很长的一段时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，即把存在看作是世界的本原，提问的方式是“what”，回答则各式各样：物质、精神、绝对、相对等，按照这种思路，教育技术有一个永恒本质，就是教育技术的存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给出_个最准确的回答。而现代存在论——尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“why”。[3]在海德格尔看来，存在就是“招致，’、“引发，’从而“在场”、成为“是”的，它是一个“涌现”、“显露”、“解蔽”的过程。他认为，“使某物是什么以及如何是的那个东西，我们称之为某件东西的本质”，[4]进而把存在问题(如何是的问题)包括在对事物的本质追问之中。从这种角度来说，教育技术的存在就是教育技术的本质显现出来从而成为一种可以感知的对象，就是教育技术走向“是”的过程。它有两层意涵：_是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的“教育技术”与教育本身的关系的认识，即教育技术的存在的意义，套用海德格尔的话来说，就是被技术促逼着的教育存在，或者可以认为，一种教育现象被“技术”染指之后，其意义如何?
第二种思路尤其得到广义教育技术的支持。例如，“教育技术就是解决如何教的问题”，或“自从有了教育，就有了教育技术”等之类的理解，按照这种理解，教育技术不再是辅的、可有可无的，而是教育的基本构成，一切教育现象无不包含着教育技术的成分，从而在其存在之中早已有“教育技术的存在”驻留其中。这就意味着一切教育现象都可以从技术的视角去观察、反思和批判，并可以用技术哲学的语言来重新解读以往教育哲学所关注的一切话题，其研究主体主要是一些关注“教育中的技术问题”的教育哲学研究者或人文主义技术哲学家(如哈贝马斯、海德格尔、波兹曼、芬伯格等)————人文主义技术哲学家关注的是技术与人的关系、技术的人文意义，而教育领域正是这些问题的密集之地。
_言以蔽之，教育技术的存在可以从教育技术内部研究，也可以从(教育)技术与教育之间的联结部研究，它们可能产生出两种不同走向的“教育技术哲学”。对于后者，笔者曾撰文，对教育与技术的关系进行重新解读，提出：教育与技术具有内在_致性;教育与技术相互作用、相互融合，达到_定程度之后，“教育”和“技术”成为同一个事物(可以称为“教育的技术”)在不同视角下的“所是”的那个东西。在此基础上，我们将更深入一层，从“教育技术之所是”与“教育技术如何成其所是”两个方面对教育技术的身份进一步确认。
作为现实存在者的教育技术，必然要具备教育技术之所是的内在规定性，并通过“去是”而获得客观实在性，二者缺其一都不能成就教育技术。缺少前者，就不具有教育技术的本质，不能发生教育技术现象，如一堆闲置的或废弃的教育技术装备，虽然客观存在着，但已不具有教育技术的本质，不能称为教育技术;缺少后者，说明这种“教育技术”只是人们的构思或设想，还未能实现或永远不能实现，如“万能媒体”。因此，可以说，教育技术的内在规定性和客观实在性的整合才能构成教育技术完整的存在，而这个整合的过程必然离不开教育主体的实践活动。
二、教育技术是一种什么样的存在
这个问题主要回答教育技术作为存在具备什么样的特质?这种特质必然是教育技术的身份象征，具备了这种特质，也就意味着取得了教育技术的身份。
生活世界中纷繁复杂的教育技术现象中能够代表教育技术身份的那个东西，也就是教育技术的本质。而教育技术的本质是国内教育技术学者比较熟悉的话题。从一个时期国内学者的探索来看，一种思路是采用定义分析，特别是对美国1963年以来的教育技术定义尤其是AECT定义的追溯，来确定教育技术(学)的内涵和外延。[6][7]这些研究对于起步阶段的中国教育技术学(电化教育)规范自身的范畴与领域来说是非常必要和有效的，但所讨论的主要是教育技术的学科定义。而作为教育技术哲学基础的教育技术的存在，必然关涉教育技术的本原意义。也只有在对教育技术本原意义认识的基础上，才能更好地把握各种背景(时代、地域)下的教育技术。另一种探索思路与上世纪80年代国内关于“电化教育”与“教育技术”名称之争有关，由此掀起了一阵教育技术(学)本质与定位研究的热潮，在“教育技术定位在技术”认识角度基础上，有不少研究者开始从技术哲学的视角分析教育技术的本质，这是教育技术本质研究的一大进步。但是，在强调教育技术的技术本质的同时，我们对教育技术中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所当然”的态度，如：“‘教育技术’中的‘教育’一词指的是技术应用或技术被配置的领域。”[8]这种描述固然没错，但是未能通达教育技术之存在的特质。我们假设，教育技术的身份实际上是双重身份的共存，即教育身份与技术身份的合二为_。从这种意义上说，教育技术的存在既是教育的存在，也是技术的存在。那么，教育技术中的教育身份和技术身份分别代表着什么?它们又是如何共存于教育技术现象之中的?
首先，从教育技术的存在是一种教育存在来看，教育技术应该具备教育品性。教育品性可以看作是一切教育现象中“教育身份”的象征。能够代表“教育的身份”的东西自然是教育的本质一专门的培养人的活动，而这种本质通过教育实践活动得以确证，从而展现出教育的本质力量。“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”[9]前者是一种没有外力影响下人的发展的自然进程，靠的是有机体内在的发育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的过程，即生物“成熟”机制。而后者集中体现在教育的育人功能上，尤其是学校教育，更充分体现出有目的、有计划、有组织地对人(受教者)施加影响，改变人的发展的自然、自发状态，使人能够更快、更好地发展。这正是教育的本质力量的展现，_切技术为教育所用，也都是为着这个目的。偏离了这个目的，也就不能称为教育技术。教育技术的教育品性也正体现于此，或者说，教育技术之所以是“教育”技术，就在于它内在地凝聚了教育的本质力量。
其次，从教育技术的存在是一种技术存在来看，教育技术应该具备技术品性。技术品性可以看作是一切技术现象中“技术身份”的象征。所谓技术品性，在自然领域中突出体现在“打断”与“人工化”，即“将自然界运动的自然进程‘打断’，通过人为干预与控制使其转向人工进程”，也可以说是“将自然存在变为人工存在”，在社会领域中则突出体现为“人类活动不断超越自发性，向更高程度的自觉性转化”。[12]这里的“自发”意味着在未能认识客观规律、为客观必然性所支配的活动状态，或习惯成自然、因循守旧，陷入一套机械程序。“自觉”则意味着人类在一定程度上理解了自己活动的意义，掌握了客观规律，按照客观规律的要求去行动，并且具有较明确的目的性和计划性。因此，我们可以说，教育技术包含着教育实践中“技术自觉”的提升：从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。那种有违客观规律的、机械的、纯梓习惯成自然的教育方式，即便是使用了某种技术工具，也不能称为教育技术。
另外，从某种意义上说，教育本身可以看作是一种育人技术，或者说，从教育对人的发展进程的干预来看，教育本身带有技术品性:[13]将人的发展的自然、自发进程“打断”，通过有效干预，将人的发展带入自觉的、人工化的进程，教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’”。从这种意义上来说，即从寻找“教育”话语与“技术”话语一致性的角度看，教育与技术在“人的发展”这一议题上具有和谐的内在一致性，符合我们此前的假设，这构成了教育身份与技术身份共存于教育技术现象之中的前提。
三、教育技术如何存在
教育技术的存在的特质只解决了教育技术之“所是”的问题，而教育技术成为完整意义上的存在还有—个“成其所是”的问题，即一种教育技术现象是如何“是起来”的?虽然我们这里分别讨论这两个问题，而实际上，本质与存在是互为前提的，当我们规定教育技术之是时，首先已肯定了教育技术是存在的，而当我们讨论教育技术如何存在时，又暗含了对教育技术之是的回答。假如已经确定了教育技术是两种身份(教育身份与技术身份)的共存，是教育品性与技术品性的融合，那么，这两种身份如何化合为一成为教育技术的身份?而_种现象取得教育技术的身份之后，又以什么样的方式显现于世?
教育技术“成其所是”可以从两个角度来考察，进而相对区分出两种方式或过程：其_，_种技术存在获得教育品性，成为教育技术的存在，即从“技术的存在”转化为“教育技术的存在”。一般的技术引入教育领域之后，还需要经过二次创新的过程，因为大多数通用技术(如电视技术、多媒体技术、网络技术)并不是专门为教育目的设计的，教育主体需要根据具体的教育情景和教育需要，对技术进行重新设计与改造，使其更好地适应教育的需要以及更好地服务于教育。在这个过程中，教育的本质力量从教育主体转向技术，而技术的属性、结构、形态、功能也会发生一定的变化，技术身上内在地凝结了教育的本质力量，从而兼具了教育品性。根据我们之前的研究，[151[16!这个过程就是技术教育化的过程。经过这种方式或途径，一般意义上的通用技术经过“教育化”而兼具了教育品性，成为了教育的技术。当然，技术内化教育的本质力量(教育化)不是一蹴而就的，需要经过一个较长的时期，在这个时期的不同阶段，技术被教育化的程度不同，而被我们称为“教育技术”的，也总是处于“未完成”的状态。
其二，一种教育存在获得技术品性，成为教育技术的存在，即从“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。严格地说，没有完全脱离技术的教育存在，尤其是在技术如此广泛渗入教育的当今时代，很难找到一种纯梓的、没有被技术染指的教育现象。海德格尔把我们今天这个时代称之为“技术时代”，技术在现代是“一种起支配与揭示作用的根本因素”，[17]而在技术时代里，“存在处处被技术染指后，成为‘技术化的存在’”。[18]从广义技术来说，教育与教育技术具有历史同源性，教育存在从一开始就是“技术化”的教育存在。但是，为了讨论问题的方便，为了从根本上搞清楚教育技术的存在的特质，我们又可以从逻辑上或者概念上把教育的存在与教育技术的存在相对区分开。在教育与技术(或教育技术)相对区分的基础上，我们才可以讨论“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。当一种从教育之外引进的技术被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成为“教育”(育人技术)本身的应有之意。经过充分教育化的技术变得习以为常，其技术品性日趋消退，不再以技术的身份显现(如黒板、粉笔、教科书等技术对于今天的教育主体而言，已成为自然而然的事情，一般不再被当作技术来看待)，而是渗透于教育各要素、各环节之中，作为教育本质力量的基本成分被带入场。此时，我们可以假设特定时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育，那么，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，[19]新技术成分被纳入到教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，技术自觉性得以提升，教育的技术品性再次得以彰显，一种新的“教育技术”逐渐形成。
由于教育情景的复杂多变和技术的不断更新，上述“被充分教育化的技术”与“与特定技术相适应的均衡有序的教育”，只是相对的。实际上，技术介入教育之后，教育与技术无时无刻不在化合着对方，它们既保持各自独立性的一面(这是化合对方的前提)，也都有彼此交融的一面。从这种意义上说，“教育现象”和“教育技术现象”都是复合的、多面的，被称为“教育”还是“技术”，只能根据观察者所针对的问题或所选的观察角度不同相对而论。这在教育与技术的“一体两面”问题上已有论证，不再赘述。
通过教育与技术的相互作用、双向建构，教育技术的身份得以确立，而这种身份一旦确立，成为“教育技术的存在”，就是一种不可再分的有机整体，不能再从中区分出哪是技术哪是教育。而无论从哪种方式转化而来的“教育技术的存在”，要现实地显现出来，都必须依赖于可以感知的教育技术存在者。而任何存在者都具有特定的形式与内容，并以特定的时间与空间为条件。作为存在者的教育技术，表现为教育主体目的性的活动方式或序列，在时间与空间上展开为两个互相交错的系统：在时间序列上，教育技术展现为一个从主观形态(教育主体的内部状态)向客观形态(教育主体的外显行为)转化的过程，前者主要表现为教育技术的设计、构思，是一种智能外化或凝聚的过程;后者主要表现为教育活动中的技术操作、实现，是一个“物化”的过程。也就是说，教育技术在一定阶段上可以是某种“内部状态”或“主观形态”，但是一定要经过外化，即在具体实践活动中转化为某种感性活动。在空间序列上，教育技术表现为教育各要素(如装备、工具手段、经验技能、原则、法则等)的聚集，这种聚集不是杂乱无章的，而是在教育主体的组织与协调下，按照特定的关系构造而成的有机体系。从这种意义上说，一种新的教育技术身上汇聚着教育各要素及其关系的变革，正如海德格尔所说，技术是“解蔽”、是“世界的构造”，不同的教育技术构造不同的教育系统，教育技术的发展不断开创着新的教育视域。
