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学校教育制度内容范文1
征兵学制的填写要按学制表格的提示认真填写，填写的内容务必要真实，比如高中3年制，大学4年制等。学制是学校教育制度的简称，是由国务院及其授权的教育行政部门制定的，由国家颁布并保证实施具有一定法律效力的，调整各级各类教育之间的衔接、交叉、比例关系以及教育权力分配关系的教育基本制度。
学制包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其相互关系以及国家、学校、公民教育权力的分配关系。我国实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。
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学校教育制度内容范文2
关键词 职业教育法；基本制度；功能；内容
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）30-0033-04
1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施，有效规范了政府、学校、企业等职业教育主体的行为，对保障我国建成世界上规模最大的职业教育体系，促进就业创业、保障改善民生、推动经济社会持续健康发展作出了重要贡献。由于经济社会的发展，管理体制的改革，加之产业的转型升级与人才需求的变化，我国职业教育法的“滞后性”障碍越来越突出。因此，面对经济发展方式转变和产业转型升级对职业教育提出的新要求，完善职业教育法的基本制度迫在眉睫。
一、职业教育法基本制度的特点
“制度”一词，有广义和狭义之分，广义的“制度”指规则、习惯、道德等；而狭义的“制度”仅指规则。“制度”是规范行为主体相互关系的规则与组织系统的总和。从宏观上看，一个国家的制度可分为政治、经济、教育、文化、法律等制度；从表现形式来看，制度可分为正式规则、非正式规则和执行机制；从地位来看，制度可分为基本制度和一般制度或从属制度。教育制度是指根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各种教育行政管理机构和各类教育机构的体系和运行规则的总和[1]。教育制度作为国家制度的重要组成部分，具有客观性、规范性、历史性和强制性等特点。教育制度作为一种重要的教育资源，具有降低教育中的交易费用、界定教育利益的范围、推动教育的根本变革等功能[2]。
“法律制度”是法学的基本概念之一，是由法律规范、以现行法为根据的法律实践以及与之相适应的法律意识构成的某国或某地区法律上层建筑的统一系统[3]，法律制度具有整体性、协调性、稳定性、可操作性4个特征[4]。教育制度与法律制度的交叉或交集构成了教育法律制度。教育法律制度是指一个国家有关教育方面的法律的总称，即指上升为法律的教育制度的总和，它是国家外部制度的典型表现，对维护教育教学秩序具有重要的作用[5]。
按照制度哲学的观点，制度可分为基本制度和从属制度。基本制度是某一方面制度体系中处于基础性地位的制度。同理，职业教育制度也可分为基本制度和从属制度。职业教育基本制度“是指反映职业教育活动某一主要方面的本质内容和根本特征的制度”[6]。教育作为一种社会公共产品，需要国家大力支持，而支持的来源主要在于资源分配。现代社会资源分配主要通过法制来实现[7]。职业教育的基本制度一般通过立法体现，构成职业教育法的基本制度。
“法律制度”是由法律规范、以现行法为根据的法律实践以及与之相适应的法律意识构成的某国或某地区法律上层建筑的统一系统[8]。宏观的法律制度系指由法律规范、法律机构、法律设施等组成的法律上层建筑，微观的法律制度则指调整特定社会关系的法律规范体系。“基本”含有主要、根本之意，是一类事物区分于另一类事物的本质的要素。因此，职业教育法的基本制度是由职业教育法所确认的起基础性核心作用的法律规范组成的统一整体。基本法律制度与法律制度内涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊与一般的关系。职业教育法的基本制度具有本原性、支配性、历史性等特点。
（一）本原性
一部法律的灵魂来源于法的价值理念和立法目的，并通过基本原则的导引，在具体的法律制度中体现。基本法律制度作为法律制度体系中最核心部分，更直接地彰显该法的立法目的和立法原则。基本制度是职业教育中自在、原生的制度，是从属制度的源头或根源。不同国家职业教育基本制度的内容可能不同，但它在制度体系的本原性地位却是相同的。例如，校企合作制度作为职业教育法的基本制度，可派生出顶岗实习、兼职教师等从属制度。
（二）支配性
从总体上看，职业教育制度由各种具体制度组成，但其中一些制度处于支配地位，决定其他制度的内容，发挥基础性作用。基本制度属于起支配与决定性作用的制度，决定着从属制度的内容；从属制度由基本制度派生与决定，是基本制度的具体化。学校制度作为职业教育的基本制度，决定了中职学校、高职学校的设立、运行、管理等具体的内容。
（三）历史性
在一个国家的不同历史时期，基本制度构成与内容不同。从经济学和社会学的观点分析， 职业教育制度变迁是一种效益更高（ 或者更公平） 的制度对另一种制度的替代过程， 即新制度逐渐取代旧制度，并成为占优势地位的制度更替过程[9]。例如德国的“双元制”，在不同的历史时期具体内容是不同的。德国“双元制”形成于手工业培训的恢复和进修学校的诞生，巩固于 1920-1970年工业类型的学徒培训和职业学校的建立，发展于1970年后政府的影响和职业培训客观存在的合理性。新世纪以来，随着新职教法的颁布，德国“双元制”有了新的发展：适用范围由中职教育扩展到高职教育，对教学内容的划分和时间安排做了新的调整，在加强职业技能培训的同时，注重对学生再学习能力的培养[10]。
二、我国职业教育法对基本制度规定的不足
目前，我国已经施行的教育法律有7部，即教育法、学位条例、义务教育法、教师法、职业教育法、高等教育法和民办教育促进法。从法律内容来看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明确规定了基本制度，而《学位条例》等其他5部法律没有设专章规定，见表1。当然，从制度的地位与作用推啵我国《义务教育法》在总则规定的义务教育免费制度，《教师法》中规定了教师资格制度等，应是该法的基本制度。
与《教育法》和《高等教育法》相比，《职业教育法》对基本制度的规定存在立法技术上的重大瑕疵与不足。
（一）篇章结构上，未设专章规定基本制度
一般来说，部门法都对会对该领域的基本制度进行规定。如《教育法》第二章规定了学制、义务教育制度、职业教育与成人教育制度、教育考试制度、学业证书制度、学位制度、扫除文盲制度、教育督导和教育评估制度等基本制度。我国《职业教育法》作为职业教育的基本法，没有对基本制度单独设章规定，在框架体系与内容上显得不尽合理。
（二）内容体系上，基本制度系统性不强
职业教育法虽然分散规定了产教结合、学校制度等基本制度，但缺乏系统性、完整性，校企合作、经费保障、职业培训等基本制度没有充分体现。《中华人民共和国职业教育法（修订草案征求意见稿）》（简称《草案征求意见稿》，下同）在第二章设置了“职业教育基本制度”。对基本制度进行明确化、系统化的规定，将有力保障我国职业教育法基本目的的实现。《草案征求意见稿》第十三条至二十一条规定了职教体系、职业学校、职业培训、残疾人职业教育、普通中学职业教育、职业教育证书、岗前培训、企业培训和校企合作等9项基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如职业培训、岗位培训和企业培训可以合并为一项，即职业教育培训制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中学实施职业教育，残疾人职业教育制度等，《残疾人保护法》对残疾人受职业教育权利规定得比较完善，没有必要重复规定，浪费立法资源。
（三）具体制度上，未明确校企合作的基本制度地位
校企合作作为职业教育基本制度设计，其本质目标是育人。我国《职业教育法》没有把“校企合作”作为职业教育的一项基本制度加以规定，是立法理念和技术的失误：一是企业的责权利不明确，虽然规定企业有履行实施职业教育的义务， 但不履行义务要受何种惩罚没有明确规定。二是企业的教育主体地位不明确，造成了企业参与校企合作的积极性不高。三是对校企合作合同规定不明确。校企合作必须通过合同加以约定双方的责权利，职业教育法对校企双方应订立合同缺乏强制性规定。四是法律规范不完整，有关校企合作的条款只有行为模式，没有法律后果。
三、我国职业教育法基本制度组成与内容
根据我国经济社会发展和职业教育现状，职业教育法的基本制度应包括校企合作、现代职业教育体系、职业学校、职业培训、职业资格、就业准入等制度。
（一）校企合作制度
我国职业教育法对校企合作进行了规定，第二十三条第一款提出：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”它对促进我国职业教育发展、提高技术技能型人才培养质量发挥了重要作用。但我国《职业教育法》对职业教育校企合作的规定存在严重不足。因此，在修订《职业教育法》时，一是要明确职业教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓励企业采取多种形式参与职业教育办学，校企合作共建共管职业院校。二是要准确界定校企合作的内涵，把校企合作的内涵严格限定在“合作育人”上。三是要对校企合作采用以义务性法律规则为主的方式进行规定，以“硬法”的方式强制性解决现在校企合作存在的突出问题。四是在法律责任一章中，增加“校企合作”的违法责任，对地方政府主导缺位、行业主导不到位、企业参与不够、学校执行不力的行为予以行政处罚，使职业教育由“软法”变为“硬法”。五是建议增加学生实习须与学校、企业签订三方合同条款，对于未签订实习合同或违反合同规定的校企合作，给予经济上的处罚。
（二）现代职业教育体系制度
我国职业教育法的调整范围不仅包括各级各类职业学校教育，而且包括各种形式的职业培训。但囿于立法时我国计划经济体制和行政管理体制，职业教育体系的表述主要针对教育部门举办的职业学校的教育行为，而对职业培训体系表述不够，职业教育体系建设的目标不清。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对终身教育体系的构建提出了明确要求。因此，《职业教育法》修订应明确提出构建“现代终身职业教育体系”的思路。为此，建议：一方面，在纵向上，明确提出构建与经济发展方式转变和产业结构调整相适应的中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，明确规定中职、高职、应用型本科、专业硕士各安其位、各得其所。另一方面，在横向上，明确职业教育与普通教育协调发展，职业教育与继续教育相互沟通，职业学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重的职教发展模式，打通职业教育立交桥。
（三）职业学校制度
我国《职业教育法》第十三条对职业学校制度进行了规定，但根据我国经济社会和教育发展的实际，这一规定存在以下不足：一是初等职业教育已不复存在，应该删除；二是职业教育限定在专科层次上，客观造成了职业教育发展的“断头路”；三是鉴于我国高职院校的快速发展，基本能满足经济社会发展对高素质技术技能型人才的需求，因此，普通高等学校实施职业教育的补充作用已无必要，应该回归本位，把这部分职能完全交由高等职业院校实施。建议《职业教育法》修订中，一是明确职业学校教育分为中等与高等两个层次，删除初等职业教育层次；二是明确中等职业学校教育体系的范围为中等专业学校、技工学校、职业高级中学及其成人中专学校，高等职业学校教育体系范围包括高等职业技术学院、高等专科学校、高级技师学院、应用技术大学以及成人高等职业教育机构等，删除高等学校办高职教育的内容。
（四）职业培训制度
《职业教育法》第十四条规定对职业培训的类型、等级和主体进行了规定，对提升我国企业职工素质、促进职业培训发挥了重要作用。《职业教育法》修订在继续保留这些内容的同时，一是要完善职业培训体系。根据举办者不同，职业教育培训体系包括职业学校、社会力量以及政府部门、行业协会组织、企事业单位举办和管理的职业培训机构。二是增加企业培训内容，明确规定企业应当有计划地Ρ镜ノ坏闹肮ず妥急嘎加玫娜嗽笔凳耙到逃；明确要求对从事技术工种、特殊工种作业的职工，上岗前必须经过培训等。
（五）业资格制度
职业教育与学术教育的最大区别在于职业性，主要通过培养目标和毕业（结业、培训）证书体现。发达国家职业教育的先进经验表明，建立规范开放的职业资格认证制度是实现职业教育“职业性”的前提和基础性工作。《劳动法》第六十九条原则提出职业资格证书制度；《职业教育法》第八条也提出国家实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。我国职业资格证书制度建设取得了巨大成就，但仍存在多头认证管理，证书交叉重复，就业准入执行不严等问题。为此，在修订《职业教育法》的过程中，应配套出台职业资格证书制度，明确职业资格认证工作的协调组织及工作机制、认定标准及工作原则：一是建立统一管理体系和职业资格证书制度；二是正确处理政府和市场的关系，充分发挥行业组织、学会和企业的作用；三是加快制定职业资格设置管理条例；四是建立职业分类动态更新机制，提高职业标准的科学性和规范性；五是改革考评方式，严格考评制度，加强证书质量管理。
（六）就业准入制度
所谓就业准入，根据“先培训，后就业”的劳动就业原则，是指根据法律有关规定，对从事特定工种的劳动者，必须经过培训取得职业资格证书后，方可就业上岗。其根本目的是提高劳动者技能水平，维护生产秩序和劳动安全。但在实施过程中，我国就业准入制度存在职业资格证书执行不力，国家职业资格标准滞后等问题。为此，《职业教育法》修订过程中，在继续保留就业准入内容的同时，建立就业准入的配套制度：一是进一步清理职业资格，建立动态调整机制；二是建立政府主导、规范统一的职业资格体制；三是加强就业准入控制的执法力度，明确就业准入的监督和处罚措施。
参 考 文 献
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On the Basic System of Vocational Education Law in China
Ouyang Enjian
Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.
学校教育制度内容范文3
“学前阶段是儿童神经系统迅速发展的关键期。这时期的教育对儿童发展起着重大的决定性作用，也是其发展智力、潜力的必要条件。幼儿如果能在学前教育中得到很好的发展，那也就为他日后的学习奠定了基础。”
“小学教育是儿童接受学校教育的开端。在这个阶段，儿童思想品德的形成、知识能力的发展和身体素质的增强，都将在小学教育阶段正式起步。这个阶段，是儿童向少年过渡、从不成熟到逐步成熟、身心发展的关键时期，因而这时期的教育，在人的一生发展中起着重要的启蒙作用。”
“初中教育是小学教育的继续，又是为普通高中、职业高中和成人高中打基础的教育。初中教育阶段的学生处于学龄中期。学龄中期是从儿童到少年又由少年走向青年的过渡时期，是人的成长、发展过程中非常重要的个转折时期，因而也是为学生全面发展、全面提高素质打基础最关键的时期。初中是义务教育的关键期，也是基础教育承上启下的关键环节，在某种意义上是影响人一生的最重要时段。”
“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。高中教育在义务教育的基础上进步提高学生思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质，并且使学生的个性得到健康的发展，为培养社会主义建设者和接班人奠定良好的基础。”
“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”
以上各阶段教育都是通过学校教育来完成的。教育从产生到今天，其形式发生了很大变化，经历了从“非形式化”的原始教育到“形式化”的学校教育，再到今天构成完整体系的“制度化”教育的发展历程。学校教育制度是制度化教育的典型表现。学校教育制度指的是个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。因此，我们也就会看到，各阶段教育分属不同的学校，教学方法，对学生的培养目标和评价手段等多方面都存在定差异，教学活动和教学联系也都因“制度化”而相对较少。
但是，学校教育又是按照受教育者的身心发展规律而系统实施的。受教育者的身心发展是一个持续的过程，教育也因而是一个持续的过程，它贯穿于人一生不同的阶段和学前、小学、中学、大学乃至继续教育。每个阶段都会存在不同程度的知识学习体系的过渡与衔接，这样，系统培养的观念就应该成为理所当然的考虑。这种系统观念要求从纵向上使学前教育、初等教育、中等教育、高等教育相互衔接，前一级教育是后一级教育的基础，后一级教育是前一级教育的自然延伸。
首先需要理念上的衔接。强调前一级的教育目标与后一级的教育目标必须有一贯的教育理念――以受教育者为中心，适度考虑衔接阶段的发展与延续性。
其次需要课程上的衔接。国家课程、地方课程和校本课程都应考虑连续性与一致性，通过不同阶段教育师资的合流培训的方式，分享课程编制的衔接理念。
第三需要教育组织上的衔接。比如教学比重、课时数的规范及每节课时间的安排、师生比例等组织结构上的问题。
学校教育制度内容范文4
关键词：现代学徒制；本质；多样化
【中图分类号】G712
1导言
现代学徒制，是传统学徒制经过学校教育制度（班级授课制）的洗礼，整合传统学徒制的“质量”优势与学校教育制度“效率”优势而形成的一种职业教育形式，对于技能的习得具有较强的适应性，有利于培养技术技能型人才。不论具体实践形式如何，现代学徒制的共同特质在于学校与企业实现“双主体”育人，因而现代学徒制的核心落脚点是校企深度合作。
2现代学徒制的本质
2.1教育管理活动法治化
法治化的基本内容包括：法制化和民主化。关于法制化，尽管现代学徒制与传统学徒制都具有法制特征，但两者迥然不同。工业革命以前的传统学徒制，所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，属私法领域调整的范围。工业革命以后的现代学徒制，公法调整开始逐步介入，政府的作用越来越大。一是重视法律法规的保障作用，如，德国于1969年颁布了《职业教育法》，之后又相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《职业教育促进法》等，规范各办学主体间的相互权利义务关系，确保各项职业教育制度、规划的贯彻落实；二是充分发挥主导作用，组织和协调相关职业教育工作，如，澳大利亚政府负责制定职业教育的宏观政策，监管国家、各地方政府的相关专项资金，建立完善的职业教育体系，规范职业分类体系等。[2]关于民主化，这是现代学徒制独有的特征。在现代学徒制教育过程中，多元主体自愿参与职业教育活动，包括学校、行业、企业、学生和其他社会组织等。学校、行业、企业是职业教育最重要的实际办学主体，其中，学校的主要职责在于人才培养、技术研究和社会服务等；行业的主要职责体现在提供人才信息服务、人才规格标准和评价认证等，如英国的行业组织负责制定各个行业领域的职业资格标准，并不断修正以满足行业产业的发展变化；而企业在投资举办职业教育和具体组织实施教育教学活动中同样发挥着不可替代的重要作用。同时，学徒（学生）彻底改变了原有的依附关系，师傅、学徒、学校、企业之间转变为一种平等的社会关系。
2.2教育教学活动师徒化
在现代学徒制教育教学活动中，主要涉及学校、企业、学生三方主体，主体间的法律关系较之传统学徒制更为复杂，包括学校与学生的教育服务关系、企业与学生（学徒）的劳动合同关系（或事实劳动合同关系）以及学校与企业的合作办学关系。其中，企业与学生的劳动合同关系是基础性法律关系，反映现代学徒制矛盾的主要方面，也是教育教学活动得以开展的基础，其他两种法律关系反映矛盾的次要方面，在教育教学活动中只起到辅作用。因此尽管有学校教育的介入，但是师徒化仍是现代学徒制的本质属性。我国理论界普遍认为校企合作是现代学徒制的本质特征，显然有失偏颇，因为基本矛盾不在于企业与学校，而在于学徒与企业，师徒关系的确立才是现代学徒制教育教学活动有效开展的关键所在。
3现代学徒制的多样化
3.1学校教育与现场教育相统一，避免两种教育“两张皮”
在学校与企业两个主体的共同作用下，现代学徒制涉及学生身份、培养目标、学习地点、学习内容、学习方式、学习时间及考核方式等一系列维度的变化。如果学校和企业在上述各方面相互隔离、各自为政，那么尽管是两个主体在育人，但这样的现代学徒制只是形式上的“双主体”育人，是两种教育“两张皮”。目前实行的现代学徒制试点，普遍采用分段教育形式，学校和企业分别负责相应阶段的教育，就容易陷入两个教育“两张皮”的困境。
3.2学生需求与社会需求相统一，避免学生成为“牺牲品”
在现代学徒制模式下，学校作为公益性机构与追求利润最大化的企业在价值取向上有显著差异，但作为平等主体都参与了人才培养。在两者的利益博弈中，学生可能成为“牺牲品”。在校企合作“剃头挑子一头热”的背景下，学校为了争取企业的合作与支持，往往对企业来者不拒，甚至违背教育原则。因此，现代学徒制试点要将学生的个体发展需求与学校、企业的社会需求有机统一起来，避免牺牲学生的个体利益。
3.3利用现代学徒制的培养模式打造有特色
汽车专业的现代学徒制应倡导校企共培共管，突出汽车专业与汽车产业对接，培养与汽车相关岗位对接的特点。学校应紧紧围绕现在汽车企业用工标准，与汽车企业共同制定相关的汽车专业课程，开发校本教材，实施客观的教学评价，逐渐建立起学校和企业纵深合作、教师和师傅联合传授、学生和学徒角色融合的现代人才培养模式。笔者学校通过深度的校企合作，成立了汽车专业建设委员会。通过成立汽车专业建设委员，加强了学校与社会、教学与生产、教学与科研的紧密结合，建立学校与社会双向参与、双向服务、双向受益的机制，制定出满足岗位要求、体现工作过程系统化特色的教学计划，正确考核和评价学生动手能力，更好地指导学生实习与就业。
4结论
现代学徒制是现代国际职业教育体系中重要组成部分，国外学徒制在演变过程中显示着其顽强的活力，在我国古代职业教育中也表现出它的潜力，其组织制度、组织形式一直受相关经济、政治、文化的制约。加快中国特色社会主义高职教育体系建立健全，应将现代学徒制纳入体系中作为主要动力以大力发展高职教育。提升企业订单模式活力，扩大现代学徒制高职领域招生对象，建立健全多维视角下的高职教育师资培养制度，提高学徒的理论与实践相结合的能力，是我国将现代学徒制融入高职教育体系亟待解决的问题。
参考文献：
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学校教育制度内容范文5
什么是现代学校制度？现代学校制度是指能够适应向知识社会转轨及知识社会形成以后的社会发展需要，以完善的学校法人制度和新型的政校关系为基础，以现代教育观为指导，学校依法民主、自主管理，能够促进学生、教职工、学校、学校所在社区的协调和可持续发展的一套完整的制度体系。简而言之，现代学校制度是促进教师更好地教与学生更好地学的制度。
现代学校制度应体现以下特征：
传承性。新的制度都是在传统制度的基础上形成、改造、变革和发展起来的。现代学校制度建设不单要借鉴国外教育制度改革的经验与做法，还要在立足传统教育制度的基础上，结合学校制度建设的实际，通过在现代学校制度的建设与研究中不断汲取传统制度上一些好的经验与做法，使之不断健全完善。
发展性。制度必须有利于学校培养符合经济社会发展所需要的人的教育目标。学校制度建设的根本目的在于有利于提高学校的运行效率、规范教学秩序、促进教育公平和有效地促进人的充分、全面的发展。因此，在学校制度建设中，要特别注意人的发展的目标和方向性。
操作性。现代学校制度不是单纯逻辑上的制度，而是在实践中能改进学校工作的与时俱进的好的制度，它不仅存在于理论或逻辑中，而且也存在于现实操作中，永恒不变的现代学校制度和教育理念是不存在的。就是说这种制度是现实的、具体的、可操作的，是适合学校发展意愿的。
法理性。现代学校制度的建设，就是通过理论、政策的研究，制定出现代教育管理的规章、条例、制度、形成区域性现代学校法律体系。使政府、学校、社会依法行政、依法治校、依法管理，营造法治化教育环境。这种“法理性”原则，既是现代学校制度研究与设计的依据，又能保障构建的新制度在现代学校管理中的执行力。
包容性。现代学校制度不单包括学校内部要素的关系，同时还包括学校与政府、学校与教育主管部门、学校与社区、学校与家庭等关系问题。如果将学校制度孤立于社会这个统一体之外，这种制度绝不是一种现代的制度。只有注重现代学校制度的包容性，才能充分考虑到学校未来发展与变化的趋势。
体系性。现代学校制度是建立在学校法人基础上的制度体系，具有法定组织机构及由此而构成的学校管理及其运作规程。这种制度保证了学校教育改革，并能促进学校建立自我约束、自我完善和自我发展的机制，使学校在面向社会和市场的依法自主办学的过程中，主动满足经济社会发展对国民教育的需求。
二、现代学校制度建设的意义
一是贯彻依法治国方略，提高依法治校水平的需要。依法治校既是现代学校制度的必然要求，也是现代学校制度的重要内容。构建现代学校制度，实行依法自主办学，就是要树立牢固的法治意识，按照法律的原则和规定，开展教育教学活动，尊重学生人格，维护师生合法权益，形成符合法治精神的育人环境；要依法理顺政府与学校的关系，落实学校办学自，完善学校各项民主管理制度，实现学校管理的制度化、规范化、程序化，形成教育行政部门依法行政、学校依法自主办学、依法接受监督的格局。
二是促进学校内涵发展，全面实施素质教育的需要。“培养什么样的人，如何培养人”是教育工作的一个基本问题。校长和教师对培养目标的理解、培养方式方法及保障措施的采用都是学校内涵发展的内容。学校内涵发展需要一定的制度环境，需要打破学校办学过程中的内外束缚。从外部来看，要尊重学校的主体地位，把办学自还给校长和教师；从内部来看，要健全完善一套学校规章制度，为内涵发展提供制度保障。只有这样，才能形成学校内涵发展的良性运行机制，才能依靠制度和机制充分调动积极性，发挥广大教职工的聪明才智，不断学习先进理论，正确把握办学目标，加强教育科学研究，改进教育教学的方式方法，切实把工作重心转移到注重质量和内涵式发展上来，全面提升素质教育品位。
三是学校自身发展的现实需要。新形势下学校发展要进入规范化管理和文化引领阶段，就必须遵循教育规律，超越旧有的经验管理模式，建立起能够体现现代教育理念、充满创新活力、提高学校效能的制度体系，形成“自主管理、自主发展、自我约束、社会监督”的机制，进而推动学校尽快从传统走向现代、从人治走向法治、从立足当前走向可持续发展，大幅提升学校的管理水平和办学效益。
四是进一步解放教育生产力、提高教育资源的利用效率、提高学校效能的需要。效益优化是教育发展的必然要求，特别是在我国教育资源与应受教育人口相比十分有限的情况下，发挥现有教育资源的最大效能，实现效益优化就成为教育发展的必要条件。现代学校制度是以现代教育观为指导的、能够引导学校持续地提高学校效能的、敦促并保障学校大力推进素质教育、促进学生最优发展的应运而生的制度。
五是加快校长和教职工的专业化发展的需要。随着义务教育的普及与教育层次的不断提高，教师管理从封闭走向开放，教师来源的多元化使教师的专业学术水平与学科教育职能水平相比明显不足的问题更加突出，对教师掌握教育专业知识的要求也越来越高，这就需要学校构建现代学校制度来规范和约束教师的教育行为，促进校长和教职工的专业化发展，有力地推动学校的人力资源开发工作，以更好地适应教育发展的要求。
三、现代学校制度建设的设想
现代学校制度是一个体系，一般而言，由课程、教师、管理、革新四大基本要素及其框架层次构成，其中课程是学校教育的核心，教师是实施课程的关键，管理是教师实施课程的保证，革新则是前三个要素能否有效发挥作用的前提。
1.课程。课程是学校教育活动的载体。学校教育最终能否适应知识经济社会的要求，核心问题是课程。显然，课程也就成为现代学校制度建设的首要问题。目前，应着重从两个方面去探索现代学校课程。
第一，构建学校课程体系。学校教育活动必须具有课程性，这是学校教育活动区别于其他教育活动的重要特征。所谓构建学校课程体系，就是学校的所有教育活动按课程的要素进行设计，一方面要根据学校的定位与发展目标，实现国家课程、地方课程与学校课程的有机整合，实现学科课程与非学科课程的有机整合，实现显性课程与隐性课程的有机整合。另一方面要根据学生的智能倾向和个性特长，努力为每一个学生量身定做一套适合其和谐发展的课程。
第二，组织基于课程的教学。学校课程体系必须在实施中加以完善。课堂是课程实施的主渠道，通常称之为课堂教学。要使新课程能真正进入课堂，应树立基于课程的新的课堂教学观，以问题的提出到问题探究为逻辑线索，构建课堂教学方案设计―实施―评价的课堂教学新模式，使课堂教学由以教材为中心，研究书本、组织书本知识教学转向以人为本，研究学生，促进学生和谐发展，实现新课程三维目标的功能突破。
2.教师。现代学校制度建设应积极构建与之适应的教师制度，促使教师专业化水平的全面提升和发展。政府而言，要从教师资格认定、职称评审、晋级考核、专业培训等方面进一步完善教师制度。学校而言，要着力构建一套促进教师专业发展的制度体系。其中有两个制度极为重要：一是激励制度。坚持以教师发展为本，尊重、理解、支持教师，努力为每一位教师的潜在能力转化为现实能力创造机会和条件，主动为每一位教师走向成功搭建舞台。二是校本培训、教研制度。所谓校本培训与教研，是基于教育实践中问题的培训、教研，是更加开放的培训与教研。这种以问题为导向、从发现问题到问题解决的逻辑思路，是校本培训与教研的基本路径与特点，也是促进教师专业发展的有效途径。
3.管理。合理而有效的管理对于课程实施、教师专业发展是至关重要的。学校管理制度要在先进的管理理念支配下去思考。学校应成为最大限度发挥人的主体能动性的场所，其管理的目的在于自主，而非控制。实现自我超越应成为学校每一个成员的价值追求，学校应据此确立学校发展与个体发展相一致的共同目标，要确保目标的实现，就必须不断地自觉更新教育观念、改善教育行为。而更新教育观念，改善教育行为最有效的途径与方法是组织团队学习、从目标推进过程中的问题出发，要求每一个成员主动参与学习、讨论、研究，一方面找到解决问题的对策，另一方面提高每一个成员系统思考的能力。更重要的是，要让学校每一个成员都体会到成就感和自豪感，感到学校办学目标实现之时也是自身价值体现之时。
4.革新。革新是现代学校的重要特质。课程、管理和教师诸要素是否具有活力，有赖于革新，取决于信息能否实现有机交互与转换的革新结构与功能。从封闭保守走向革新开放是学校发展的必然趋势，也是最基本的要求。
一是政府支持。随着管理体制改革的深化，政府的职能将重新明确与划定，将把属于学校的职能还给学校，使学校真正确定自主办学的地位。当然，政府对学校的管理制度也将进行变革，政府与学校建立新型的互动关系，即由命令式的行政领导与管理制度转向建立法律的、行政的、学术的、咨询的、听证的、问责的等一整套支持与保障制度，为学校的主动发展构建革新的体制环境。
二是资源共享。学校除了整合、利用各种资源外，还应特别注重教育资源相互共享。首先，引进外来教育资源，优势互补，互惠互利；其次，整合社区教育资源，构建社区教育网络；再次，提炼无形教育资源，营造良好教育氛围；最后，发挥行政部门在实现教育资源共享中的作用。
三是校际交流。要彻底改变学校之间不相往来的现象，主动进行区域内的学校交流。每一所学校在办学中都有优势与弱势，都有经验与问题，只有通过相互间的学习、交流以及切磋，才会有比较与借鉴，不断丰富办学思想，更新教育理念，明确办学目标。应积极开展超区域间的校际交流，进一步开阔办学视野，优化办学思路，形成办学特色。
四是多方合作。在建设终身教育体系的背景下，教育日益成为社会的共同事业。因此，学校要进一步增强合作共赢意识与能力。一方面要积极寻求其他部门与行业的支持；另一方面要主动为其他部门与行业提供服务。在不断丰富合作内容与方式的同时，还应努力构建合作制度，以保证合作的可持续性。
五是校长。校长作为管理团队的法人代表，要善于经常倾听师生对学校工作的意见与建议，切实改进学校工作。建立校长制度，既是学校民主管理的要求，又是学校民主管理的体现。不但能保证师生参与学校管理，而且能保持信息渠道的畅通，进而提高学校管理的效率与效能。
六是家长参与。目前，尽管家长关心学校教育的氛围基本形成，但仍缺少主动参与学校教育的有效机制。学校应着力构建家长参与学校教育的制度，充分体现并保障家长对学校教育的知情权、参与权、监督权、问责权等。只有这样，学校才会真正获得家长的关心与支持，才能实现家校联动，共同创造更适合每一个学生和谐发展的良好环境。
学校教育制度内容范文6
为受教育权与自由权，国家教育权与社会教育权、国家法与习惯法这三方面的冲突。通过对同一主
体的受教育权范式、权力的博弈与制衡以及教育法律的价值合理性方面进行深入地法理探源解析。从教育
法律应遵循的指导原则、权力重构以及价值取向角度提出针对性建议。力图解决民族地区学校教育与宗教
教育之间存在的矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正价值。
关键词：民族教育 学校教育 宗教教育 受教育权 价值取向
民族地区通过形式多样的宗教教育对本民族
的独特文化进行着传承和弘扬。狭义的宗教教育指
直接由宗教组织承办、以培养宗教神职人员为目
的、以宗教神学知识为内容的教育制度，其设置目
的是为了传播教义、灌输信仰、培养信徒。典型代表
有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的经堂
教育等。由于形而上学的宗教与科学知识处于互相
隔离的状态，存在着一定的不相容性，因而存在现
代学校教育与宗教教育互不干涉的并列平行发展
的情况。
这种兼具和民族文化权利双重内涵
的传统宗教教育却与世俗学校教育的诸多法律规
范之间产生了强大张力，如依照传统风俗，傣族男
童要进入奘寺接受教育一段时间，才回到世俗学校
上学；藏族的有些儿童不到世俗学校接受义务教
育，就在寺庙学习，学习好的还可以得到格西等学
位。这些都与世俗学校教育制度形成了矛盾与冲
突。如何协调学校教育与宗教教育之间的对立紧张
关系，满足民族地区儿童的特殊个性化需求，既能
传承传统的宗教文化，又能博采外界文化知识，提
升文化修养和整体素质，发展成为一名全面自由协
调发展的个性化的人，就显得尤其重要了。首先需
要从教育法律的视角，对学校教育与宗教教育冲突
寻找新的突破口，进行法理分析和解读，力图解决
现实矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正
价值。
一、民族地区学校教育与宗教教育的法
律关系冲突
1.同一主体受教育权与自由权的冲突
我国《宪法》第四十六条明确规定，“中华人民
共和国公民有受教育的权利和义务。”宪法规定的
受教育权实际上是国家教育权主宰下的权利，义务
教育阶段的受教育权体现为不可选择的接受权。同
时，我国《义务教育法》第二条指出“义务教育是国
家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教
育”，即适龄儿童必须入学接受学校教育；第四条指
出：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少
年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、
等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接
受义务教育的义务。”
在享有受教育权的同时，少数民族儿童无疑还
享有自己的自由权。在我国，自
由是一项概括性的权利。《宪法》第三十六条规定：
“中华人民共和国公民有自由。任何国家
机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者
不信仰宗教，不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗
教的公民。国家保护正常的宗教活动。”由上，民族
地区的宗教教育体现出自由的特质。首
先，接受宗教意识的自由，即信仰的自由；其次，实
施宗教行为的自由，即行为的自由。
由此也引发了受教育权与自由权的
冲突。义务教育制度法制化以来，虽然国家对于宗
教教育的态度从强制反对转向有限度地压制，但义
务教育中心主义的思想从未被动摇。首先，受教时
间的冲突。由于两种教育形式的入学年龄相近，在
儿童接受宗教佛寺教育时，必然与接受义务教育形
成短则数月，长则几年的时间冲突。其次，学习内容
的冲突。形而上学的宗教知识与现代科技知识互不
相容，各行其是。最后，评价体系的冲突。两种教育
体系各自奉行不同的评价体系，导致儿童在学习的
过程中无所适从甚至疲于奔命。总之，无论从哪方
面而言，现实中少数民族儿童都在经历着受教育权
与自由权相冲突所带来的巨大压力。
2.国家教育权与社会教育权的冲突
第一，国民义务教育是国家教育权的主阵地。
所谓国家教育权，是指由国家机构行使，对于国家
教育事业实施领导、实施、管理和监督的权力。国家
教育权具有行政权性质，可以借助于国家强制力来
保证权利的实现。作为国民初等教育的核心形态，
义务教育一直是由国家教育权所牢牢把持的。主要
体现在三个方面：首先，在义务教育阶段的主办权
主要在国家；其次，义务教育管理权的国家教育权
屙J生；最后，义务教育监督权的国家教育权属性。因
此，目前我国的国民义务教育一直是作为国家教育
权的绝对主阵地存在的，并且在未来相当长的一段
时期内还将继续存在。
第二，宗教教育是“市民社会一政治国家”框架
中的社会教育权。社会教育权，是指社会上的不具
有政府背景或行政色彩的组织或个人举办教育，利
用自身的资源与优势向社会成员实施教育影响的
权力。有学者认为，除了国家教育权和家庭教育权
之外，其他都可以归为社会教育权形式。而宗教教
育就是独行在社会教育时代角落之中的一种民族
社会教育形式。宗教教育具有自己独特的作用，但
并不是社会教育权的主要形态，其在社会教育权体
系中所处的位置无疑是极为边缘化的。
3.国家法与习惯法的冲突
“当代中国语境下的国家法与习惯法、民间法
的关系，不是一般历史意义上的大传统与小传统之
间的关系，它们是建立在两种不同文化背景上的法
律规则与制度之间的张力与调适，……”一般而
言，国家法“居庙堂之高”，源于城市治理；习惯法源
于乡村治理，“具有地方性、团体性和自私性”，在
当地具有极高的秩序地位及认同度。宗教教育现象
实际上蕴含了宗教习惯法和民族习惯法的双重属
性。当同属国家法和当地习惯法规制对象的本地人
在对行为规范进行选择时，往往会选择认同度高的
习惯法。
习惯法指向传统的宗教教育而国家法则指向
义务教育，冲突由此产生。我国《宪法》第三十六条
规定：“任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损
害公民身体健康、妨碍国家教育制度的活动。”《教
育法》第八条也规定：“教育活动必须符合国家和社
会的公共利益。国家实行教育与宗教相分离。”由于
国家法的国家强制和普适背景，这种冲突和张力在
现阶段来说只能通过习惯法在形式与实质上的一
定程度的妥协让步达到初步的缓解。如将傣族男童
出家年龄推迟到小学毕业之后甚至义务教育结束
之后。但显而易见，这种形式上的让步并没能实现
两种法规范在实质上的和谐统一，反而滋生了和尚
生在学习、生活、管理乃至人生规划等方面诸多的
新问题。
最为根本的是，我国既有的法律和政策在取向
上并未体现出“包容性的多元文化主义”色彩。以佛
寺教育为例，从《义务教育法》到《西双版纳州民族
教育条例》再到《关于正确处理少数民族地区宗教
干扰义务教育问题的意见》无不对佛寺教育持简单
排斥的态度和压制，但是在排斥的同时却并未提出
对应的解决方案，从而成为导致傣族传统民族文化
传承出现断层的直接原因。
二、民族地区学校教育与宗教教育法律
冲突归因解析
透过民族地区学校教育与宗教教育法律关系
冲突表现，结合民族地区独有的社会与文化特质，
对民族教育法律冲突问题进行深层次的法理探源。
1.同一主体的不同受教育权范式的共同作用
受教育权主体范式是受教育权权利主体和权
力主体相互作用的产物，是在受教育权的权利主体
的基础上与其最大的权利相对物即社会政治权力
主体相结合与互动形成的新的范式。在少数民族
儿童身上，由于宗教和国家两种权力主体的共同作
用，则在同一受教育权利主体的身上体现出宗教化
和国家化两种范式的紧张关系。
第一，民族教育相关立法对受教育权国家化的
应然选择。受教育权国家化范式是以解决受教育权
的平等问题为核心的受教育权范式，强调教育的国
家本位和国家权力，个人的受教育权和需要必须服
从于国家的需要，且由国家运用强制力来确立和保
障实现。在受教育权国家化特性下，教育立法主要
依据自然法和遵循罗尔斯的正义原则，价值基础体
现为教育法的正义性和平等性。并在《宪法》、《教育
法》和《义务教育法》中得以体现，其主要表现形式
之一就是义务教育的建立。事实上义务并不是独立
于权利之外的一种异在物，是对象化了的权利，公
民享受权利，同时也要履行义务。因此，少数民族儿
童无一例外必须无条件履行接受义务教育的义务。
在这一范式中，受教育权利已经国家化，形成了受
教育权是国家化权力的特征。
第二，民族教育现实中对受教育权宗教化的实
然尊重。中国少数民族中的受教育权宗教化因素是
本土宗教与民间风俗，受教育权宗教化范式目前主
要保留在一些信仰佛教和伊斯兰教少数民族中，如
傣族奘寺教育，藏族的佛寺教育以及回族的经堂教
育。宗教是人类社会发展到一定历史阶段出现的一
种文化现象，属于社会意识形态，渗透在人类社会
生活的各个方面，对社会发展、文化交流等起过一
定的影响作用。对神灵的崇拜，对造物主的信仰，对
教义的重视，使得宗教教育在少数民族地区仍然受
到尊重和推广。宗教教育通过对教义的宣传，使受
教育者在宗教和宗教教育中获得文化知识和精神
寄托，提供了心灵上的慰藉和精神上的支柱。因此，
在争夺控制教育的问题上，教会与世俗政权体现出
既合作又斗争的关系。
2.权力的博弈与制衡
针对民族地区学校教育与宗教教育的法律冲
突，须厘清复杂的权力构造及各权力主体间的博弈
与制衡。
第一，复杂的权力构造及博弈。从民族地区学
校教育与宗教教育的冲突中，已经探寻到受教育权
的不同权力特性集于同一位受教育者。在民族地
区，宗教教育并没有被国家教育取而代之，这就使
受教育权的权利特性必然趋向于多元。传统的受教
育权国家化（国家权力）与受教育权宗教化（宗教权
力）共同作用于受教育者，一方权力的增强必然导
致另一方权力的弱化或造成威胁，受教育权就失去
了应有的平衡，双方的博弈导致矛盾进一步凸显。
第二，神权对政权、人权的制衡。民族地区崇拜
神圣、信仰神权，打破了政治权力对受教育权的垄
断。考察世界上的三大宗教，就会发现，无论是对上
帝的敬仰，对释迦摩尼的崇拜，还是对的虔诚，
都具有共同的宗教特点，就是以一个理想中的人物
作为现实中人们行为的榜样和楷模，并效而仿之，从
而促进整个社会的和谐与发展。通过宗教教育，少
数民族受教育者更能获得家族、社会对自我身份和
地位的认同。代表国家政治权力的学校教育却要褪
色和让位于代表神权的宗教教育。所以，造成傣族
和尚生在世俗学校自由散漫、课堂上无纪律而对寺
庙僧侣言听计从的现象。这是神权意志作用于人身
上的不同表现形式，作为权利主体的个人，个性自
由全面发展的价值追求受到了神权的束缚和制约。
3.民族教育相关法律的价值合理性分析
法价值是法律的内在机制在实践中对人的法
律需要的某种合适、接受或一致的程度。实现法价
值的途径，只能是人的法律实践，实践使人的需要
与法律相结合，完成法律主体化、主体法律化的过
程。我国民族地区教育法治的实现必须首先找到
自己的合法性基础，即合理的价值基础。
第一，民族教育相关法律中抽象人性论体现。
现行的民族教育法规无论是中央还是地方制定的，
都是参照《宪法》、《教育法》、《民族区域自治法》等
法律法规中有关民族教育的规定，本着与这些法律
法规基本精神相一致的原则制定出来的。其存在一
个几乎共同的问题：脱离实际、立法技术落后、照搬
普通立法、没有很好地体现民族教育法规所应有的
特殊性，在指导民族教育实践过程中针对性不强。
把当前的少数民族身份看成是静止的、固定的人
群，看不到它的复杂性、流动性和变化性，也就无法
正确把握民族教育的发展取向。由于忽视社会历史
条件对受教育者和民族教育的制约性，必然抽象、
孤立地去分析受教育者，错误地估计和判断我国少
数民族受教育者个人全面发展教育的历史和现状。
第二，民族教育相关法律价值取向只关注民族
地区的自为发展。长期以来，民族教育理论和相关
法规政策中，普遍存在一种观点，民族教育的对象
是少数民族成员，民族教育应该为民族地区服务，
并以少数民族身份作为民族教育取向的现实依据。
显然，这种以少数民族身份属性来确立和构建民族
教育价值取向的思维方式是静态的、简单的、线性
的，它忽略了当前全球一体化和我国多元文化社会
进程对少数民族身份结构的影响。由于我们长期以
来过于强调民族教育为民族地区服务，这种以民族
地区和内地分野的两极模式来设计、规划和管理民
族教育发展，缺乏对民族地区和内地关系的准确把
握和统一规划的思想，加速了民族地区和内地教育
发展上的“马太效应”。我们说民族教育具有双重属
性，既要为民族地区服务，又要为国家发展服务，否
则就背离了民族教育的本意。
三、民族地区学校教育与宗教教育法律
关系重构
法律规章具有两个特征，一是法律规章的目的
是确定行为的规则；二是法律规章必须因时、因地、
因人制宜。这只能在教育法规体系的横向、纵向乃
至斜向结构之间保持适当张力（tension）来实现。概
括起来，这种适当的张力应当有三种意蕴：一是联
系但不割裂；二是互补而不排斥；三是微妙的平衡。
基于这种构思和出发点，考虑到民族教育的具体文
化生态，以及我国教育政策法规的整体环境，对民
族地区学校教育与宗教教育法律关系进行重构。
1.民族教育相关立法指导原则
第一，以人为本。民族教育必须遵循“以人为
本”，这儿的人不是抽象化的人，而是作为民族地区
自己特定社会历史环境中的受教育者，尊重他们的
特殊发展需要，关注学生的全面个性化的自在发
展，保障受教育者的学习自由权、个性发展权、全面
发展权等。
第二，可选择性。可选择性原则包括教育制度
可选择特征和受教育者选择权利两个方面。教育制
度可选择特征包括在选修课制度、教育管理制度、
各类教育衔接等都可以根据民族地区特点进行选
择。受教育者选择权利包括选择学校、课程、教学内
容、学习方式等。由于民族地区文化的差异性，其文
化特征又与其、传统生活息息相关，为这
类儿童提供多样的基于其自利的教育选择应
成为基本法律政策原则。
第三，多样性。教育政策法规的制定都必须遵
循正义性原则，在制定民族地区教育法规政策时，
不仅需要坚持平等原则，更应该强调遵循民族多元
文化差异特质的差别原则，充分考虑民族文化差异
性，差别对待，为学生提供不同的教育机会。
2.权力重构
在同一主体受教育权不同范式共同作用产生
矛盾冲突背景下，需要对权力关系进行厘清与重
构。在神权、政权与人权的博弈中，实现对神权、政
权的制约以达成三者的平衡。
一是严格限制受教育权宗教化。坚持教育与宗
教相分离，应当通过严厉的政策和法律措施对其进
行限制，防止宗教对于教育的消极作用。但对少数
民族的积极宗教文化，也应持尊重态度，在宗教教
育中还有些合理的成分，可以把它们提炼出来，进
行宗教世俗化、生活化和现代化的改革，使宗教教
育更好地发挥为人服务的功能。
二是改造受教育权国家化。改变受教育权国家
化的教育制度、内容和目的，提高少数民族受教育
者的教育自由度和教育质量。优化少数民族地区教
育资源，进一步加大民族地区课程改革力度，以适
应少数民族受教育者发展需要。
三是坚持受教育权个性化。受教育权个性化是
指受教育者个性自由地、全面地发展，是把受教育
者全面发展的价值追求作为唯一目的。少数民族受
教育者的全面发展，必须要置于其特殊的社会生活
之中，从具体现实社会的受教育者出发，真正凸显
人的价值。
3.民族教育法律价值合理性选择：坚持以民族
地区和全国化为共时取向
“真正的多元文化教育应当既能满足全球和国
家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市具有自
己文化特定社区的特殊需要。”在多元文化情境
下，教育的真正权力来自于文化赋予，而非法律或
其他。约翰・罗尔斯（J0hnRawls）早就说过：“任何定
义的价值都依赖于它产生的理论是否健全，仅凭自
身，一个定义是不可能解决任何基本问题的。”
实现民族地区和内地教育在发展方向和价值
目标上的融合，逐步消除两者在发展过程中的分离
和不均衡状态，打破民族地区和内地的二元分割对
立现状，最终实现二者的一体化。鉴于此，民族教育
