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学校教学制度范文1
重修是学分制教学管理模式的重要组成部分，分析了现阶段高校重修教学管理在教学组织形式、监管考核体系等方面的现状和存在的问题，提出了相关改进措施和建议，以求完善重修教学管理制度和保障人才培养质量。
关键词
重修；教学管理；教学组织；改进措施
0引言
随着我国对教育事业关注度的不断提高，对欧美教育管理体系的学习与借鉴，目前国内很多高校都采用学分制的教育管理模式。学分制是以选课制为基础，在选课制背景下，允许学生自主选择修读课程，通过课程则取得相应课程学分，以学分为单位统计学生的学习量，以GPA（GradePointAverage，平均成绩绩点）作为衡量学生学习成绩的一种教学管理制度。学分制模式下，学生在弹性学制内修满所有规定课程并取得相应学分后才可以申请毕业。①高校学分制的实施为学生提供了更大的学习自和选择权，体现了因材施教和个性化培养的教育思想。在学分制背景下，为保证高等教学质量，重修成为教学管理的一个重要环节。然而，随着学分制的建立和完善，各高校的重修教学管理制度不同程度地暴露出一些问题，②③针对目前存在的问题研究和探讨相关改进措施，显得尤为重要。
1高校重修教学管理制度的现状及存在的问题
重修又称重新学习，一般是指某门课程学习结束后，未达到该课程最低考核标准的学生可通过重修的方式再次学习该门课程以取得相应的学分。④各高校关于重修的教学管理规定基本相似，即学生如果所学课程期末考核不及格，可在下学期开学初参加学校统一安排组织的补考，补考仍不及格，必须要重修该课程，成绩合格后取得相应学分，学分修满后方可毕业。重修一般是为帮助学业困难学生顺利完成学业的一种途径，随着社会对高层次人才需求的不断增加，出国深造或读研的学生数量逐年增加，这部分学生也选择重修来提高课程成绩绩点，在重修人数中所占的比例逐步增大。近年来，高校扩招导致大学生人数显著增加，相应地，重修人数和重修课程门次也显著增加，重修主体由单一的学业困难学生变成由学业困难学生和出国深造学生两方面的主体构成，这就导致了现行重修教学管理制度在教学组织形式，教学监管考核体系，教务管理实施等方面存在一些问题。
1.1重修教学组织形式及问题
目前全国高校重修教学组织形式大同小异，主要采取跟班重修、组班重修和辅导重修三种教学形式。⑤⑥（1）跟班重修：当学期教学计划内正常开设的课程安排学生跟班重修，即随低年级参加平时课堂学习与期末考试。跟班重修能较好地保证课堂教学质量和考试难度，但容易出现重修课程与本年级正常的上课时间冲突的情况，重修上课时间难以保证。由于学生的重修课程考试也跟班进行，考试时间也会与本年级正常的考试安排产生冲突。（2）组班重修：当学期教学计划未开设的课程且重修人数超过10人则单独组班授课，由任课教师单独命题和批改重修考试试卷；组班重修一般安排在晚上或周末集中上课，虽不会与正常上课冲突，但因在周末或晚上上课，缺乏教学监督。（3）辅导重修：当学期教学计划未开设的课程且重修人数少于10人则安排辅导重修，学生和教师联系，在约定的时间地点对课程进行辅导答疑，由指导教师单独命题和批改重修考试试卷；参加辅导重修的学生主要以自学为主，一般来说学习体系和计划不完善，使得学习效果不佳。对于重修教学组织形式的选择，各高校大都是依据重修人数和课程开设情况来确定重修形式，没有考虑重修主体对象的差异。现阶段下，重修主体对象主要有两类：学业困难学生和出国深造学生。这两类学生在学习能力、学习自主性和先修课程基础上都有所不同，在教学形式上也应有所区别对待。
1.2重修教学监管体系松散，成绩评定标准单一化
对于正常的教学来说，教学管理部门及学工部门会定期进行教学常规检查，如不定期听课，抽查教案、试卷等。而针对重修课程的教学管理则较为松散，周末或晚上开课的重修班管理容易成为教学管理的盲区。重修成绩的评定标准也存在以下弊端：一些高校的重修成绩构成包括三部分：平时、作业和考试，这样的成绩构成体系对增加重修课堂出勤率和提高重修课程质量有一定的保证，但对于因出国深造而选择重修课程的学生而言，缺乏灵活性，出国深造的学生一般先修课程基础较好，对课程可能只是一小部分的内容理解和掌握不好，他们在重修的同时经常还要准备出国外语类考试。另一些高校的重修成绩只计入期末考试成绩，例如我校，容易造成大量学生不重视课堂教学，经常旷课迟到早退或上课玩游戏打瞌睡等。学生较低的出勤率和不良的上课表现容易影响教师的上课情绪，进而影响课堂教学质量。我校为“985”和“211”高校，学生生源质量较好，但在我校也曾多次出现，组班重修某门课程的人数六十多人，实际每次上课人数只有几个人的现象，担任组班重修课程的任课教师颇有怨言，很多教师不愿意为重修班授课。
1.3加重教务管理负担
重修的报名、排课、排考和成绩录入工作一般都由教务管理人员执行。教务人员通知重修学生在规定时间内报名重修，报名结束后统计重修课程门次及人数，根据重修报名情况设置课程的教学形式，安排任课教师和上课时间。在排课的过程中，教务人员要注意避免学生重修课程与正常教学课程时间冲突的问题。同一门课程的重修班可能遇到有两三个年级的学生重修，各个年级学生又有多门正常教学课程，要做到无冲突地安排重修课程的上课时间就变得特别困难。重修课程的排考也涉及到考试时间与其正常教学课程考试时间冲突的情况，特别是在重修门次无限制的情况下，一个学生一个学期重修课程甚至高达十多门次，协调重修课程和正常教学课程的考试时间变得尤为艰难。仅靠人为地对重修排课和排考进行冲突检测，而不辅以智能化的信息化的重修教学管理系统，不仅大大加重教务管理负担，而且易增加出错概率。
1.4重修次数和课程门次没有限制
重修的目的是为了保证教学质量，使学生对课程知识的掌握达到教学计划的基本要求。从学生的角度，学生希望学校提供更多的重修机会，每学期可选择的重修课程门数较多。目前很多高校都不限制学生重修的总次数和每学期重修课程的门次。由于参加重修的学生群体多为课程不及格人群，这些学生学习底子一般较差，学习正课的同时重修多门课程会导致时间精力不够，影响重新学习效果甚至正课的学习质量。对重修总次数的无限制，易造成学生懒惰心理的形成，学生在学习课程时会抱着“学不好还可以重修”的心理，使重修成为了提高正常教学质量的一个掣肘，违背了重修的目的。
2对高校重修教学管理制度的改进措施及建议
2.1灵活选择重修教学组织形式
高校在重修教学组织形式的选取上应考虑重修主体对象的差异性，“因人而异”选择教学形式。对课程不及格的重修学生，为保证教学质量，只允许选择跟班重修或组班重修的教学形式。若某重修课程当学期教学计划内不开设或重修该课程的人数不足10人，无法达到跟班重修和组班重修的开设条件，则重修学生须顺延到下一学期重修该课程；对因出国深造而选择重修来提高成绩绩点的学生，这类学生相对而言，学习基础较好，若其正考课程成绩已及格，允许学生选择辅导重修的教学形式，便于出国学生灵活支配学习时间。重修教学组织形式的灵活选取体现了以人为本、因材施教的教育理念。
2.2重视重修教学管理，合理设置成绩评定标准
借鉴正常教学的管理制度，制定和完善重修教学管理制度。提高教师对重修课重要性的认识，明确提高重修教学质量对提高学生整体水平有着重要影响，加大课程重修监管力度，提高重修教学地位。成立重修教学督导组，组织教学督导人员进行不定期的抽查。召开重修学生座谈会，反馈交流重修教学中的问题。成绩的评定标准是引导学生学习方向的一面旗帜，是教师教学和学生学习效果的检验依据。学校在重修成绩的评定标准上，应坚持公正科学合理的原则，促使学生认真学习，教师认真教学，保障人才培养质量。对于跟班重修和组班重修的成绩评定，考虑计入平时，作业和期末考试成绩三部分内容，可以较好地保证出勤率和课堂教学质量；对于辅导重修的成绩评定，因平时和作业不好度量，只以期末考试成绩作为最终评定标准，即期末考试成绩作为重修的总成绩。任课教师命题重修试卷时候，不应有“重修考试就是让学生通过”的思想，命题时不应刻意降低难度，在试卷难度上应保持和正常教学考试难度一致。在试卷批改时，教师不应放松阅卷标准，应实事求是，避免人人及格，有失公平，助长学生对重修学习敷衍了事之风。
2.3采用信息网络重修管理系统，限制重修门次和次数
依赖教务人员的人工管理操作模式来执行重修报名、排课、排考等工作，不仅工作量巨大，而且容易出错，难以准确地对重修课程和正常教学课程进行冲突检测。建议采用信息网络手段的重修教务管理系统，学生从个人的门户系统网上报名重修，教务管理人员在网上提交重修课程的开课安排，学生可通过个人门户系统查看重修课程及考试的安排。借助教务管理系统，有助于减轻教务管理人员的工作负担，同时有利于学生快速方便准确地获取重修的相关信息，避免遗漏。借助重修教务管理系统，还可以智能地限制学生的重修次数和当学期重修课程的门次。对重修次数进行限制，例如规定同一门课程重修次数不得超过3次，有助于调动学生的主观能动性，认真对待正常教学和重修学习，避免滋生懒惰和拖延心理；对当学期重修课程的门次进行限制，有助于引导学生认真制定自己的重修课程计划，合理分配学习精力，同时能够避免教学资源的过度浪费。我校从2012年采用重修教务管理系统，学生重修报名、选课和重修听课证打印均在网上管理系统进行，教务管理人员排课也在网上进行操作，从实施过程和结果来看，较大地减轻了教务管理人员的工作负担，同时保证了重修教学信息渠道的畅通，简化了重修报名等手续，为学生提供了更多的方便。
2.4选派优秀教师从事重修课教学
重修学生普遍存在学习习惯或理解能力等方面的问题，导致知识面掌握不够全面。对同一个重修教学班的学生或者是同一门课程辅导重修的学生而言，理解能力和对课程知识的掌握程度各不相同，选派教学经验丰富、教学水平高的老师才能在教学中照顾到不同学生的情况，提高重修教学效果，保证重修课的教学质量。高校中，优秀教师自身的教学和科研任务较重，如何调动这部分教师来承担重修课的教学任务，是重修工作中面临的难题。我校在实施过程中，从薪酬和工作量考核两方面来调动优秀教师承担重修课的积极性。在薪酬上提高重修教学环节的酬金分配比例，在工作量考核时提高重修课时相对正常教学课时的权重。
2.5规范重修教学文档
教学文档的规范化，一定程度上有助于提高和保证教学质量。规范重修教学文档，加强教案讲稿和试题两方面教学文档的管理和检查。在重修开课初期，学院组织相关教学督导人员检修课的教案和讲稿。对教案讲稿存在问题的重修课程，要求任课教师整改，整改后再次对其审核。对教案和讲稿的规范化要求可以促使重修任课教师重视教学，认真备课。对重修试卷，可采取命题试做审题机制并设置对应的命题说明文档。任课教师命题后先由课程组其他教师试做题，以判断题量、难度和考点等设置是否合适，命题教师和试做教师在命题说明上共同签字确认后，再交由系主任或教学副院长审核，审核通过方可制卷。同时，命题教师还应提交重修试题的答案及评分标准。重修考试结束后，命题教师批阅完试题后，将试题和学生成绩单交院系教务部门备案待查。学校在每学期初，对上学期的重修考试的试卷进行抽查。对重修试卷的规范化要求，可以保证重修试卷的难度和成绩评定的公正透明度。
3结束语
重修制度是学分制背景下保障高等教育质量一项重要内容。重视重修教学，加强和完善重修的教学管理制度，才能保证高校的教学质量。高校教育工作者要面对新形势，研究新问题，不断探索和改进重修教学管理制度，促进教学质量和管理水平的提高，提高高校人才培养质量。
作者：黎斯 杨平 单位：电子科技大学机械电子工程学院
注释
①张金龙.学分制下提高课程重修质量的思考[J].扬州大学学报:高教研究版,2011/15(6):41-44.
②王金兰,刘培生,李宇辉.高校重修制度初探[J].淮海工学院学报:人文社会科学版,2012.10(7):116-118.
③李秀美.加强高等学校课程重修教学管理的探讨[J].福建医科大学学报:社会科学版,2012.13(4):42-44.
④赵国臻.谈现阶段高校学生重修的教学管理改革[J].内蒙古农业大学学报:社会科学版,2007.9(35):285-286.
学校教学制度范文2
关键词：高等学校教师；在职攻读；硕士学位
一、高等学校教师在职攻读硕士学位辨析
1．高等学校教师在职攻读硕士学位之由来
教育部、国务院学位委员会于2003年3月下发了《关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知)(教人[2003)3号)，决定开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作，这是我国为贯彻落实十六大精神，加强高等学校教师队伍建设，促进高等教育事业的发展，进行的一项学位工作改革，也是继1985年开展以研究生毕业同等学力申请硕士学位工作以来，为高校教师攻读硕士学位开辟的一条新途径，同时也为高等学校提高师资队伍的学位层次提供了一个切实可行的办法。高等学校教师在职攻读硕士学位是由1999年我国开展的高等学校“两课”教师在职攻读硕士学位演变而来的，其区别也就在于将招生范围由高校“两课”教师扩大到符合报考条件的所有高校教师。
2．高等学校教师攻读硕土学位的三条途径
高等学校教师攻读硕士学位有三条途径，第一条为通过全国硕士研究生入学统一考试成为统招硕士生，最终获得研究生学历和硕士学位；第二条是以研究生毕业同等学力申请硕土学位，并通过全国统一的(同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试)，最终获得硕士学位；第三条是通过高校教师在职攻读硕士学位入学考试，最终获得硕士学位。
在我国，通过全国硕土研究生统一招生人学考试方式入学进行全日制硕士学习的硕士生通常称为统招硕士生。我国于1985年开始为未能接受研究生学历教育、但具有较高学术水平和专业技术水平的人员开辟了以研究生毕业同等学力申请硕土学位的渠道，旨在鼓励公民多渠道自学成才，此为以研究生毕业同等学力申请硕士学位。而在职攻读硕士学位是我国开辟的又一条不同于以研究生毕业同等学力申请硕士学位的途径，高等学校教师在职攻读硕士学位就属于这一类型。
比较高等学校教师攻读硕士学位的三条途径，可以看出三者在入学方式、学习形式、授予学位类型等方面存在不同，其中最重要的一条是对外语的要求不同。通过第一条途径获得硕士学位必须参加全国硕士研究生统一人学考试，外语具有较大的难度。通过第二条途径获得硕士学位虽然无须参加入学考试就可以进入各类研究生课程进修班学习，但是只有通过全国统一的《同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试》，才具有参加论文答辩，进而获取硕士学位的资格。这一类型的外语考试也具有相当的难度。而通过第三条途径获取硕士学位虽然需要参加全国统一的外语入学考试2003―2004年为(在职攻读硕士学位全国联考英语(日语、俄语)考试)，2005年改为硕士学位研究生入学资格考试，英文名称为GraduateCandidateTest，简称“GCT”，除对外语能力进行考核外，增加了语言表达能力测试、数学基础能力测试、逻辑推理能力测试)，但从外语联考和“GCT”往年的情况看，这两类外语考试难易程度一般，录取分数线又由各招生院校自定，录取分数线都不太高。这无疑给广大有求学需求，而外语水平一般的高校教师提供了一条较为容易的求学道路。所以从这个角度来看，通过第三条途径获取硕士学位由于其外语压力不大，高校教师可以专心学习专业知识，有利于提高其专业理论水平和科研水平，无疑是高校教师获取硕士学位三条途径中较为方便和容易的一条途径，将受到更多高校教师的欢迎。
二、高等学校教师在职攻读硕士学位产生的原因
1．我国进入高等教育大众化阶段，高等教育迅速发展，高校数量和高校教师数量猛增。我国高等教育已进人大众化发展阶段，高校数量迅速上升，相应的高校教师数量也迅速增加。在高校层次的构成上以高等专科学校和高等职业院校居多，新增加的高校也多是高职高专院校。我国截止到2005年5月24日有普通高等学校1794所，其中本科院校701所，高职高专院校1093所，分别占普通高校总数的39％和61％，可以看出高职高专院校所占绝对数量较多、比例较大。另外我国目前还有成人高校484所，独立学院484所，军事院校百余所。高校教职工数量和专任教师数量迅速增加，尤其是1999年我国高校扩招以来，随着在校生总数的增加，高校教师数量猛增，详见表1。
从表1中可以看出，我国从1998年到2005年，普通高校数量从1022所增加到1794所，增加了772所，增幅达75．54％，并且在这期间我国还合并了许多院校，部分高校规模变得十分庞大，万人高校比比皆是。普通高校的教职工和专任教师数量2004年相对于1998年分别增加了58．11万人和45．12万人，增幅分别达56．44％和110．80％。虽然成人高校数量下降幅度较大，但其教职工及专任教师数量下降幅度不大，因此从总体上讲高校数量、教职工数量、专任教师数量都有较大增长。1994年至1998年，普通高校教师的年增长速度一直低于2．2％，1999年我国高校扩招后，普通高校教师数量开始高速增长，一方面是由于部分学校升格合并导致高校教师规模扩大，例如2002年、2003年两年新增高校教师数达10．8万人；另一方面是由于不少高校扩招后教师紧张，新招聘了大批年轻教师。
2．我国高校教师队伍中具有硕土及以上学位人员数量比例偏小，国家和高校迫切要求提高高校教师队伍整体学位层次，高校教师个人迫切需要提高自身素质及学位层次。教育部(关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见)(教人C1999)10号)提出：到2005年，高等学校教师队伍建设的具体目标是：提高学历层次，使具有研究生学历教师的比例，教学科研型高校达到80％以上(其中具有博士学位教师比例达到30％以上)；教学为主的本科高校达到60％以上；职业技术学院和高等专科学校达到30％以上。现在已经是2006年了，但能达到这一目标的院校恐怕还不多，几乎没有一所高职高专院校达到国家要求的30％的比例，即使教学型本科院校离60％的目标也有较大差距。表2中列出了我国1998年一2004年普通高校专任教师各学历层次的数量及所占比例。
从表2中我们可以看到，我国普通高校中专任教师数量2004年相对于1998年增加45．12万人，增加了110．81％，其中硕士以上教师所占比例由1998年的27。78％上升到2004年的34．29％，增加了6．51个百分点；其中2004年拥有本科学历的专任教师数量达53．27万人，占62，06％。这说明我国普通高校教师队
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伍规模明显扩大，学历结构有所改善，但教师队伍的学历水平仍有较大的提升空间，突出表现在普通高校具有研究生学历教师的比例相对偏低，拥有本科学历的教师比例过大。特别是一些地方院校及高职高专院校的大量增加，导致高校教职工中低学历者人数有所反弹。总体来说，我国高校教师中具有硕士学位的教师比例仍然偏低，距离目标相差较远并且进展较为缓慢。高校教师个人急需提升学位层次，高校也急于提升学校教师的整体学位水平，改变教师队伍结构。我们国家正是出于加强高等学校教师队伍建设，提高高校教师整体素质和学历学位层次为目的，才设立了高等学校教师在职攻读硕士学位这一在职攻读硕士学位的形式。
3、高校教师获取硕士学位的途径不多且较难，不适合高校教师实际情况，迫切需要开辟新途径
前面已经提到了高校教师获取硕土学位的三条途径。希望通过第一条途径即攻读统招硕士获取硕士学位的高校教师，一方面是由于工作方面的原因，学习时间得不到保证，另一方面由于外语入学考试难度较大，很多教师都不能通过。一般情况下通过这一途径获取硕士学位的多为年轻教师，而相当一部分教师研究生毕业后不再回原单位工作，而是转投其他单位，对提高本单位教师队伍学位层次的作用不大。通过第二条途径即以研究生毕业同等学力申请硕士学位获取硕士学位的高校教师，一方面由于全国统一的(同等学力人员申请硕土学位外国语水平考试)有相当的难度，硕士学位的获取率并不高，另一方面由于部分研究生课程进修班的培养质量得不到保证，再迫于外语考试的压力，其学习时间多花费到外语上，对专业课程投入精力较少，所以其学位的含金量也较低。高等学校教师在职攻读硕士学位就是在这样的社会背景下产生的，是由国家为广大高校教师开辟的一条相对来说较为容易的，质量有较好保证的，有利于快速提高高校教师学位层次和改善教师队伍结构的好途径。
三、高等学校教师在职攻读硕士学位发展现状
高等学校教师在职攻读硕士学位是我国在2003年“非典时期”过后推出的，第一届由于各方面的原因，许多高校教师对其不是十分了解或者了解的不够透彻，多数人还以为和以研究生毕业同等学力申请硕土学位是一样的，入学后需要参加全国统一的《同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试)。到了2004年高校教师对其了解就比较透彻了，报考人数大幅增加，竞争也比2003年激烈了许多。可见高校教师在职攻读硕士学位这一学位教育深受广大高校教师的欢迎。下面简单从其培养单位、招生对象和培养模式等方面介绍一下其发展现状。
1．2003年―2005年培养单位数量、招生计划、入学考试科目，详见表3
2．招生对象
高等学校教师在职攻读硕士学位的招生对象为国民教育序列大学本科毕业，从事教学工作满2年的高等院校基础课、公共课(含“两课”、体育教育、艺术教育、国防教育)、专业课教师以及高职、高专、新升格院校的教师。虽然要求从事教学工作的教师，但在实际的招生过程中，一些高校行政管理人员即教职工也参加了这一学位教育，说明其报名条件放得比较宽，这就给更多的高校专任教师和教职工提供了更大的参加硕士研究生教育的机会。
3．培养模式
教育部、国务院学位委员会在(关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知)中要求：高等学校教师在职攻读硕士学位参照培养单位同专业硕士研究生制订培养方案，同时加强教育理论、教育技术和教育教学能力的培养，可根据在职攻读硕士学位的特点，采取灵活多样的教学形式，在校累计学习时间不少于一年，其中至少应有半年全脱产学习。目前各培养单位对此项工作还处于探索阶段，在此要求的范围内培养模式灵活多样，各不相同，入学时间有春季人学和秋季入学之分，学制2―4年不等，一般均要求修完应修课程，修满所需学分，通过硕士学位论文答辩，方可以获得相应专业的硕士学位。有的培养单位采取和“教育硕士”、“工程硕士”等专业学位相同的培养模式，有的则尽可能的按照全日制研究生的模式来进行培养。
四、高等学校教师在职攻读硕士学位发展前景
高等学校教师在职攻读硕土学位工作的开展，为高等教育战线的教师开辟了一条在职攻读硕士学位的渠道，也为高等院校学位与研究生教育调整结构、更好地为高等教育服务提供了一个良好的机遇。目前占高校专任教师60％以上的五六十万拥有本科学历的高校教师将是其稳定的生源，该项工作将在短期内服务于我国的高校师资建设，有助于提高高校教师队伍的学位层次，将受到高校教师和高校的双重欢迎。但从生源质量和培养质量来看，高等学校教师在职攻读硕士学位还存在一些问题，由于生源质量参差不齐，录取分数线由各招生院校自定，录取分数线过低势必影响生源质量。另外不同培养单位对高等学校教师在职攻读硕土学位的重视程度及培养模式各不相同，学制2―4年不等，其培养质量也会参差不齐。而高等学校教师在职攻读硕士学位的培养质量问题事关社会对我国硕土学位和研究生培养制度的评价，高等学校教师在职攻读硕士学位质量过低将导致硕士研究生教育的社会评价低下，最终会影响到我国的硕士研究生培养制度。
尽管高等学校教师在职攻读硕士学位工作在发展过程中还存在一些问题，但其发展前景是光明的，因为它为高校教师提高素质和提升学位层次提供了一条切实可行的途径，确实能起到提高高校专任教师和教职工教学和管理理论水平和科研水平的作用，对提高高校教师队伍的学位层次有很大帮助。只要各培养单位以严谨的态度给予高等学校教师在职攻读硕士学位工作应有的重视，积极探索其培养模式，尽可能按照全日制相同专业的标准采培养，并保持高等学校教师在职攻读硕士学位的特色，确保其质量和含金量，就能使这一服务于我国高校师资建设，提高广大高校教师学位层次的研究生教育形式健康、稳定地发展，为我国高等教育大众化阶段培养更多更好的高校教师。
学校教学制度范文3
关键词：大学制度；校长治校；教授治校；博弈模型；实证分析
Abstract: in the internal management system of modern university, expounds the connotation of school principals and professors, constructs the game model of the modern university system power inherent in the presidency and the Faculty Governance, through the empirical analysis, research results show that, the power game school principals and professors treat school both power and loss value has a negative correlation obviously, in the process of power game in the best equilibrium state is: centralized school principal school best power angle is 53.14 °, decentralized School Faculty Governance best power angle is 38.86 °.
Keywords: university system; management of university professors;; game model; empirical analysis
中图分类号：G648.1 文献标识码：A 文章编号：2095-2104（2012
0 引言
制度是一系列权利和义务或责任的集合。大学制度就是协调、规范大学组织的各种行为，使其成为一个有机整体，以有效地适应环境的一系列制度安排及运行机制[1-2]。而现代大学制度就是要建立起适应时展和社会对人才培养质量要求的大学办学体制，即在政府宏观调控下，大学面向社会，依法自主办学，实行民主管理的一种教育方式，其办学精神、办学宗旨、办学方向、办学实践、办学特色等能顺应社会发展方向，符合人才培养和教育发展的运行规律，这种体制不但能够提高大学的办学水平与效益，而且能够促进人才培养质量的提升及大学的内部管理体制与外部协调发展。它包含两个层次：一是建立适应时展需要的现代大学办学体制与外部机制；二是形成符合提高办学水平与效益要求的现代大学内部管理机制[3-4]。其结构分为外在制度和内在制度。外在制度主要在于调整大学与政府、市场和社会的关系，包括法人制度、产权制度、中介制度、董事会制度等；内在制度主要是通过制度构建确定大学行政权力与学术权力的关系，实现大学组织内部的民主管理，规范大学组织及其个体的行为，提高大学管理的运行效率，包括学术自由、教授治学和参与管理、校长治校、学生自主、教学个性化、科学管理制度等。本文仅从大学内部管理制度层面上，论述校长治校和教授参与管理治校的博弈关系，试图在两者之间找到均衡点，以此指导学校管理实践活动。
1 现代大学内在制度中校长治校与教授治校
1.1 校长治校
一个优秀的大学校长，首先应当是一位出色的教育家、教授或者学者，而且还应在深刻理解教育本质、办学规律和时代特征的基础上有自己独到的办学理念和较强的管理能力，善于面向社会自主办学。但校长是一校之长，担负着特殊的使命。这就要求校长不仅要解决校内事务，更要处理好校外事务，善于搞好学校与社会、市场的外部关系，而且要求校长应具有经营大学的智慧，强烈的经营意识和良好的社交能力，运用企业家所采用的方法治理大学，善于从事“外交”的社会活动。现代大学实行“校长治校”的关键，是必须确保大学校长拥有办学自。随着国家和社会对大学地位和作用的日益重视和依赖，大学自治的权力必然会受到由于国家和社会更频繁的接触和介入而相对消弱。在这样一种宏观和微观并存的环境变化下，使大学教授治校的传统慢慢失去了往日的辉煌，其自身的局限性也日益凸显出来。正如J.S.布鲁贝克精辟地指出：“尽管赞成学术自治的论据看起来合乎逻辑”，然而“高等教育越卷入社会事务中就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定”[5]。然而，大学自身规模的膨胀和内部事务的日益增多，导致了大学尤其是巨型研究性大学管理的复杂程度和难度大大提高，并逐渐使其内部的分权越来越明显。
1.2 教授治校
所谓教授治校，首先是一种现代大学理念，其次是一个学校内部管理的制度形式。中国老大学基本实现了教授治校，主要体现在当时的大学制度上。民国时期，中国的大学有国立和私立两种形式，在私立大学的概念中，包括外国人在中国办的大学，也就是一般的教会大学。一般来说，教授治校是当时中国大学公认的大学管理主导价值。教授治校究竟达到什么程度，会因不同国家、不同大学或同一国家的不同大学和同一大学的不同时期而有所不同。而对现代大学制度中“教授治校”是指大学教授来管理大学，即通过大学或规程及一定的组织形式，由教授执掌大学内部的全部或主要事务，尤其是学术事务的决策权，并对外维护学校的自主与自治[6]。其含义在于：一是教授治校是个限制概念，治校的内容通常限定为对重大学术问题进行参与决策的范畴，是大学内部学术自由的制度保障；二是“教授”为一集合概念，即表示教授团体而非个体；三是教授治校多为参与治校管理而非决定治校，把学术自治与学术自由紧密联系在一起，并构现代大学的基本组织制度。2000年，东北师范大学建立了学院级的教授委员会，实行“教授委员会领导下的院长（系主任）负责制”，至今，北大、清华、人大等全国几十所高校都先后成立了教授委员会或学术委员会，香港、澳门、台湾也都实行“教授治校”。前中国科技大学校长、现南方科技大学掌门人朱清时重提“教授治校”的方略，提出大学教育应该去行政化、去官僚化、去衙门化，由教育家办教育，内行管理内行，让教授委员会对学校进行全面治理[7]。
如今，“校长治校”和“教授治校”两者间一直处于博弈状态，而在现代大学治理中如何确定两者之间的权衡或者找到一个平衡点，为顺利推进现代大学制度建设，实现高校自主办学，发展高等教育事业，正是本文要讨论的内容。
2 校长治校与教授治校的权力博弈模型设计
2.1条件假设
假设一所大学的所有权力定为R，由校长治校的权力设定为C，教授治校的权力设定为P，那么，C与P之和，一定大于或等于R，即C+P≥R，同时，单一的C或P一定都小于或等于R，即C≤R，P≤R，这就符合了几何三角形的关系原理[8]。为此，我们可以提出“校长治校”与“教授治校”的权力博弈关系的一个假设为：校长治校与教授治校的权力关系符合数学中的直角三角形的勾股定理，即C2+P2=R2，其中C+P≥R，C≤R，P≤R。如图1所示。
2.2权力博弈模型设计
以上述假设条件为基础，我们构建校长治校和教授治校的权力博弈模型图，用如图2所示加以说明。横坐标表示教授治校的绝对分权线，纵坐标表示校长治校的绝对集权线。曲线CP表示以O点为圆心的1/4圆弧线，该线表示校长治校和教授治校的权力关系曲线，曲线上任何一点，均可以其坐标值来说明双方治校权力的大小，如A（P1，C1）点，从A点分别向横坐标和纵坐标画垂直线，分别交于P1和C1点，表示教授治校权力值为OP1，校长治校权力值为OC1。从模型图中还可以看出，直线OA与横坐标OP构成的角度为ɑ1，我们把这一角度ɑ1称之为“权力仰角”，此时权力仰角的取值范围为：45°＜ɑ1 ≤ 90°。同理，OK的权力仰角为45°（即ɑ = 45°）和OD的权力仰角ɑ2的取值范围为：0°≤ɑ2＜45°。
模型图中曲线CP是以O点为圆心的圆弧，其半径设为R值，则OC = OP = R。OC1是A点分解出来的校长治校权力值，C1点表示校长治校绝对集权点，因此，以O为圆心，以OC1为半径从C1点向横坐标作新的圆弧（C1P2），该圆弧线与直线OA相交于L点，则OL = OC1，OL表示校长治校的权力（或势力）范围；同理，OP1是A点分解出来的教授治校权力值，P1点表示教授治校绝对分权点，以O为圆心，以OP1为半径从P1点向纵坐标作新的圆弧（P1C2），该圆弧线与直线OA相交于F点，此时，OF = OP1，OF相应地为教授治校的权力（或势力）范围。由于LF = OL-OF = OC1-OP1，因此，线段LF长度可以表示为校长治校与教授治校的权力差，LF值越大，表示双方权力相差越悬殊；LF值越小，表示双方权力越均衡。当权力仰角ɑ = 45°时，LF长度为零，即此时L点和F点重叠，表示双方权力完全均等。图中直线AL表示双方权力因博弈而造成的权力损耗，AL值大小也表示校长治校与教授治校权力冲突的激烈程度。当权力仰角ɑ越接近于45°时，AL值将越大，表示双方权力冲突越大，或表示双方权力越是均衡，权力损耗也越大；当ɑ取值越大时，LF越长，说明双方权力差也越大，或者说衡量权力损耗的指标AL值却越小，也就是说双方权力差越大时，权力损耗就越小；当ɑ = 90°时，LF达到最大值，即LF = OC = R，表示双方权力差达到极值，权力损耗值LA却为零，即由校长治校的绝对集权制学校教授治校权力为零。
3 模型应用分析
由模型可见，描述校长治校和教授治校权力关系的指标有两个：一是双方权力差LF；二是双方权力损耗AL。而LF和AL的关系都可以用权力仰角ɑ来描述，同时，LF与AL之间存在明显的负相关关系。对于一所学校而言，若要达到最佳双方权力博弈效果，其权力仰角ɑ即不能过大，也不能过小，或者说权力过于集中或分散都不利于学校管理和发展。因此，建立双方权力博弈模型的目的，就是要找到最佳的权力仰角ɑ的值，使LF和AL值达到最佳的均衡配置状态，从而得到双方权力博弈均衡解。此模型应用于大学管理活动事物中，可明确地判断其学校权力结构类型，并根据学校发展需要掌握适度的管理权限，同时指导学校实践活动。
3.1 权力仰角ɑ取值45°～ 90°时权力结构类型判断
从上述分析可知，权力仰角取值45°到90°时，校长治校权力将大于教授治校权力，其学校权力结构形态应为集权制类型。选取权力仰角ɑ = 60°和75°为分界点，当权力仰角为75°≤ ɑ ≤ 90°时，其学校称为极端集权制或专制学校；取60°≤ ɑ ≤ 75°时，其称为高度集权制；取45°≤ ɑ ≤ 60°时，称为适度集权制学校。由于校长治校权力f = R×sinɑ(R为权力半径，其值可视为1，下同)，教授治校权力f = R×cosɑ，因此，当ɑ = 60°时，校长治校权力f校长= R×sin60°= 0.866R，教授治校权力f教授 = R×cos60°= 0.5R，两者权力之比为1.732:1；同理，当ɑ = 75°时，f校长 = 0.966R，f教授 = 0.259R，权力比为3.730:1；当ɑ = 45°时，sin45°= cos45°= 1，权力之比为1:1；当ɑ = 90°时，sin90°= 1，cos90°= 0，权力之比为1:0。由此可知，双方权力之比≥3.730:1或介于3.730:1和1:0之间时，为极端集权制学校；介于1732:1与3.730:1之间为高度集权制学校；介于1.732:1与1:1之间属于适度集权制学校。如表1所示。
表1学校权力结构类型的划分表
3.2 权力仰角ɑ取值0°～ 45°时权力结构类型判断
相反地，当权力仰角取值0°到45°时，教授治校权力将大于校长治校权力，其学校权力结构形态属于分权制，随着权力仰角的减小，教授治校的权力将不断增大。取权力仰角ɑ = 15°和30°为分界点，当权力仰角为30°≤ɑ≤45°时，其学校称为适度分权制；取15°≤ɑ≤30°时，其称为高度分权制；取0°≤ɑ≤15°时，则为极端分权制学校。同理，当ɑ = 15°时，f校长= R×sin15°=0.259R，f教授 = R×cos15°= 0.966R，两者权力之比为0.268:1；当ɑ=30°时，f校长=0.5R，f教授= 0.866R，此时，权力比为0.577:1；同样，当ɑ = 45°时，由于sin45°= cos45°= 1，此时权力之比为1:1；当ɑ=0°时，sin0°=0，cos0°= 1，此时权力之比为0:1（事实上此时教授治校权力为无穷大，可能大学分裂为完全独立的学院或者说学校已经处于校长完全失去了对下属院、系掌控的局面）。由此可知，双方权力之比处于0:1与0.268:1之间时，为极端分权制学校；介于0.268:1与0.577:1之间为高度分权制学校；介于0.577:1与1:1之间属于适度分权制学校。如表1所示。
3.3 双方权力差和损耗值关系均衡解判断
为论证上文LF和AL之间关系观点，本文用具体的数学公式来表示双方的权力博弈关系。由图2可知，当45°＜ɑ1≤ 90°时（其中，双方权力关系曲线的圆弧半径为OA = R，R可视为= 1），校长治校权力值OC1 = OL = AP1，而AP1 = OA×sinɑ = R×sinɑ；教授治校权力值OP1 = OF = OA×cosɑ = R×cosɑ。因此，两者权力差为f差=OL-OF = R×(sinɑ-cosɑ)；权力损耗值为F损= OA-OL=R×(1-sinɑ)；同理，当0°＜ɑ≤45°时，得：f差= R×(cosɑ-sinɑ)，F损= R×(1-cosɑ)。分别取ɑ = 0°、15°、30°、45°、60°、75°、90°时，其中ɑ= 45°为分界点，代入f差和F损式中计算其值，如表2所示。
表2校长治校和教授治校双方权力差f和权力损耗值F分布表（R=1时）
根据表2，作如图3所示，权力差曲线（f曲线）与权力损耗曲线（F曲线），相交于两点（左边交点和右边交点），即为校长治校和教授治校权力博弈关系的均衡解。对于分权制大学制度而言，校长治校与教授治校的最佳权力博弈关系均衡是左交点，而对于集权制大学制度来说，双方的最佳权力博弈关系均衡点为右交点。
由图3可知，令f差=F损，分别得到左交点ɑ2和右交点ɑ1的权力仰角ɑ值，即：
R×(cosɑ2-sinɑ2) = R×(1-cosɑ2)；R×(sinɑ1-cosɑ1) =R×(1-sinɑ1)，化解等式为：cosɑ2 = 4/5 = 0.8，由此，得到最佳权力仰角ɑ2 = 36.86°，同理，也得到ɑ1 = 53.14°。
4 结论与建议
纵观全文，在现代大学内在制度建设中对校长治校和教授治校两种权力博弈关系分析判断可以得出两种结论：一是在分权制学校中，当权力仰角ɑ2 = 36.86°时，校长治校和教授治校的权力博弈关系达到最佳的均衡状态，此时的双方权力差f和权力损耗值F相等，即f差 = F损 = R×(1-cos36.86°) = R×(1-0.8) = 0.2R，而校长治校权力为f = R×sin36.86°= 0.59986R，教授治校权力为f = R×cos36.86°= 0.800R，权力之比为0.7498:1；二是在集权制学校中，当权力仰角ɑ1 = 53.14°时，双方权力博弈达到最佳的均衡状态，此时，双方权力差f和权力损耗值F也相等，即f差 = F损= R×(1-sin53.14°) = R×(1-0.8) = 0.2R，而校长治校权力为f = R×sin53.14°= 0.800R，教授治校权力为f = R×cos53.14°= 0.59986R，其权力之比为1.3336:1。
由此可知，依据双方权力比值关系来推断，在分权制学校中，对于一项工作的管理或事件的决策权，应给予教授们57.15%的权力做出决定或选择；相反地，对于集权制学校，教授们只能拥有其42.85%的决策权或决定权，权力的把握过大过小都不利于学校发展和稳定，因此，在现代大学治理中，只有把握这样的度和均衡权力，才是治理学校的最佳状态。此外，根据结论，还可以参照其他相关条件和数据，来确定博弈的过程、策略和原则，并判断其博弈的性质和预测博弈的最佳效果，以期最终指导学校管理和社会实践活动。
参考文献：
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[2]高桂娟.论建立现代大学制度的时机与紧迫性[J].教育与现代化，2003(2):13-17.
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[4]方明,谷成久.现代大学制度论[M].安徽:安徽大学出版社，2006:134-156.
[5][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江:浙江教育出版社，1978:144-149.
[6]朱若羽,孟凡静.关于“教授治学”与“教授治校”的思考[J].世界华商经济年鉴，2008(10):56-57.
学校教学制度范文4
【关键词】教代会；现代学校；制度建设
我国高校制度建设是高等教育研究重点之一。建立完善的高校制度，对于高校发展是大有裨益的，与教职工利益息息相关。教代会肩负着维护着教职工合法权益的重任，对于推动高校民主管理同样具有深远影响。以教代会为依托，推动高校制度建设，能够确保高校正确的教学方面和政治路线的实施。当前我国高校教代会建设面临诸多问题，这些困境影响了教代会应有功能的发挥。因此我国高等院校应完善教代会工作机制，发挥教代会民主协商的功效。
一、教代会在高校制度建设中的重要意义
（一）保证教职工民利
教代会拥有广泛的群众性，依托于民主集中制原则，对于高校管理发展着至关重要的作用。我国高校管理体制通常为校长负责制，教职工是高校管理主体，其主人翁地位是由我国国家社会主义性质决定的。建立完善的教职工民利行使渠道，就要建立完备的教职工民主管理、民主监督的工作机制，以法律为依托，切实在高校管理工作中，维护教职工民利。现代教代会的功能主要是用于维护教职工权力，在高校管理过程中，应当树立以教职工为本的工作理念，维护教代会民主管理制度，保证教职工知情权、参与权和监督权，真正实现高校民主管理。
（二）建设现代一流大学
当今时代，国内外形势纷繁复杂，知识爆炸式增长、竞争日趋激烈，在高等教育大众化过程中，现代一流大学建设面临着众多问题。与高校扩张相对应的是，一流高校建设任重而道远。当前高校管理权限不断提升，决策失误则有可能影响大学发展。高校管理层通过教代会形式，听取教职工的意见和建议，使得学校各项政策更加合理化、科学化，把决策风险降低到最小限度。一流大学倡导一流的学术氛围，这种学术氛围主要体现为一种民主性的兼容并包。教代会的民主管理思路与一流大学的学术氛围息息相关。
建设一流大学离不开教职工共同努力。只有尊重教职工的主人翁地位，才能群策群力，使高校决策与发展相适应，提高学校教学质量和教学效益，因此说建立教代会制度是建设现代一流大学的前提和保证。
二、教代会制度建设存在的困境
（一）教代会的行政色彩强烈
长期以来，官本位思想对教代会运行管理产生了深远影响。从我国高校民主管理状况来看，行政管理体制依然是我国高校管理的主要方式。这集中体现在两个方面：
第一，高校管理层普遍与行政级别相挂钩，以行政次序来进行高校管理工作；
第二，高校管理方式普遍采用行政命令的管理模式，这样不利于发挥民主功能。教代会的民主管理功能无法得到有效发挥。长此以往，教代会成为了高校管理层管理的工具，从而起不到民主监督功能，也无法维护教职工合法权益，使得教代会成为了一种摆设。
（二）教代会形式化主义严重
我国高校管理中普遍存在教代会形式主义问题。这主要由于两个方面的原因，①部分高校管理者民主意识单薄，对教代会功能和影响认识不到位，往往利用教代会这个渠道来表达自身意图，使得教代会成为了传音筒；②在我国法律体系中，针对教代会的法律体系尚不健全，因此教代会地位处于一种可有可无的尴尬处境，造成了教代会流于形式。
（三）教代会功能发挥不到位
教代会承载着为教职工争取利益的功能，但是在我国高校管理过程中，教代会这种功能尚未得到充分发挥。这主要体现在如下方面：
第一，教代会主题确定上存在的问题，教代会主题理应是为教职工谋求利益，但是在实际操作中，教代会主题往往由高校管理层确定，不利于这一主题的实施。
第二，教代会民主管理被忽略。在我国部分高校管理过程中，教代会往往成为了一种听取报告会，教职工民主管理高校的功能尚未充分实现。
第三，教职工并没有认识到自身的权力，忽略教代会整体功能，忽略了自身权益，这对于教职工来说，是非常不利的。
三、完善教代会制度举措
（一）推进教代会法制进程
教代会高校管理离不开法制化进程。当前教代会在高校管理中所存在的问题，在很大程度上归结为法律体系不健全。因此加强教代会建设在我国高校管理中的作用，必须建立完备的教代会法制，从立法、执法到法律监管多个方面予以规范。目前我国没有一部成型的学校管理法律，只有建立完备的法律体系，才能发挥教代会最大的功能，通过教代会法制化进程来提升教代会整体影响力，在高校管理过程中，树立教代会整体权威，这样一来就能够实现教代会整体影响提升。
（二）提升管理层的综合素质
长期以来，教代会管理流于形式、无法维护教职工权益，这与管理层综合素质有着密切联系，因此发挥教代会民主功能，提升高校管理层综合素质是非常必要的，这也有助于发挥教代会整体民主管理功效。一方面选举高素质人员来参与教代会管理工作，通过民主选举等方式，选拔出更多的优秀人才来进行管理和操作。另一方面对高校管理层进行培训，使之树立民主管理的工作理念，提高管理队伍的整体素质。
教代会建设是高校制度建设的重要环节，教代会建设一方面可以维护教职工权益，另一方面有助于推动高校高效、民主发展，因此完善教代会制度，推动教代会发展，对于我国高校管理和发展具有深远的意义。
参考文献：
[1]李建涛,段文美.高校教代会在大学治理中的作用研究[J].山西高等学校社会科学学报，2011(02)
学校教学制度范文5
一、注册招生制度下高职院校生源的特点分析
在注册入学制度下，江苏省不再划定统一录取分数线，高中生和职业学校的学生可以根据学业水平考试和高考报名的要求，根据学校的发展要求和专业设置录取学生。从理论上讲，只要参加高考的学生，无论成绩，有了入学资格，就有可能被具有注册招生资格的学校录取。这使得这些高校学生的素质总体上有所下降。这些学生大多文化知识基础比较薄弱，学习能力差，课堂学习兴趣不高。
这些学生虽然考试分数不高，但智商、情商并不低。如果学校能针对他们的实际因材施教，引导他们自信、自强，他们就会走上精彩的成才成功之路。部分中职注册生通过中职阶段的学习，已经具备了某一专业领域某些特定的职业技能，相比高中生而言，他们的职业操作技能要强一些。虽然在很多高校他们会被单独编班教育，但在教学实践中仍然与高中生源采用统一的专业教学计划和课程标准，很明显不能适应他们自身的特点。
二、注册招生制度下高职院校专业课教学方法改革的必要性
通过分析高职注册生生源的特点，发现在注册招生制度下，高职院校对专业课的教学方法改革显得非常有必要。
（一）传统的教学方式重理论、轻实践。多年来，许多高职院校专业课的课堂教学方式方法体现出单一性，这种“老师讲、学生听”的“满堂灌”的教学模式，师生互动偏少，教学效果不理想。这种教学方法，已经不能适应注册入学学生的教学。
（二）传统的教学方法已经不能适应注册学生的特点。自注册招生制度实行以来，学生的整体质量明显下滑，学生的基础相对薄弱，理论学习能力欠缺，课堂学习兴趣不高。如果再继续采用传统的教学模式，可能就会形成教学效果更弱的局面。
（三）传统的教学方法不能适应生源的多样性。注册入学的学生虽然基础薄弱，但是这些学生具备较强的实践动手能力，如果能采用过程管理的多元化教学考核评价，就可能更有利于促进注册生的全面发展，提高学生学习的积极性和主动性。
三、注册入学制度下专业课课程教学改革策略
（一）重设课程教学目标。
在专业课课程的教学实践中发现，注册生对于理论学习的兴趣和热情不高，但具有较强的动手能力和人际交往能力，所以高职院校在设置课程体系的过程中必须坚持以学生为本位，从学生的实际出发，突出和强化培养学生的职业实践能力、应用能力和职业素养，帮助学生积累实际的工作经验，注重学生的职业道德、职业能力和综合素质的全面提高。在设置课程教学目标的同时，依据该课程在专业人才培养目标的要求，确定明确的教学目标。遵照“以人为本、德育为先、能力为重和全面发展”的教育方针，按照“以服务为宗旨，以就业为导向”的国家职业教育发展目标。
（二）以开放多元的思想为指导，创新课堂教学模式。
部分注册生虽然对理论学习兴趣不浓厚，但具有较强的社会活动能力，有些甚至可能在学校期间就已经开始创业。这部分学生平时出勤率不高，如果用严格的考勤制度要求他们，势必就会影响他们创业或者导致课程重修。对这部分学生，高职院校应该本着鼓励和开放多元的思想，再经过学生主动申请和学校审核批准之后，改变他们学习的地点，不需要到课堂上课，可以通过平时自学、期末回校参加统一考试的方式完成学业。有的课程甚至可以不必参加学院统一的考试，通过开放式作业的形式向老师汇报学习成果，老师根据汇报情况评定成绩。有条件的学校，还可以有重点地开展课程空间教学，鼓励教师积极开展教学资源库建设，紧跟信息化时代，建设网络学习平台，开展网上教学、网上学习、网上提交和批阅作业等。创业的学生完全可以根据自己的创业情况，灵活安排学习时间，利用网络课堂，随时登录网络学习平台开展自学。对学校来说，这样可以拓宽学生的就业领域和渠道，提高毕业生的就业率。
（三）多渠道建设双师型教学团队，保证高质量的教学水平。
面对注册入学的学生，高职院校的老师应该努力转变角色，由知识的“讲授者”转变为学生学习的“指导者”，由教学研究的“教授”转变为传授技能的“师傅”，每一位老师都应该是行业中相关岗位的中高级技师或工程技术专家。为尽快改善高职院校当前的师资状况，必须大力引进兼职教师，扩大兼职教师比例，招聘行业企业中具有丰富实践经验和一定教学能力的工程技术人员担任兼职教师。通过他们与专任教师的交流与互动，有效地缩短职业院校与企业、理论知识与岗位操作的距离。同时，采取多种渠道加强专任教师的职业技能培训，将专任教师送入训练班、企业，甚至送出国门，让他们切实深入到生产一线，在实践中提高他们的专业技能。另外，还可以利用“任务引领”的方式培养和锻炼专职教师队伍的能力，从教学改革中发现问题，结合职业能力的培养和企业的需要，形成任务，通过科研立项的方式，有组织地开展科学研究，分析问题，解决问题，通过这些项目任务，让老师在完成实践任务的过程中提高能力和素养。高职院校只有采取多种渠道努力培养出一批稳定的优秀的双师型教师团队，形成自身发展的核心能力，才能实现自身的可持续发展。
（四）完善课程考核方式与评价体系。
1.课程评价主体的多元化
评价主体多元化是指在高职课程评价体系中，评价主体不再局限于授课教师，可以把学生、企业人员作为评价主体。对于某些实践性的课程，学生在企业的实习、见习过程中，由于企业人员为学生提供了相应的培训和工作岗位，也应当作为课程评价的主体之一。因此，要改变目前高职院校的课程教学评价方式中评价主体比较单一的情况，构建多方参与的过程管理性评价体系，在评价过程中，实行学生自评、组员互评、教师评价的综合性评价，甚至可以结合用人单位评价的多元化评价体系，消除传统课程评价方式的弊端，促进课程评价体系走向开放。
2.课程评价内容的多维化
对于高职课程专业课课程内容的评价，不能局限于对专业知识和专业技能的评价，还应考核学生的学习态度、职业素质和人际交往等多重因素。课程评价内容除了评价课程预期学习效果外，还要将学生的个人及团队项目完成情况等作为评价标准的重要组成部分，甚至可以把课程评价与职业资格证书的获得情况联系起来，使课程评价的内容更具有职业导向性。
3.课程评价方式的多样化
注册招生制度下，课程评价方式要体现以学生为中心，积极推行诊断性评价与形成性评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合、单项评价与综合性评价相结合的多样化评价方式。评价时，还应根据不同的课程类型，灵活采用不同的评价方法。例如，在实际操作过程中，可通过作业批改、课堂提问的方式进行；书面报告、学习日志等能够用来评估学生解决问题的能力和掌握知识的过程；自我评测，如详细目录和调查表，不但能用来评估学生的学习态度、学习积极性等，还能帮助学生强化学习意识；学生互评，可以在实施等级评价时采用。
学校教学制度范文6
关键词：职业教育；“五课”教研“两课”评比；制度
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0010-04
“五课”教研“两课”评比是江苏省推出的一种新的职业教育校本教研形式和教学评比制度。“五课”是指备课、上课、说课、听课、评课（以下简称“五课”教研）。“两课”是指研究课、示范课（以下简称“两课”评比）。每年的“五课”教研和“两课”评比分上半年文化课和下半年专业课评比两个阶段进行。该制度自2010年实施以来，对于江苏职业教育教科研活动的水平和质量具有很大的促进作用。
一、制度设计的背景分析：从理念到制度
（一）理念引领：突出战略
作为江苏省职业教育教科研的一项制度设计，“五课”教研“两课”评比是职业教育教科研坚持以“探索规律、服务决策、创新理论、指导实践”为重任，在实践中探索形成的工作和制度创新。从制度制定的依据来看，主要体现了以下三个理念。
1.坚持以提高质量为核心的职业教育发展观。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出，要把“提高质量”作为今后十年教育工作的发展方针。职业教育同样面临着“把提高质量作为重点”的工作要求。从职业教育发展的现实状况看，提高质量应成为发展的主题。江苏省政府转发的省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》（苏政办发〔2012〕194号）也提出“牢固树立以提高质量为核心的职业教育发展观”。策应国家、省政府关于教育质量提升的要求，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所（以下简称江苏教科院职教研究所）设计了在全省职业学校（含中等职业学校、五年制高等职业学校，下同）组织开展“五课”教研“两课”评比的制度并在全省试行。
2.坚持以科研兴教为理念的职业教育战略观。
教育发展是追求教育质量的社会行动，树立以提高质量为核心的教育发展观是当前教育科学发展的当务之急。这既是各级各类学校所追逐的，又是学生及其家长所期望的，也是政府所乐见的。要形成满意的教育质量，必须坚持科研先行的决策方法，坚持科研伴随的工作方法，在教学实践中践行“抓科研就是抓质量、抓质量必须抓科研”的理念，并充分发挥科研在职业教育改革发展中的基础性、战略性和先导性作用。
3.坚持以师能提升为基础的职业教育质量观。
提高职业教育教学质量的关键，就是要促进职业教育师资教学能力的提升，因为师资队伍作为提高职业教育教学质量的决定性因素，应首先得到国家、地方和学校的特别重视。江苏开展“五课”教研“两课”评比，就是立足基层职业学校，放眼江苏职业教育全局，将与教学相伴共生的教师的专业成长作为职业教育教学质量提高的有力支撑。实践也表明，只有建设起一支知识全面、技能一流的职业教育师资队伍，才能成就有吸引力的优质职业教育资源。
（二）制度设计：强调顶层
抓职业教育教学工作，必须先抓职业教学制度的设计。应该说，江苏的“五课”教研“两课”评比制度就是从全面提升江苏职业教育教学质量的全局高度，统筹兼顾到省、市、县职业教育三级网络体系，从而确保了制度可实施、可操作的顶层设计要求。
1.在“约束”与“激励”间寻求平衡。
作为一种有效的教科研管理手段和制度，“五课”教研“两课”评比也在约束与激励间寻求适度的平衡。其约束性的规定有：一是“五课”教研以职业学校为单位组织开展，并把“五课”教研作为教师教学评优的重要指标，带动教师全员参与。二是“两课”评比是在全省职业学校普遍开展“五课”教研的基础上，一年一次常规性评比。按照市遴选推送——省专家评比——结果认定与成果推广的流程组织开展。其激励性的要求有：一是市级“五课”教研中的优秀教师将作为省级“两课”评比参评人。二是获得省级示范课荣誉的教师纳入江苏省职业学校品牌教师人才库。
2.在“封闭”和“开放”间寻求平衡。
制度的执行需要制度的实施具有闭合性，但江苏的“五课”教研首先在强调基于学校开展教研的同时，还针对职业教育的开放性特点，提出“要加强与行业企业的联系，在校企合作中不断丰富‘五课’教研的内涵”。其次，在推选各市参加省“两课”评比人选时，“各地可通过现场观摩、课题研究、专题研讨、专家评议等手段，以及市县交流、校际互动、成果推广等方式”开展校际、县（区）际间的交流。第三，凡“两课”评比中获得示范课的教师，其相应成果将通过江苏省职业教育课程教学资源网。并且，江苏教科院职教研究所还有选择地组织部分优秀选手开展全省教学展示活动，这也进一步放大了“五课”教研“两课”评比的教研效用。
二、制度执行的现实描述：从理解到落实
（一）制度的理解：基于认同
江苏的“五课”教研“两课”评比制度的逻辑起点与归宿是促进职业学校教学质量的提升。就制度的相关主体学校、教科研部门、教师而言，“五课”教研“两课”评比制度也从不同的维度满足了不同主体的多元需求：学校要质量、教师要发展、教研部门要执行制度。
1.“五课”教研“两课”评比是指向打造有效课堂的教学工作。
课堂教学是学校教学质量得以形成的主渠道、主阵地。江苏的“五课”教研“两课”评比是从课前的准备、课堂的组织、课后的巩固等关键环节来提高教学实效性的。因此，课堂要高效，教师首先要认真备课。课堂要有活力，教师就必须精心设计教学。要促进学校教学质量的整体提升，就需要教师同伴及专家的听课与评课，在诊断性和发展性评价中促进教学团队整体素质的提升。只有这样，才能最大限度地激发学生学习兴趣、调动学生学习的积极性，真正实现课堂教学的有效性。
2.“五课”教研“两课”评比是面向学校教学常规的教研活动。
就学校而言，“五课”教研“两课”评比是以教师在教学过程中遇到的教学问题为中心开展的校本研究活动，所以“五课”教研“两课”评比既是教师的教学工作，又是基于改进教学行为方式的行动研究。就地方教研部门来看，“五课”教研“两课”评比不仅是教研部门组织开展的一项教研活动，也是教研部门服务和指导职业学校开展教研活动的着力点。聚焦课堂，开展课例研究是校本研究最基本也是最有效的具体形式。
3.“五课”教研“两课”评比是面向教师专业成长的教研活动。
提升教学质量，最关键的因素是教师。新课改背景下的课堂教学改革，就是要在课堂教学层面落实课改的理念，并深化课程改革的成果。江苏的“五课”教研“两课”评比，就是要引导职业学校教师坚持在岗锻炼和校本研究。实践也证明，没有教师的反思性教学研究，没有教师个人对教学现象和问题的锐意探究，就不可能有学校教学质量的提升及教师的专业成长。
（二）制度的落实：归于执行
制度只有通过执行才能真正成为现实的制度。江苏的“五课”教研“两课”评比之所以是一项有效的创新制度，主要体现在制度能被有效执行。
1.活动的常态化。
“五课”教研是以职业学校为单位，基于学校教学实践，为了实现课堂教学方式和学生学习方式的转变开展的校本教研。职业学校已将常规教学与研究“合二为一”，并通过定期研究与交流活动来巩固。“两课”评比则是由江苏教科院职教研究所牵头组织的常规性（原则上每年举行一次）的省级评比活动。由于既“顶天”——以江苏教科院职教研究所牵头，又“立地”——以江苏职业学校为单位，从而确保了“五课”教研“两课”评比的有效开展。
2.执行的组织化。
由于县、市、省等三级职教教研机构的教研力量比较薄弱，为确保“五课”教研“两课”评比的有效推进，三级职教教研机构都建立了“一体两翼”的职教教研网络，也就是以不同层级的职教教研机构和各类以学科（或者专业）中心教研组为载体的教研共同体，江苏目前共设有14个省级中心教研组。各县（区）、市也参照设立了若干中心教研组，组织化程度较高的“两翼”齐飞，确保“五课”教研“两课”评比在不同的层级有运行平台。
3.考核的激励化。
各职业学校针对“五课”教研“两课”评比工作制定了考核奖励办法，以此激发和推动教师参与“五课”教研“两课”评比的积极性。一是在教师绩效工资考核中突出“五课”教研“两课”评比的考核占比。二是对参加省、市、县（区）“五课”教研“两课”评比的获奖教师及教师团队给予金额不等的专项奖励。三是省、市、县（区）等上级教育机构都对下级教研机构以及基层职业学校提出了“五课”教研“两课”评比的参赛和获奖的目标任务。更为重要的是，作为江苏出台的一项教科研管理创新制度，除了制度本身设定的省级“示范课”、“研究课”等荣誉奖励外，一些与职业学校教师相关的荣誉评审以及职称评定制度中皆有与之配套的政策支持要求。《江苏省中等职业学校教师专业技术资格条件（试行）》就明确提出获得省级教学比赛一等奖（相当于省级“示范课”）的教师才可以评为正高讲师。考核后的物质和荣誉奖励极大地激发了教师、学校以及各级职教教科研机构参与“五课”教研“两课”评比的工作动力。
三、制度运行中的完善：从质疑到重塑
（一）质疑：从问题出发
1.对制度有关规定的质疑。
（1）参赛项目设计不尽合理。江苏的“五课”教研“两课”评比分公共基础课程和专业技能课程，共22个组别。首先是两大组别间有交叉。譬如作为公共基础课程的计算机应用基础的教师，同时又可以参加信息技术类评比。其次是有些课程分得过细。譬如德育课程，分职业生涯规划（生活经济与就业创业）、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生等4门，虽然每门只有1人，但一次实际上有4人参赛。第三是项目参赛选手数的设定不科学。语文、数学、英语等学科，每市每门课程推送3人；专业课程的教师，每市每类专业推送不超过3人。显然，就职业学校教师数量看，公共基础课程中的语文、数学、英语等学科活动省级“研究课”和“示范课”的几率以及获奖选手的含金量不等。
（2）参赛选手资格规定不尽周密。一是选手参赛要求。虽然文件规定同一年度一个教师只能参加一门课程的比赛，但有的学校为了得奖，获奖教师连续参赛，成了竞赛专业户，似有“年年岁岁花相似，岁岁年年人相同”之倾向。原则上连续两年获奖的选手，不得继续参赛。二是选手的年龄未作适度限定。虽然制度要鼓励年轻教师脱颖而出，但对获得“示范课”的教师要作适度的年龄要求，因为文件规定“示范课是指已形成教学模式，具有全省示范作用和推广价值的品牌课”，年轻教师过早地获得“示范课”的称号，不利于其今后的专业成长。
（3）获奖奖项名称设计不尽科学。江苏“五课”教研“两课”评比的奖项分别是“示范课”和“研究课”。制度就奖项的质性进行了界定，示范课是具有全省示范作用和推广价值的教学模式。研究课是具有一定研究与推广价值的特色课。但是，就目前各类比赛结果的设定看，还是用名次奖和等级奖来表述比赛结果较为合适。
2.对制度执行的工作质疑。
（1）“五课”教研“两课”评比的项目有偏废。对于参加“两课”评比的“五课”教研，省级关注的是备课、说课、听课、评课。最为关键的一环“上课”是由市级教研机构完成的。报送的上课视频，是包装之后的“作秀课”，而且为了节约时间和组织成本，以“说课”及答辩为主，对最能体现教师教学能力的“上课”关注不够。
（2）“五课”教研“两课”评比的评分标准不一。虽然江苏“五课”教研“两课”评比制度对评比的要点进行了规定，但设定的22个组别评比操作细则各有不同。不仅评分标准不一，而且公开不够，缺乏对职业学校的指导和引导作用。
（3）“五课”教研“两课”评比的评委遴选不够。江苏“五课”教研“两课”评比是以省14个教科研中心教研组为运作平台的。评委人员的组成选择度不宽，影响了评比结果的可信度。少数承担过评选工作的教师根据自己的理解随意对“五课”教研“两课”评比进行解读，不利于标准的执行。
（4）“五课”教研“两课”评比的成果推广不力。按照制度设计的要求，“五课”教研“两课”评比的成果将通过江苏省职业教育课程教学资源网。但由于工作量过大，省级教科研部门未能及时通过网络学习资源的共享让职业学校教师获得成果的辐射与提升的机会。
（二）重塑：以完善为目标
1.评比制度的设计要完善。
（1）评比制度顶层设计的再构。目前江苏职业教育可以分为高职（重点是五年制高职）与中职。因此，“五课”教研“两课”评比应分为五年制高职与三年制中职两个大组。由于五年制高职与三年制中职的文化课全省是统一的，因此五年制高职与三年制中职的公共基础课程可以合并进行。全省共13个市，按市教师数测定参赛选手后，统一参赛“内容”，在规定的时间内进行教学设计，并组织“上课”比赛，同时兼顾“说课”与“答辩”，这样可以展示参赛选手的实际教学水平，同时获得“同题异构”的教研目的，比目前的“纸上教案”，作秀式的“上课视频”，“嘴皮上”的教学策略要真实、有效。
（2）组别的设计与参赛选手数的确定。评比项目依旧分为两大类，即公共基础课程和专业课程。其中公共基础课程包括德育、语文、数学、英语、体育与健康。上文述及的德育课程4个组别合为一组。专业技能课程改为专业课程，其组别的设计应以中等职业学校专业目录中的大类为组别。原公共基础课程中的计算机基础归入专业课程中的信息技术类参赛，因为任教计算机基础课程的教师也是计算机专业教师。各学科参赛选手数，应根据中等职业学校信息管理系统中的教师管理数据库中的各类教师总数测算后确定。
（3）项目报送的材料不宜太多。根据苏教科院科[2010]11号和苏教科院职[2011]20号文件要求，参评教案不少于2个完整教学单元（如项目、模块、话题等），教学时数不低于8个课时，从而导致教师参赛准备时间太长，报送资料内容过多。访谈调查“五课”教研“两课”评比的获奖选手，普遍反映参加了一次以后不想再参加。此外，拍摄“上课”视频，同样耗时费力，与评奖联系不大。
（4）评比奖项设计需再界定。“五课”教研“两课”评比的奖项分别是“示范课”和“研究课”。从名称看，为便于对外宣示和让社会公众理解，可以改成等级奖或者将“示范课”改成“精品课”，将“研究课”改成“特色课”。
2.制度执行的活动要完善。
（1）评委的确定。建议建立评审专家库，确保竞赛评比的公正性。参与评审的教师本身对基础学习就有指导示范作用，而不是集中在少数专家评委的个人权威上。
