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语文教学设计的方法范文1
关键词：导学案；案例探究；五环教学方法
我们在设计导学案过程中，根据语文学科的特点有了一些生动的案例，现分享给大家：
“导学式五环教学方法”包括情境导入、情境案例展示、探究活动等设计。这些环节是必要的，有利于教师成功地调控课堂，发挥在教学过程中的主导作用，也有利于学生的自主探究，拓展
学习。
在情境导入过程中，不同的导入效果不同。如在设计《我的叔叔于勒》一课中，结合生活中的实际，可以设计这样的情境：背井离乡外出打拼的××发了财，成了一个衣锦还乡的商人，回家后一家过着快乐的日子；也可以将情节为：几年未见到只言片字在家望眼欲穿的妻子，寻找丈夫多年，终于见到穷困潦倒的××，便把他接回家，大家一起过着更为艰难的日子……恰当的情境导入是一节好课的关键，它能够直面学生的生活，启迪学生的思维，与学生的情感产生共鸣，使学生在有意无意中走进教师预设的情境，展开遐思的翅膀。
在问题探究过程中，首先要选择的案例情境能否吸引学生的注意力是否贴近学生的生活，能否引起学生情感上的共鸣；如《孔乙己》一课中，在学生明白造成孔乙己悲惨命运的社会原因是封建的科举制度后，结合我们现在的学生考学实际，提出学生现在勤奋学习的目的是什么？会出现孔乙己这样的命运吗？也可以从当年走进大学的师兄师姐实例探究，榜样引领，激发学生学习的激情。
其次所设计的问题要能激发学生的思维。老师提出问题的设计让思考后学生有话可说、有话想说、主动来说，也就是说要杜绝假问题、模糊问题，不停留在形式上参与，而是思维上的更高层次的互动。在《孔乙己》一课中，如果设计“倘若孔乙己没有读过书？”的问题，学生们的想象就会极为丰富：他可以是一个地道的种田人，他心地善良，过着与世无争的清贫生活；他可以是好喝懒做，好逸恶劳，应该是住桥洞一个流浪汉；他身材高大，也许是校园的保安，有进取心，为学生的安全着想着……绝不是封建科举制度下摧残之深的中国读书人。
形成理念的过程是在师生共同参与、共同探究的基础上，应形成正确的理念，包括知识、能力、情感态度价值观的过程。比如《鲁提辖拳打镇关西》鲁提辖作为见义勇为的英雄加以肯定，而有的学生思考后却展示出来的是鲁智深虽有正义感，但他做事鲁莽、不考虑前因后果，这是一起因感情冲动而杀死了人的事件。联系当前的很多杀人案件，如药家鑫故意杀人罪事件、马加爵的十分凶残手段杀害4名同宿舍同学事件，这些人都受到了应有的审判，所以教学就应打破传统思维定势，以达到激发学生学习的潜能的目的。
学生践行的过程是通过各种活动让学生在做实际的事情中，获得各种知识、经验并提高能力技能的过程。比如都是事物说明文的《人民英雄纪念碑》和《故宫博物馆》，空间说明的顺序手法相同，也同样是插入了一些叙述，但《人民英雄纪念碑》的叙述则表达的是英雄的形象与赞美，学生会对永垂不朽的人民英雄们的敬意会油然，而生而《故宫博物馆》从介绍太和门到太和殿，再到中和殿、保和殿、乾清宫……御花园的叙述，更能表现作者对骄奢逸生活的统治者的抨击。这一环节是实质教育的升华，是新课改培养和发展学生的观察力、想像力、创造力、解决问题的能力以及实际动手操作的能力的需要，更是我校提“导学式五环教学方法”――培养学生的情感、态度与价值观的精髓。
语文教学设计的方法范文2
【关键词】人文主义;教学设计;方法论
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主义教学设计产生的背景
方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。
在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。
二 人文主义教学设计的尝试
1 建构主义与教学设计
20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。
建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。
在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。
这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。
2 解释学与教学设计
解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。
显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]
解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]
至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。
3 混沌学与教学设计
自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]
混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。
应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。
三 人文主义教学设计的方法论反思
纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。
人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。
因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。
2 混沌无序不是教学活动的唯一特性
人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。
可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]
3 知识并非完全由人的主观意识所创造
人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。
笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。
4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握
科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。
生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。
在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。
显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。
四 结束语
教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。
参考文献
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语文教学设计的方法范文3
艺术设计类学生是当代大学生群体中比较特殊的一部分。他们既有当代普通大学生所具有的共同特点，又有其比较鲜明的特殊性。艺术设计类学生大多是以美术高考的形式进入大学，入学的成绩由专业课测试成绩和普通文化课成绩两部分构成，他们入学时的文化课平均成绩比其他专业的大学生要低，入学前的心理特征和行为特征都表现出一定的独特性。
美术生的考前学习过程往往比较辛苦，绘画基础要经过系统的高强度训练，在通过所报考的高校的美术专业考试后，还要在高考中达到所报考高校的文化课分数要求，这样方能被录取。进入大学后，美术生的专业有了很大的拓展，一般分为纯美术类专业和设计类专业两类。纯美术类又分为国画、油画、版画、雕塑等专业。设计类专业分为艺术设计（平面设计、环境艺术设计、多媒体设计）、工业设计、服装设计、动画等专业。本文中提到的艺术设计类学生主要是指以上的设计类专业的学生群体。
二、艺术设计类学生的特点分析
（一）专业课程学习兴趣浓，文化理论课程学习欠缺。
普通的文理科考生面对的只是文化课的学习，因此所有的压力基本上都来源于高考。而艺术生要同时学习文化知识与专业知识。由于从小就进行专业课程的训练，许多艺术设计类学生忽视了文化课程的学习，导致文化基础薄弱。还有一个很重要的原因是，这类的考生，高考成绩录取分数线比普通考生低很多，这使很多艺术生对高考放松了要求。
（二）个性突出，自律性差，不受约束。
艺术设计类专业的特点要求具备一定的个性化，但不是放任自流。很多艺术设计类学生以专业要求为借口，夸大个性特征，自我意识较强，不愿受约束和控制，忽视对自身道德素质与修养的培养与提高，对学校一些规章制度或约束产生抵触等情绪，使高校在对其管理时比较困难。
（三）经济条件好，依赖性强。
艺术设计类专业学习成本较高，无论是普通学习用具的成本还是学费，都比普通大学生高出一倍甚至更多。这部分学生家庭经济条件普遍较好，再加上目前大多数是独生子女，父母溺爱，他们对家庭的依赖性较强，导致独立自主能力较弱。
（四）积极要求上进，意志力薄弱，心里承受能力比较差。
艺术设计类学生善于想象，并有抱负、有理想，积极要求上进。学校大小活动积极参加、热情参与，希望得到老师、家长的肯定、理解、支持。但一些学生经受不住失败的考验，一旦遇到挫折，比如考试成绩不合格，就会自暴自弃，产生厌学情绪，出现旷课、迟到、早退、逃学等颓废现象。
（五）思维活跃，较感性，重感情。
艺术设计类学生思维比较活跃，感官敏锐，善于发现问题、思考问题。在平时生活中注重感受新鲜事物，以高度的敏感性进行学习和创作，普遍比较重感情，喜欢结交朋友。
三、针对艺术设计类学生特点的教育对策
针对艺术设计类学生所表现出来的一些不可忽视的问题，我有如下对策与建议。
（一）加强艺术设计类学生的思想教育和道德教育。
很多高校对艺术设计类学生的教育都有或多或少的不恰当与不完善之处。一些高校老师对艺术类学生存在偏见，认为他们都是一些成绩较差的学生，难以管教，因此对他们放松教育，甚至不愿意教他们。其实恰恰相反，对于艺术设计类学生，只要我们努力付出，掌握他们的思维和学习规律，就能够教育好他们，因此我们应该加强对其的思想与素质教育。
（二）调整教育模式，加强文化课程的教育投入。
很多高校或艺术院校过于强调学生专业课程的教育和投入，而忽略了理论课程的投入，过于注重学生的实践能力，缺少对学生文化修养和艺术理论修养的教育，甚至有些教师认为，设计是一门实用性的学科，学习理论没有用处。其实不然，只有对学生进行全面教育，才能培养出优秀的复合型人才。
（三）改善外部环境，摒弃歧视观念。
艺术类学生和普通学生一样，都需要一个好的学习环境和氛围。环境往往能直接影响一个人的转变，不可否认，现如今许多高校对艺术生都抱着一种嫌弃与鄙视的态度，因此各高校应该从学校大环境抓起，积极引导广大师生对艺术设计类学生持有一个理解与支持的态度，摒弃以前的陈旧观念。
（四）科学配备专职学生管理教师队伍，考虑专业对口。
目前很多从事艺术设计类学生专职管理工作的教师（如：辅导员、班主任等）不是艺术类专业出身。学校应该在专职学生管理教师队伍的配置上适当考虑专业的对口性。尽量挑选思想觉悟较高，政治素质过硬，并有着相同专业背景的教师来担任学生管理工作，这样才能使工作更加有目的性，提高工作效率，更好地引导学生。
（五）投入真情实感，走进学生内心，进行情感性引导与教育。
艺术设计类学生普遍比较感性，重情重义，以此将其作为艺术设计类学生管理的切入点，进行培养和教育，得到可喜的收获，这一点我有深刻的体会。
四、结语
以上是我在艺术设计类学生管理工作中积累的一些经验总结，虽然工作还有待于继续探索和创新，但是我相信，只要大家站在一个客观求实的角度，对艺术生多一点理解，少一点误解；多一点包容，少一点苛求；多一点支持，少一点轻视，那么艺术设计类学生的明天一定会变得更加灿烂。
参考文献：
［1］张丽芳.高校艺术类学生思想状况及教育管理对策［j］.华章，2008.3.
语文教学设计的方法范文4
一、语文课程的性质
《全日制义务教育课程标准（2011版）》和《普通高中课程标准（实验）》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
所谓语文课程的工具性，也就是说语文课程致力于培养学生的语文应用能力，在长期的语文教学中培养学生的听说读写能力。这可以说是语文课程的最基本的性质。
所谓语文课程的人文性，则是指语文课程处处体现着人的情感和价值，通过语文课程的学习可以使学生更加具有人文主义精神。
语文课程是工具性与人文性的统一，在任何时刻它都是不可以孤立存在的，因此我们教师在进行语文课程的教学设计时一定要秉持这一基本原则。
二、语文教学设计的分类
当前我国语文界很多的知名教师因其独特的教育理念、先进的教学设计模式而产生了不小的影响。基于何克抗老师对教学设计的分类，语文教学设计也相应的分出了三种类型，即：以教为主的语文教学设计、以学为主的语文教学设计、“主导―主体”的语文教学设计。
1.以教为主的语文教学设计。
以教为主的语文教学设计模式是基于客观主义学习理论，它的设计和考虑的焦点在教学以及教师身上，它突出了语文教师在课堂上的中心作用。这种语文教学设计强调教师整堂课的向学生灌输知识，学生没有一点自己思考的空间。久而久之，学生对语文学习的热情被扼杀，他们没有了自己的思想，没有了创新意识，只会被动的接受老师传递给他们的知识。
虽然教师是整个语文教学活动的中心主体，可是学生也是教学活动的重要参与者，教学更主要的就是要培养学生的学习能力，要想使学生乐于学习，提高语文教学效率，则这种以语文老师的教为主的语文教学设计模式已经不再适合当前的教育现状，必须要以新的视角来进行语文教学设计。
2.以学为主的语文教学设计。
以学为主的语文教学设计是以建构主义为理论基础，强调以学生为中心的一种新型的语文教学设计模式。此种教学模式充分发挥了学生的主体地位，激发了学生的主动性，使学生能够主动获得自身的进步和发展，十分契合课改的大潮流。
我认为在我国魏书生老师的教学理念以及课堂实录最能体现以学为主的语文教学设计理念。
魏书生老师他引导学生把语文中的一些基本的知识纳入一个合理的结构，也就是画“语文知识树”，通过让学生自己画“语文知识树”从而让学生主动建构起对新知识的理解，用自己原有的知识去理解建构新知，这就充分体现了以建构主义为理论基础的以学为主的语文教学设计的理念。
魏书生老师的这些理念以及教学实践都是以学生为中心，让学生主动通过运用原有的知识来对新知识进行理解整合和建构。这样学生的积极性被调动了起来，他们在主动学习中有所收获，同时对自己做出了肯定，也锻炼了学生自主探究、质疑思考的能力。值得注意的是，我们这里所说的以学为主的语文教学设计虽然是以学生为主，但并不是说老师任由学生牵着鼻子走，我们教师要在课下做好充足的准备，而在进行语文教学设计时却是处处以学生为主，激发培养学生主动建构新知识，重组旧知识的意识和能力。这样的语文教学设计在整个语文教学活动过程中以充分调动学生的语文学习主动性，学生主动地构建自己的语文知识为目标，更有利于学生的全面发展，让学生更乐于和喜爱语文学习。
但不可否认的是很多老师由于对此教学设计的理念了解甚浅，生搬硬套导致很多语文课堂都是流于形式，学生讨论的热火朝天，但讨论结束后他们到底学到了多少知识值得我们深思。
3.“主导―主体”的语文教学设计。
所谓“双主”语文教学设计模式，是指以学生为主体，以教师为主导的教学设计类型。该模式兼取上述两种教学设计的优点，同时具有较强的灵活性，能够很好的适应我国不同地方学校教育的实际以及不同类型的语文课。
在我国，“双主”模式的典范当属钱梦龙老师。
钱老师的语文课上呈现“三主”“四式”的模式。“三主”即，学生为主体，教师为主导，训练为主线。“四式”――自读式、教读式、练习式、复读式。在备课中，钱老师主张不能只看自己的教学风采如何展现，自己预设的问题学生如何解决，关键是分析学生，站在学生的角度去想。有时候自己在阅读中遇到了难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想；这么讲学生会不会有兴趣，可能有什么情况。只有这样，语文教学才能真正的为学生服务，语文老师才能更好地发挥引路人的作用。
“主导―主体”的语文教学设计模式从方法和步骤来说，是以教为主与以学为主的教学设计方法和步骤的综合，双主教学设计强调既要发挥教师在教学中的主导作用，又要体现学生在学习的主体地位。这种教学设计理念下的语文课堂就能好的遵循了《普通高中课程标准（实验）》提倡的“自主、合作、探究”的学习方式。
三、对语文教学设计类型的反思
《普通高中课程标准（实验）》中对新语文课程提出了这样的基本理念：“新课标强调语文教学要全面提高学生的语文素养；要正确把握语文教育的特点；要积极倡导自主合作探究的语文学习方式；要求努力建设开放而具有活力的语文课堂。”为了践行这一理念，语文教师必须要转变角色，重新定位，重新确定自己在教学中应当行使的责任和权利。
因此，在我看来为了更好地适应语文教改这一浪潮，以教为主的语文教学设计类型不应再过多的被老师所采用。毕竟，在整个语文教学活动中学生是主体，是活动的主要参与者。而教师只是一位帮助、启发学生学会如何学习的引路人和启发者。学生是有灵魂，有思想的完整的人，我们不能片面的为了追求升学率和完成教学任务而采取满堂灌，教师一味讲，学生一直听的传统的以教为主的语文教学设计模式，而应将目光更多地放在学生身上。在培养学生学会语文学习的同时，也教会学生如何做人，使学生最终成为一个有思想，有能力的具有独立个性的社会主义现代化事业的建设者。
对于“以学为主”和“双主”语文教学设计，我们无法片面的绝对的去说哪一种教学设计模式好或者不好，关于一节语文课的设计我们也无法明确的界定其指导思想到底是“以学为主”还是“双主”。但不容否认的是，二者都是十分符合现今语文教改的思潮，重视了学生在语文学习中的主体地位，调动了学生学习语文的主动性和积极性，激发了学生对语文学习的热情和兴趣。同时在整个教学活动过程中学生不但学会了如何去学习语文，开拓了思维，更重要的是也学会了如何去做人，去生活，去发现生活中的美。
作为即将从事语文教学生涯的我们来说，我们应该吸取前辈的经验和理论，仔细琢磨教改动态的同时不断加强自身理论修养。在进行实际语文教学设计时，我们不仅要树立重视学生主体地位的观念，而且也要树立进行语文教学设计是要更重学生学会知识，重视学生获得知识结论的过程的理念。我们应该谨记教是为了不教，语文教学是既“教书”又“育人”，既“传知”又“悟道”。同时也应结合具体教材，以及自己学生的实际情况，设计具有实际针对性的语文教学设计。
参考文献：
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语文教学设计的方法范文5
一、立足于促进学生的发展
小学语文教学的本质，正如《新课标》所提出的“小学语文教学应立足于学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础”。发展什么？学生的发展应是德、智、体、美全面的发展。在语文教学中，就是要全面提高学生的语文素质。“发展”和“传授”是根本不同的，“传授”主要靠教师的灌输，学生被动的接受；而“发展”主要靠学生内部的动力作用，使自身的素质和个性得到提高。教师要给予必要的、适当的指导、激励。
小学语文本身包含了促进儿童发展的诸多因素。语文是个载体，它所载负的文化科学知识，都有一定的思想、情意内涵及审美意义。通过语文学习，儿童不仅能学习语言，还会获得文化科学知识、提高思想认识及思维能力、丰富情感。所以通过语文教学促进儿童全面和谐的发展不仅是必要的，而且也是可能的。
“语文教学立足于促进学生的发展”这一原理，要求小学语文教学设计，在确定教学目标时，根据教材特点，除确定语文知识、能力目标外，还要确定思想教育、情感渗透及思维训练目标。在设计教学过程、教学方法时，必须有利于学生的全面发展，包括个性的发展。
二、体现学语文和学做人的统一
小学语文教学既要教语文、学语文，也要教做人、学做人。其实学语文和学做人二者是统一的。
学语文和学做人二者是必然统一的，但不是自然能够实现的，更不是把语文课变为思品课就能完成的。必须明确小学语文教学的基本任务是提高学生正确理解和运用语文的能力。因此在贯彻该原理时，必须以小学语文教学的基本任务统一各项任务。
（一）认真读书、作文，从学习语文中增强对祖国语言文字及优秀文化的热爱之情，养成喜爱读书、作文的兴趣和习惯
在《新课标》的教学目的中提出：“小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情。”这样的目标不是老师讲几次能够达到的，必须引导学生认真读书、作文，从篇篇课文中，从作者的精美语言中，如，词汇的丰富，句式的多样，篇章构思的巧妙；从文字所载的光辉灿烂的中华文化之中逐步吸取。经过日积月累，学生会逐步体会出祖国语言文字之美，接受祖国优秀文化的熏陶，从而产生对祖国语言文字及优秀文化的热爱之情。同时逐步养成准确地运用祖国语言文字的好习惯。
（二）认真读书、作文，从学习语文中悟出一定的道理和科学的思维方法，逐步形成良好的思想品德
语言体现人们认识客观世界和主观世界的过程和成果。每篇文章都是通过语言来表达作者思想感情的。因此引导学生认真读课文的过程，就是凭借文章的语言去理解、感悟、推想作者表达事物的道理和思想感情的过程。不论是写事、写人、写景的文章，其中总是蕴含一定道理的，只有明白了事理才能提高思想认识。通过习作，学生能写出日常生活中的好人好事等，其习作过程也是受教育提高认识的过程。
（三）认真读书、作文，从学习语言中感受丰富的情感，为做一名热爱生活、热爱祖国、热爱人类、热爱地球的现代人打下良好基础。
培养学生的情感，不能脱离读书、作文，因为文学作品大都表达了作者的情感。情感是文学作品的生命。小学语文教材不论是什么题材、体裁，作者所着力的是抒发自己的情感。因此，语文教学必须使作品所表达的景、情、语三者统一起来，从读书中体会语言所表达的情感因素；作者往往以事达情或以理激情，读书时就要先明事达理，才能入情，达到和作者情感的共鸣。
总之，要贯彻学语文和学做人统一的原理，教师要认真钻研教材，深入体会作品中表达道理的事例、词句，着力表达情感的笔墨，并以此作为指导学生阅读的重点。关键还在于教师的专业水平和人格力量；教师要有高水平的语文能力和正确的思想认识以及真挚的情感，从学语文和学做人上给学生做出榜样，榜样的力量是无穷的。
三、遵循语文教学的科学性和创造性
教学是一种规范的社会行为，必须遵循一定的客观规律，具有一定的科学性。小学语文教学也不例外。小学语文教学设计必须在科学思想指导下进行，指导思想是科学的、先进的，其教学设计才是高水平的。
科学是建立在理性基础上的，科学性要求正确、准确；科学决不仅仅是结果，它同时也是一种精神、态度和方法，要重视学生科学精神和科学思维方法的培养。
语文教学设计的方法范文6
再看看另一种情况：当教学内容确定后（教师通过教学参考书、教案设计书知道了“派教的内容”），让老师们自行设计教学方案，却经常“找不着北”，不知道如何设计教学活动，也就是不知道如何操作才能够把“教学内容”变成“教学活动”。教学成为这样一种状况：教学内容研制是独立的――教学参考资料有的是；教学设计是独立的――各种教案、备课手册有的是；教学是独立的――教师成为“演员”，贯彻“导演”指令。就像在一个饭店里，买菜的、烧菜的、端菜的是三个不同人的独立工作。教师成为“端菜”的。最典型的例子是当下各级各类公开课、赛课中的“三化”现象：备课专家化、设计团队化、执教演员化。曾经组织教师在规定时间、规定地点、完成指定材料的“设计”和“教学”。发现效果极差，原来，离开了各种参考书籍、网络媒体，教师的教学能力成为“残疾”。难怪有专家慨叹：语文教学实际陷入了“没有内容胡乱教（教学），有了内容无法教（设计）”的怪圈。
解决这些问题的路径是需要教师做切切实实的“教学化”研究：沿着教学的合理逻辑：教学内容教学设计教学实践，解决“教什么”和“怎样教”的问题。
一.教学化：概念的界定
所谓“教学化”，是指教师根据课程标准的要求、学生身心发展规律和教学实际情况，采取“用教材教”的策略，从“教材内容”中选择、确定合适的“教学内容”，并将其转化为“教学设计”的过程。也就是解决语文教学“教什么”和“怎样教”的问题。
所谓“教材内容教学化”，就是将教材内容转变为教学设计的过程。这个过程分为两步：第一步是就是将教材内容转变为教学内容的过程，这个过程是基于课程标准既定的情况下，从“语文教材内容”到“语文教学内容”的过程。换言之，就是以课程标准为指针，凭借语文教材，选择适合教学的内容（所谓适合，就是这些教学内容要有助于形成“语文素养”：一是为形成一定的文学、文化素养；二是形成阅读、写作、口语交际等能力必须教学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，即语文知识）。第二步就是将已经确定的教学内容转化为教学设计的过程。换言之，就是将静态的内容转化为动态的教学操作的过程。第一步是解决“教什么”的问题，第二步是解决“怎样教”的问题，两者构成“教学化”的圆满过程。
二.教学化：支撑的理论
其一，《全日制义务教育语文课程标准》。《全日制义务教育语文课程标准》作为小学语文教学的规范性文件，对于教学目标和教材内容的掌握尺度有标准意义。教学化必须依靠本标准划定的学段（年段）的语文教学目标要求确定相应的课堂教学目标，配套、落实对应的教学内容，然后才能够将教学内容转化为教学过程。
其二，任务分析理论。任务分析是指在教学活动之前，预先对教学目标中所规定的需要学生习得的能力或倾向的构成成分即层次详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。它由确定学生起点能力、分析使能目标及类型、分析学习的支持性条件等环节组成，并通过将教学目标所蕴含的学习结果类型进行分类和指示达到目标需学习的步骤来完成。总之，经过任务分析可以明确要完成某项任务即达成某项目标需要教什么，教的顺序是怎样的，教的方法是什么等。具体来说，语文教学内容同时面对两个问题：一是针对具体情境的这一班学生，乃至一个组、一个人，为使他们更有效达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；二是为使具体情境的这一班学生，乃至一个组、一个人能更好地掌握既定课程内容，“实际上最好用什么去教”。这样，基于现状的分析，结合任务分析理论与语文教学内容两者内涵，可以运用任务分析理论来确定语文教学内容。
其三，教学设计理论。教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”教学设计理论综合和吸纳了系统理论、传播理论、学习理论、行为主义理论、认知建构学习理论等理论元素，形成教学设计的体系，对于教学内容教学化有指导意义。
其四，情境教育理论。“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活动之境”，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理。教学内容教学化的过程就是将“知识”转化为“教学”的过程，这个过程必须依靠某种适宜的情境完成。
三.教学化：研究的原则
1.尊重语文教材地位。
教学化的起点就是教材。一般地，语文教材即语文教科书（课本或课文）。吴小鸥先生在《教科书，本质特性何在？》一文中指出：“教科书是按照一定的目的，以文化信息为基本载体，有意识地确立文化标准的文本。”教科书是作为国家规定的教师教的凭借和学生学的凭借具有明确的意识形态的确定性、学科知识的规范性、能力培养的指向性。教科书便具有“神圣不可侵犯的文化价值观范与模铸人思想、制约人行为的力量。教科书所确立的文化标准，明显地体现了统治阶级的意识形态，也是文化选择与文明进化的结果。”（吴小鸥，石鸥《“共和国教科书”新文化标准探析》）要充分尊重教材的地位，从教材内容开始“教学化”之旅――教材内容教学化――教学内容教学化。
2.发挥教师主体作用。
教学化是以教师为主体的教学研究活动。教学化过程中，教师的主体性表现在以下两方面：一是教学内容的遴选。选择的依据有三：学生实际的知识水平和理解能力；文本最显著的构思与语言个性；《课程标准》对该年段的基本要求。这一步是解决“教什么”的问题。二是教学活动的设计。就是将已经确定的教学内容转化为教学设计的过程。这一步解决“怎样教”的问题。通过活动的设计，将教学内容变成教学活动，使教材学习化。从教材内容到教学内容再到教学活动，教学化在教师的主体作用之下得到圆满。
3.重视发挥学生作用。
教学化的目的是让学生“好学易学”。要使“教学化”效果好，必须充分发挥学生的作用。这就要在教学设计时充分考虑学生的因素。一是要充分考虑学生的基础和兴趣；二是要充分考虑学生的主体性，要让学生成为“主体、主人、主角”：学生有权决定教学进程、学生有权提出问题、有权发表创新观点；学生能尽可能多地使用课堂时间、能尽可能多地参加主要活动、能尽可能多地接触学习资源；学生能成为自学能手、成为主要演员、成为“小老师”。
4.既重预设更重生成。
教学化是有计划有目的的教学活动，有很强的预设性。但是，我们不能够以预设为唯一路径开展教学，因为课堂是师生间多向、动态和开放的对话交流的现场，这个现场具备太多的不确定性和生成性，而生成是教学的精彩之处，是学生生命的丰采！重视预设，就是教学化的第一步，没有很好的预设，教学就可能漫无目的或者走进死胡同。有了好的预设，不代表教学的成功，因为评估教学效果看的是“学”的效果而非“教”的效果。所以，教学化的过程中，预设不必精细到“滴水不漏”，要留有学生思维的“空间”，让学生的思维自由些、眼界宽敞些。
四.教学化：操作的目标
第一，通过教学化研究，找到确定教学内容的基本策略。课文只是我们要教学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。
第二，通过教学化研究，找到把教学内容进行“教学化”处理的策略和方法。在教学内容确定以后回避不了的问题是用什么方式、方法教、教到什么程度，也就是把教学内容转换为教学操作。当找到教学内容的处理的策略和方法，就学会了用教材教，也将用教材教出合宜的语文知识，使学生形成合宜的语文能力，这样就真正促进语文教学质量的提升。
