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教学设计的主要任务范文1
【关键词】教学设计 实践困境
一、引言
教学设计是融合了许多不同学科的重要理论而形成的一个新的知识体系，它的出现与发展同其他学科有着密不可分的联系。国外的教学设计研究从20世纪60年代起步，涌现出加涅的“学习条件理论”、罗米索斯基的“知能结构论”、梅里尔的“成分显示论”、赖格卢特的“精细加工论”、巴纳斯的“宏观教学设计论”、史密斯和雷根的“教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论。这些研究趋向于从不同角度，运用多种研究方法，尤其是用系统方法来探索教学设计问题，它们的共同特点是从整体上综合考虑教学过程的各种因素。虽然这些理论都是各自独立地发展，但却得出相类似的结论。我国的教学设计研究起步较迟，大约在20世纪80年代后期。教学设计自引入我国几十年来，极大地促进了教学行为的科学化。在一定程度上改观了教师的能力体系，增强了教师在教学中更科学地介入和控制教学活动的能力。但教学设计明显带有西方社会历史文化的印痕，中国教师在教学实践中存在一些实践困境。
二、设计的机械化取向
作为近些年来我国教学设计研究的重要成果之一，著名教育学者李克东、谢幼如提出了有名的三维选择模型。它是教学设计理论在中国发展的一个重要阶段，表明了我们已经从引介走向整合。我们知道对认识对象分类分析是西方人的一个思维上的特点。而中国传统思维方式中整体性的特点比较强。一方面这种分解分析法有助于我们认识对象，但另一方面也与我们习惯的整体感知，宏观把握的心理结构相左。如此，教师在实践环节可能会对分解进行机械化的处理，如果从客观主义出发，这种分解不能融入教师自己对知识的理解，则可能课程完全程式化，因此，同一个课堂教学的内容，一百个老师按照这种规则来设计则教学可能是相同的，这样做的结果是增加了教学的机械性，教学设计的结果是教师失去个体风格。而这与将要实现的多元化，多层次的目标是不相容的。
三、设计的理论化取向
我们说教学设计是连接教学理论与教学实践的桥梁。但这个桥梁的理论性与工具化不协调。一方面研究理论层出不穷，但另一方面在具体的操作环节上进展不大。我们只是描绘了一个蛋糕如果按照某种途径去做会是什么美好的味道，而具体的工艺是什么我们不甚了了。教学设计是操作性的过程，我们在教学设计上没有做到行动者与研究者的结合。使得近年来的教学设计理论与具体的教学实践脱节，与教师的具体教学行为没有实质性影响，或者说走向了行动者越来越难以理解和操作的境地，众所周知，我国的教学论在发展过程中则有较好的实践性，有具体的操作方法。相比之下，教学设计在近年的实践环节建树不多。这与一门操作科学不相符，理论文章不能解决教学的实际问题则是研究的虚假繁荣，充其量只是同一理论的衍生和反射，不具有真正意义。由此，教学设计仍要坚持行动研究法。从具体的真实的教学实践中寻找理论和方法。
四、教师究竟要设计什么
教师究竟要设计什么的问题，正是教师教学设计的主要困境。
自20世纪90年代以来，建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。因而建构主义者认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。而教学设计者的主要任务是设计学生的学习环境，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析和构造方面。由于以建构主义理论为基础的教学设计的主要任务是设计以学生为中心的学习环境，因此，被称为以学生为中心的教学设计。
在我国教师的教学实践中，从创设情境这个任务的实现来看存在现实的障碍。在给定的课堂教学环境下，在教学目标内容等既定的情形下，教师发现自己能做的工作极其有限，片面地理解甚至就是在上课时选用什么媒体的问题。学生行为的设计可以忽略，因为这些行为是点缀性的，也不一定是这一组织形式的必需品。由此我们就可以得出这样的结论，教学设计是以媒体的研究和应用为核心的。这样就不难理解课件开发为什么风行全国，因为教师发现，除此以外，和以往一样很难有什么变化。教学设计只是对自己做什么的设计和媒体做什么的设计。这样我们就发现教学设计和过去的教案同义化了。
原有方案可以解决教学问题而且操作驾轻就熟的话，就没有必要采用一套看起来更复杂而且不能很好掌握的系统方法。如果教师只是认为教学设计和过去的写教案一样的话，从教学设计的实践来看就缺少了动因。同样对这种做法也无法作出批评。从层次上来看，课堂教学设计是教学设计实践的主体，但这一环节的实践者对教学设计未有足够的认识和把握。
【参考文献】
[1]R·M·加涅等著，皮连生等译. 教学设计原理[M].华东师范大学出版社，2009.
[2]克劳斯·迈因策尔. 复杂性中的思维——物质，精神和人类的复杂动力学[M]. 中央编译出版社，2009.
[3]张劲松，陈阳. 学习风格理论视野中的大学教学设计[J].考试周刊，2008.
教学设计的主要任务范文2
“七步法”是德国Rostock大学技术教育研究院的Eicker教授研究提出的教学设计思想，是“学习领域导向型教学设计” 的一套系统理论。Eicker教授主张教学设计应包括：教学条件、指导思想、教学任务、教学过程、教学资料、教学项目评价和以报告形式总结等七个步骤，其具体内容可以理解为(1)查明教学中重要与具体的起始条件;(2)教学指导思想具体化;(3)创设工作任务与情境，说明学生的主要任务与学习内容;(4)拟定可能性流程;(5)制作相关的实验指导和教学材料;(6)讨论并进行对教学项目的评价;(7)以报告形式总结教学设计工作。Eicker教授的“七步法”如何在《成本会计》课程实践性教学中得到应用，笔者拟就此提出自己的一些设想。
明确教学条件(教学环境)
教学目标是教学设计的首要环节。高职成本会计的教学目标是为中小企业培养高素质的具有较高实际操作能力的成本核算人员。围绕这一目标，教师首先要制定典型工作任务，规划工作情境和教学环节，并在此基础上进行教学设计。而在此之前，通过调研，查明某个典型工作任务重要与具体的起始条件(即教学环境)是关键环节，是完成典型工作任务的重要保证。成本会计按照授课内容可以制定多个典型工作任务，现仅以 “采用品种法进行成本核算”这一典型工作任务为例，应明确的教学条件(教学环境)主要包括以下几个方面：
工作任务的可行性条件 工作任务的可行性，即要明确将要完成的典型工作任务所面向的群体是什么样的，对学生而言，接受起来是否太难或太简单。这个条件的确认可以通过实际调查的方法来完成，一是对往届学生进行问卷调查，了解他们在学习中的具体体会和薄弱环节。品种法是工业企业成本核算最基本的方法，包括确定成本计算对象和成本计算期、进行要素性费用的归集和分配、计算完工产品和产品成本等环节，其理论知识点较难，实训任务较繁重。通过对以往学生学习情况的调查、分析及归纳整理，可以为典型工作任务的目标提供重要的参考，及时调整教学内容和教学环节，更加合理地设计教学情境及考核和评价标准。
教师团队的可行性条件 教师团队的可行性，即教师自己是否能够完成这个项目，并且能够引导学生完成这个项目。成本会计授课教师要求具备较高的“双师”素质，具有相关课程的教学经验和丰富的企业实践经验，有条件的学校还应该聘请企业专家作为成本会计的辅助教师，参与并指导典型工作任务的确定、学习情境的设计和授课计划的实施。
教学设施的可行性条件 成本会计是一门理论性和操作性都很强的课程，其硬件教学环境和教学设施的要求也很高，最好整个课程的上课地点安排在实训教室或实训大楼进行，采用上班式课程的模式。为了更切合企业工作的实际，应在去企业实际参观调研的基础上做好以上准备。
工作任务实施的潜在条件 工作任务实施的潜在条件，即有无第三方企业的指导性支持。能够与企业长期建立良好的工学合作关系，能够聘请到企业专家，对整个典型工作任务的完成过程进行实践指导，或者能够组织学生去企业实际观摩，只有这样，才能更好地保证成本会计课程的教学效果。
教学指导思想的确立
明确每个典型工作任务中学生所要达到和发展的能力是《成本会计》课程的教学目标，旨在培养学生进行企业成本核算的职业行动能力，包括基本能力和潜在能力的培养。德国职业教育总的指导思想是培养学生的职业行动能力，这也是我国高职教育这几年成功借鉴的经验总结。Eicker的职教思想核心是“参与设计导向”，他主张能力的培养必须通过实际操作才能实现，但是每一种操作所能培养的能力又是有差异的，所以，必须要在每一个典型工作任务下，在某一个工作情境里，说明这个工作任务在这个工作情境中能够实现哪些工作能力的培养，哪些是基本能力，哪些是潜在能力。例如在“采用品种法进行成本核算”的工作任务中，设计“生产费用在完工产品与期末在产品之间的分配”这一工作情境，学生要在工作情境中按照产品品种归集和分配生产费用，计算产品成本，这就涉及材料、工资等每个岗位的会计资料的传递和汇总以及大量相关数据的计算和处理，要求学生要达到的职业行动能力如表1所示。
同一门课程，学生的基础不同，教师的教学设计和安排也有所不同，最终使学生获得的能力也是不一样的。在力求统一的教学设计的基础上，教师还要根据学生的不同特点，结合自己的教学体会，通过特殊的教学安排，培养学生的一些突出能力，激发他们的学习兴趣，这也是潜在能力的培养。
明确每个工作任务应具备的基本特征 以“采用品种法进行成本核算”这一典型工作任务为例，其基本特征主要包括：
1.以业务流程为导向。品种法是一套非常严谨的成本计算方法，应按业务流程设计和组织教学过程。其业务流程包括产品生产流程和成本核算流程两部分。要将两者结合起来分岗位设计工作情境。产品生产流程如图1所示，成本核算流程如图2所示。
2.注重学生综合能力的发展，促进成本核算思维定势的形成。成本核算在会计的实际工作中是一项很重要的内容，在工作情境中，学生可以进行工作岗位的轮换，全面掌握不同岗位的成本核算技能，并从中理解成本核算的一般程序，形成成本核算的基本思维定势。
创设工作任务与情境，说明学生的主要任务与学习内容
典型工作任务及工作情境的创设，必须与真实的工作情境及工作任务相类似。如品种法中工作情境的设计，把产品的生产流程与成本核算流程相结合，在工作情境中设置不同的会计岗位，如基本生产成本核算岗和辅助生产成本核算岗等，在基本生产车间内部设置材料成本核算岗、工资成本核算岗、制造费用核算岗、成本综合核算岗等。准备相应的教学道具和账证资料，学生分组安排在不同的成本计算岗位上，教师以管理者的口吻提出工作任务要求，如材料核算岗要根据有关账证资料计算出各种产品直接耗用和间接耗用的材料成本，工资核算岗要计算出各种产品直接耗用的和间接耗用的人工成本，成本综合核算岗要计算出期末完工产品和产品的生产成本等等。让学生明确自己所处的学习情境所要处理的基本业务和自己需要完成的学习任务。
设计教学过程，制定教学方案
根据成本会计的学科特点，应按照业务流程设计实践性教学过程，制定教学方案，主要包括教学过程总体框架的设计和教学步骤的具体设计。
业务流程是为实现某一目标而展开的一系列有关联、有次序的活动集合，它的显著特征是人、物及方法相互系统地发挥作用，表现为一个完整的行动过程。以品种法为例，参照“七步法”的要求，对教学过程的总体框架的设计如图3所示。
在总体框架设计之后，还要将工作任务按照不同的工作岗位，划分成若干个子任务，进行教学步骤的具体设计并规定所需时间。品种法中以材料成本核算岗位为例，说明教学步骤的具体设计如图4所示。
另外，制作教学材料也是一个重要环节。以业务流程为导向，结合产品生产流程和成本核算流程制作教学沙盘，分岗位设计工作情境，布置工作设备和道具，准备实训资料。如材料成本核算岗所需账证资料包括：领料单、限额领料单、发料凭证汇总表、材料费用分配表、基本生产成本、辅助生产成本、制造费用明细账等等。应结合产品的生产流程，让学生进行数据计算和账证的处理与传递。
讨论并制作教学项目的评价
“七步法”教学设计的核心思想是“参与设计导向”，即让学生在做中学，在工作情境中进行角色体验，通过实践理解和掌握知识点。在这个过程中，教师只是辅导员的角色。在完成每个工作任务之后，应围绕着“参与设计导向”，教师和学生分别对教学过程的设计和实施做出评价。学习情境教学应该是教师和学生的个人发挥空间，所以教学项目(学习情境)的评价也应是开放与互动参与式的。以“采用品种法进行成本核算”这一工作任务为例，教师的评价指标应包括以下几点：(1)工作任务的可行性分析是否充分准确，品种法的难易程度把握是否合理。(2)硬件设施及教学资料是否准备充分。(3)成本核算工作情境和工作岗位的设计是否符合企业实际。(4)工作过程设计是否完整，有无企业专家参与指导。(5)品种法的每一个子任务要求学生达到的职业行动能力是否明确，学生自我发挥的空间是否充分，效果如何等等。
学生的评价指标应包括以下几点：(1)能否独立完成某一个成本核算岗位的工作。(2)能否与他人合作完成成本综合核算工作。(3)在工作过程中体会到的理论知识薄弱点是什么。(4)在工作过程中所达到的突出能力有哪些。(5)工作任务、工作情境及工作岗位的设定还有哪些不足等等。
最后，以报告形式总结教学设计工作。在完成了以上教学设计的基础上，对每个设计环节按顺序进行总结，整理设计资料，形成自己的教案。
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教学设计的主要任务范文3
一般教学设计包含课程标准分析、学情分析、教材分析、教学目标的制订、教学过程、教法学法、评价与反馈等几个要素。每个要素都与课堂教学效果之间有着密切的联系。
(一)理解课程标准，掌握新理念。是提高课堂教学效果的基础。
目前，各地区使用的教材版本不同。编写的内容与体例也不尽相同，但不管什么版本，教学的依据都是《课程标准》。所以，在进行教学设计时必须读懂《课程标准》，理解其精神宗旨，了解课程目标的三个组成部分及要求。
(二)做好学情分析，有的放矢，是实现课堂教学效果的首要前提。
学生是教学中的主体，学生的知识水平、接受能力参差不齐，学习兴趣不一，加上学生的综合素质又是有地域差异的，因此整个教学设计首先要做的便是学情分析，先得清楚我们面对的是什么样的学生，才能有针对性地调动学生的学习热情，促使学生积极地去思考。对不同的学生。设定不同的目标。使每个学生都能感受到成功的喜悦。只有这样，才能在教学中抓住学生，让他们都充分参与教学。营造融洽的课堂教学氛围，提高学生的学习兴趣。
(三)认真进行教材分析、合理制订教学目标，是实现课堂教学效果的重要保障。
《课程标准》中强调教材只是一个载体，《课程标准》才是依据。教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。教学目标则是预期的学习结果，是教师在课堂教学中要完成的任务。
(四)教学过程是实现课堂教学效果的主要途径。
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在教学设计过程中，教师的主要任务是对课堂进行有效的管理，包括教学的组织形式、良好课堂气氛的形成、课堂问题的有效调控三个部分。这三部分处理好了，有助于充分调动学生的积极性，加上教学辅助手段的适时运用，会有助于提高教学的紧凑性、流畅性，以争取更多的时间用于课堂学习，从而保障学生在课堂内掌握知识的有效性。
(五)科学合理的教法、学法是实现课堂教学效果的有效手段。
在教学中常用的教学方法有：讲授法、讨论法、问题引导法、情境创设法等。常用的学法包括小组讨论法、观察探究法、分析比较法等。这些方法既可以单独运用也可以同时运用，但需要注意的是，每种教法既有优点也有弊端。教法与学法的成功运用，更有利于学生独立思考能力、自主学习能力、创新精神和实践能力的培养。那样，教师授予学生的就是“渔”而非“鱼”了。
(六)多元化的评价与反馈是检验课堂教学效果的主要方式。
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一、教材分析
静物写生的方法与步骤这节课是幼儿师范学校教科书绘画第二册，第30页。教材遵循科学性、针对性、实践性原则，将结构造型，色彩表现方法相结合，由浅入深，循序渐进地展开训练，提高学生的色彩表现能力和审美能力。静物写生作为水粉写生中的基础，为学生今后学习风景写生与色彩创作奠定基础。
二、教学目标
培养学生对色彩敏锐的感受能力，了解色彩绘画的基础原理，基础知识及基础技法，掌握正确的观察方法和表现方法，学会运用色彩规律和使用色彩语言表达自己的审美感受。
1.知识目标：掌握写生的方法与步骤。
2.技能目标：培养学生的色彩表现能力。
3.情感目标：在写生过程中，培养学生耐心、细致、持之以恒的学习品格。
三、教学重点和难点
根据静物写生的教学目标，确定本节课的重点：培养色彩的观察力与表现力。
鉴于静物写生的方法与步骤在美术创作活动中的复杂性，把难点确定为：调整完成阶段的主要任务——注重整体与局部的关系。
四、教学方法
讲授法、观察法、讨论法、示范法、练习制作法、互议互评法和展示法等。
五、教学过程
六、课后反思
本节课开展的教学活动，基本上能按照原定的教学过程设计方案进行，并且取得了良好的教学效果。主要体现在：
（1）顺利完成教学任务，较好地实现了两方面的教学目标，包括知识目标和能力目标。
（2）采用“案例分析—引导—示范”三个步骤，充分利用教具，以实例为主线，不断采用赏、析结合的教学方法，要求学生联系所学色彩知识，在实例的引导下，充分调动学生的主观能动性和强烈的求知欲，使整节课在教师的教与学生的学相互配合中完成，从而突出重点、突破难点。
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[关键词]建构主义 教学设计 学习环境设计 结构程序 教学模型
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）01-0007-03
自20世纪80年代以来，随着现代信息技术的发展以及人们对学习本质及教学设计研究的不断深入，主体价值取向的建构主义学习环境教学设计逐渐兴起，对客观理性取向的教学系统设计提出了挑战，并受到教育理论界和实践者的广泛关注。
一、意义阐释：学习环境教学设计模式的内涵
建构主义教学系统设计特别强调“学习中心”的有意义学习环境的设计，设计的结果是建构主义学习环境（Constructivist Learning Environments，简称CLEs）。CLEs的创建可以看成是建构主义教学设计的典型倾向。美国教学设计专家乔纳森认为，建构主义学习环境“是一种以技术为支持的学习环境，学习者从中可以展开有意义的、有益的学习。在学习过程中，技术作为学习者探索、实验、建构和反思学习的工具，可以使学习者从经验中学习”。[1]可见，学习环境的显著特征，是以学习者为中心的，是能“给养”或支持自主、探究和协作学习活动，并能与环境互动而建构个体意义的学习环境。
20世纪90年代后，建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。尽管这些方式在应用的范围、技术和方法上有所不同，但是他们所蕴涵的促进主体有意义建构能力的认识论是相似的，而且在设计上倾向于CLEs的创建和运用。
二、理论框架：学习环境教学设计模式的原理
（一）基本原理：学习环境教学设计的要素构成
乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为，CLEs的构成部分主要有：1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心，起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例：运用相关案例来支持学习者的相关经验，提供学习“支架”。3.信息资源：使学习者在情境中的应用产生相关的意义。4.认知建构工具：指能承担和促进特定认知过程的工具，以帮助学习者完成问题求解任务，其中包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具等。5.交流与协作工具：强调学习是通过协作、共享等社会性方式实现知识的社会建构。6.社会/背景支持：包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况等。[2]
我国学者关于学习环境的整合设计。根据对学习环境定义的理解，在分析综合各种要素的基础上，我国学者钟志贤教授认为，构成学习环境的要素主要有活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价这七要素，各要素与学习者/教师具有密切的内在联系。其特点在于：其一，强化了“活动”中心。活动作为人与社会、文化和环境间的双向交互的过程，成为其他各个要素变化组合的中心或前提。其二，强调“学习共同体”要素。注重人际互动、广域学习空间、交流协作、知识的社会性建构、群体学习等在学习过程中的重要性。其三，在资源、工具和评价要素方面，强调运用丰富的网络资源、多样化的信息技术工具和真实性的评价。其四，在情境要素方面，强调学习任务内容和活动真实性。其五，在学习者/教师角色方面，强调学习者学习的五大特性，即积极主动的、情境化的、复杂的、协作的、建构的学习；强调教师的角色主要是帮促者，为学习者提供支架；强调“互动”是学习环境诸要素产生效力的灵魂，教师/学习者与各要素之间的关系是互动关系；各要素的变化组合和师生关系的不同性质，便构成了不同的教与学的模式。
（二）基本理论：学习环境教学设计的多元理论模型
学习环境设计的复杂性，决定了其理论视野的多元性。多元理论给学习环境的设计提供了多样化视角，丰富了学习环境设计的思维视野，使之更具完整性和实际操作性。一般说来，任何学习环境设计的审视都离不开心理学、教育学、技术、文化和实用主义等多学科视角。[3]情境认知理论、活动理论、分布式认知构成学习环境设计的基础理论，它们与其他理论互为关联，共同构成了一个学习环境设计理论框架。如表1所示。
表1 学习环境设计的多元理论模型阐释
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（三）结构程序：学习环境教学设计模式的程序
学习环境设计强调以学为中心，以学习者分析为起点，以问题（情境问题化）为导向，以任务（问题任务化）为主线，突显“情境-协作-会话-意义建构”四大要素，通过学习目标分析、教学策略设计和学习评价设计等环节展开，促进学习者意义建构能力。[4]
三、操作策略：学习环境教学设计模式的应用
（一）教学目标分析
基于“学”的教学目标分析，其中包括学习者特征分析、学习内容分析。其主要任务有：一是确定学习者的学习起点和任务起点；二是确定学习主题及学习目标要求。其主要目的是：设计适合学生能力与知识水平的学习“主题”，设计适合学生学习的真实环境下的教学任务，以便展开意义建构活动。提出学习任务，是学习环境教学设计模式的核心和重点。
（二）学习情境设计
基于“学”的情境教学设计通常包括学习环境创设、学习资源设计、认知工具设计等。
1.学习情境的创设。建构主义强调真实情境下的任务学习，要尽量减小知识学习与问题解决之间的差距，注重知识迁移能力的培养。因此，需要将“情境问题化、问题任务化、任务活动化”，还原知识背景的生动性、丰富性，提供具有吸引力的问题表征，激励学习者在任务主导的问题情境创设中，积极主动地探索问题，开展协作交流，围绕意义建构“主题”（或“学习任务”），进行情境创设，实现知识意义和主体意义双重建构的根本目的。
2.学习资源的设计 。学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。在基于“学”的情境教学设计中，必须选择教与学所需的学习资源，并设计这些学习资源的应用方式，以更有效地促进学习者的意义建构。
3.认知工具的设计。认知工具是支持、促进学习者思维过程的心智模式和媒体。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具（案例、可视化工具等）、静态/动态知识建模工具（数据库、语义网络等）、绩效支持工具、信息搜集工具、对话协作工具（学习共同体等）、管理与评价工具等。
（三）学习组织设计
学习组织的设计也是一种教学策略的设计，它包括自主学习策略设计、协作学习活动的设计和教师指导性活动的设计。
1.自主学习策略设计。自主学习策略是指为了支持和促进学习者自主有效学习而嵌入学习环境中的各种学习策略。其核心是要充分体现学习者的认知主体作用，发挥学习者学习的主动性、积极性。学习者是认知的主体，学习者的智力因素和非智力因素尤其是与智力因素有关的特征，对学习策略的选择至关重要。根据不同的教学策略和主体特征，应当设计和选择不同的自主学习活动。如表2所示。
表2 基于建构主义教学策略的自主学习策略设计
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2.协作学习环境和活动方式的设计。设计协作学习环境（又称“协作知识建构”Collaborative Knowledge-Building，简称CKB）目的是为了在个人自主学习的基础上，通过师生共享-论证-协商，以深化完善对学习“主题”的意义建构。其方式主要有：竞争、辩论、伙伴、设计、角色扮演和问题解决。如表3所示。
表3 协作学习环境和活动方式的设计
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3.教师指导策略和指导活动的设计。在建构主义学习环境设计中，学习者是学习性主体，教师是主导性主体，是学习过程的导航者、指导者，意义建构的设计者、帮促者。任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。
（四）总结与强化练习
适时的教学总结可有效地帮助学习者将零散的知识系统化。总结要简明扼要，总结后，应精心选择和设计一套有针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测、巩固、拓展所学知识，纠正原有错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
（五）学习效果评价设计
学习环境教学设计则注重以学生为中心，强调“情境”对意义建构的重要作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，学习过程的最终目的是完成意义建构。因此，其评价内容主要围绕三个方面进行：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求。其评价取向更加重视过程性评价，更加关注学习任务的整体性评价，学习参与度及社会性评价等。但同时，应注意避免忽视教学目标达成、忽视教师指导作用和忽视自主学习设计评价的倾向。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.转引自：钟志贤.面向知识时代的教学设计框架：促进学习者发展[M]北京：中国社会科学出版社，2006.
[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.
教学设计的主要任务范文6
在CAD/CAE软件课程翻转课堂教师课前准备阶段，教师的一个主要任务是进行教学资源设计与开发；在CAD/CAE软件课程翻转课堂课前自主学习阶段，教师提供教学视频或者优秀教学资源帮助学生完成课前知识的传授。之后，利用交流平台对课前学习中的收获和疑问进行记录和整理。同时，教师为学生提供CAD/CAE软件课程的针对性课前练习，以对学生课前学习内容进行强化和巩固，并全面了解学生学习中遇到的疑难之处；在CAD/CAE软件课程课堂知识内化阶段，利用课堂平台，教师应对学生的学习效果进行测评、交流、答疑和指导，完成课堂知识的进一步内化，提高学生的学习质量；课后进行教学总结和反思，根据反馈效果进一步改进教学资源设计和课堂内化效果。
二、CAD/CAE软件课程教学设计
基于图1所示的CAD/CAE软件课程翻转课堂教学模型，制定切实可行的CAD/CAE软件课程翻转课堂教学设计。
1.教师课前准备：
①制定教学目标。CAD/CAE软件课程教学目标是否明确、具体和规范，直接影响到教学能否实现预期的效果，因此确定CAD/CAE软件课程教学目标是教学设计的首要任务。CAD/CAE软件课程，主要目的是培养学生的工程实践能力和解决实际问题的能力。②分析学习对象特征。了解学生的原有知识水平、心理发展水平及学习风格是分析学习对象特征的主要内容，是开展教学的必要工作。在教学设计时必须考虑影响学生学习过程和结果的各种因素或特征，以设计出符合学习者自身特点的个性化、具有针对性和实用性的教学方案。CAD/CAE软件课程，主要分析学生的先修课程体系，以及学生的基础知识的掌握程度，为制订合理的教学方案做准备。
2.课下知识获取：
①选定教学内容，整理教学资源。通过对教学目标的制定和学习对象特征的分析，就可以确定学生起始能力和终点能力之间的差距。为填补学生学习前后的差距，达到既定的教学目标，需要选定合理的教学内容，提供合适的教学资源供学生学习。针对CAD/CAE软件课程，需要制作优秀的教学课件和视频资料，搜索大量的学习资料，并推荐合适的教学参考书供学生使用。②设计学生课下自主学习环境。翻转课堂中学生通过课下的自主学习获取新知识，为此为学生设计个性化、协作式自主学习环境是非常必要的，利用该环节来支撑学生顺利完成课下“知识获取”。信息技术为学生自主学习环境的建立提供了条件，可以将优秀的教学资源传到大容量的云盘中，利用互联网技术和云服务技术，进行教学资源的传播，便于学生课下自主学习。③设计课下自主学习效果评价。以CAD/CAE软件课程教学目标为依据，设计一些针对性的练习题目，对学生的学习活动过程及知识掌握效果进行检测，并对测评结果给予评价分析，查找知识漏洞，以了解学生知识掌握的程度，最后根据评价效果提供相应的帮助资源。
3.课堂知识内化：
①课堂探究活动设计。根据学生课前对CAD/CAE软件课程知识的获取程度，基于课堂平台，设计有探究意义的问题情境，供学生在课堂上探究学习。②学习成果交流展示设计。基于交流互动平台，在教师的指导下开展CAD/CAE软件课程学习成果交流展示活动，通过互动交流实现思想的碰撞升华。
4.课后总结反思：
