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教学设计的内涵范文1
关键词：氧化还原反应 守恒 学科内涵
教材分析
氧化还原反应是化学教学中培养学生守恒观的一个良好切入点。在初三化学教材中，上册书首先在第46页物质在氧气中燃烧的实验后介绍到：物质跟氧发生的反应叫做氧化反应。第108页木炭还原氧化铜的实验中，较为简单的提到氧化还原反应，氧化剂和还原剂，之后在下册书第31页氢气还原氧化铜的实验后，拓展视野介绍到从化合价变化的角度来分析这个反应。我们周围的世界是充满氧气的世界，于是氧化还原反应也就与我们的生活息息相关。在初中阶段，对氧化还原反应的学习，不仅揭示了一类化学反应的本质，也为学习物质间的反应提供了重要的视角。学生不仅能体会化学的神奇，也能感受到氧化和还原不过是同一事物的两个方面。
教学目标
理解氧化还原反应；会判断氧化剂、还原剂、氧化反应、还原反应。学会进行科学探究，并在合作交流中，提高科学素养学会探究的一般流程。
教学内容
教师活动
学生活动
设计意图
引入
介绍氧气的发现史，氧气性质的拓展。
【演示实验】
1铁丝在氧气中燃烧；2铁丝生锈；3煤气爆炸
我们把物质跟氧发生的反应叫做氧化反应。上述实验中，有的缓慢有的剧烈，但都是氧化反应。
那么氧化反应定义中的氧，一定是氧气么？
那么我们通过下面的学习再判断。
观察
生思考，疑惑，不一定
体会化学的神奇
学习缓慢氧化和剧烈氧化。认识不同的氧化反应。
设计悬念
介绍氧化还原反应
【演示实验】教师将一根红色的铜丝放在火焰上加热，之后请同学观察现象。
黑色的物质即为氧化铜，在加热的条件下铜丝和氧气发生反应。其中铜被氧化成为氧化铜。
写出这个反应方程式：
O2+2Cu2CuO
被氧化的铜还能变回去么？
师将灼热的氧化铜丝放入装满一氧化碳的集气瓶，瞬间，表面由黑色变回红色。
CO+CuOCu+CO2
这个过程就是氧化铜被还原回铜。物质的世界，事物都是可以相互转化的。你从中发现什么规律么？
【板书】
氧化反应：得氧的反应
还原反应：失氧的反应
非常好，对于氧化铜变为铜的过程称为还原反应，但是同时发生的即为一氧化碳变为二氧化碳的过程，称为氧化反应。大家觉得氧化反应和还原反应同时发生感到合理么？
氧化铜将氧元素传递给一氧化碳而自身失去氧元素。
一氧化碳碳得到氧，发生氧化反应，被氧化生成二氧化碳，一氧化碳是还原剂。氧化铜失去氧，发生还原反应，被还原成铜，是氧化剂。因此，上述反应也称为氧化-还原反应。
氧化剂、有氧化性，提供氧、参与还原反应
还原剂、有还原性，夺取氧、参与氧化反应
铜丝表面变黑
生：应该可以
感到神奇
分析并回答：根据质量守恒定律，元素种类并未改变。
铜得到氧元素称为被氧化。
氧化铜失去氧元素称为被还原。
合理，根据质量守恒定律，氧元素不会消失，所以有物质得到氧元素必定有物质失去氧元素。
参与游戏
氧化剂是 ，还原剂是 ，一氧化
碳具有 性。
在实验中引入课题，实事求是
训练观察能力，认识氧化反应、还原反应的知识
学会运用所学知识，认识化学世界
应用氧化、还原知识会判断氧化剂和还原剂。氧化反应和还原反应。
举一反 三，认识其他的物质也能发生氧化还原反应
还有别的物质能够还原氧化铜么
装置图教材P108
引导学生观察实验装置、操作及实验现象。引导学生通过实验现象，分析化学反应实质。
C+2CuO高温 2Cu+CO2
现象：黑色固体变红色，并有使澄清的石灰水变浑浊的气体产生在木炭还原氧化铜的反应中。
反馈练习：氢气也能还原氧化铜，请标注方程式中哪个是氧化剂？哪个是还原剂？用箭头表示。
H2+CuOCu+H2O
反馈训练：2Mg+CO2 C + 2MgO
可以夺取氧元素的物质
物质的组成结构物质的性质
生答：氧化铜提供氧元素是氧化剂，氢气夺取氧是还原剂
判断氧化剂与还原剂相关练习：
Zn+2HCl ZnCl2+H22
学会物质的组成结构决定物质的性质
联系生活实际
神奇的自然界也就反复发生着氧化还原反应。自然界中的铁总是以氧化物的形式存在，宋应星在《天工开物》中描述道古代炼铁的方法。发展到现代的高炉炼铁等都是利用物质来还原。
讲述氧化还原反应的应用，将化学联系生活。
探究实验
对暖宝宝的发热原理进行探究，对暖宝宝成分提出猜想，并进行实验探究
探究实验，小组合作
在实验中体会和学习
思考与拓展
课后思考：2Na + Cl2 2NaCl 方程式中没有氧元素，还是否是氧化还原反应
发现反应中有化合价的升降。
课后探究
教学反思：
氧化还原反应的教学既要激发学生的兴趣，难度不可太大，又要讲述清楚其原理。故本课从实验开始讲述这个故事，之后让学生从游戏中体会元素传递的过程，同时氧化剂和还原剂的判断又是中考要求掌握的部分，最后联系实际，在实验探究中体会氧化还原反应与我们的生活息息相关。将元素化合价有升降的部分作为课后学习的拓展。
参考文献
[1]上海教育出版社.上海市中学化学课程标准.2004
教学设计的内涵范文2
关键词：视觉传达；设计教学；符号；内涵；融合
视觉传达设计需要将符号与设计进行思维整合，在形式上体现设计构思。通过运用视觉符号形成思维，突出设计内涵。设计是一种创造性思维方式，需要以艺术为主体，采用发散性思维进行多元化的应用。在设计创造的过程中视觉符号的应用将会发挥巨大的作用。对视觉符号进行设计思维的突破应用，更会突出视觉传达的效果，使人们能够全面的理解设计意义。本文对视觉传达设计教学中视觉符号与设计内涵的融合进行相应的分析。
一、视觉符号与设计内涵的功能性
（一）经济促进
视觉传达设计对经济的增长具有重要的作用。是市场经济中独特的存在。为了能够促进经济快速发展，视觉传达设计教学要充分的明确自身的价值地位，在设计中发挥意识导向功能【1】。为社会经济的发展构建公平的竞争环境。视觉传达设计教学以艺术发展为产业形势，使学生能够更好地进行艺术设计，要融入科学发展观和精神文明建设，在可持续发展的正确导向下，提升学生的综合水平。视觉传达设计教学能够转变思维方式，深化对生产和销售等环节的研究，形成高效的交流模式。能够为学生提供设计引导。符号与设计内涵视觉传达设计教学中的重点内容。要辩证对待两者之间的关系，确定视觉传达设计的主体。
（二）文化传播
在现代市场经济中，视觉传达设计主要是为了将信息传输出去，为广告服务。作为一种传播手段，视觉传达设计具有文化承载作用【2】。能够在一定范围上满足大众文化的需求，同时促进商品与服务的消费产生。视觉传达设计教学要重视这一点，强化对文化传播的理解。在信息传播的过程中更好地利用视觉符号进行价值观念与文化的互动。
（三）符号化设计中视觉张力
图形在视觉传达设计教学中要体现张力特点。教师要对环境信息进行准确的把握，并且能够将视觉传达设计教学中的符号现象进行概括提炼，学生需要将细节繁多的画面最大限度的归纳成为统一的图示整体。视觉传达设计教学中的图形具有符号特征，对于不同的人将会产生不同的视觉张力，学生要特别注意这一点【3】。每一个符号都具有深刻的文化内涵。学生要深入的挖掘符号内在特点，并且经过高度概括成为视觉图形。复杂的内在元素通过提炼之后将会在最大范围之内满足人们的审美观感。
二、视觉传达设计教学中符号化表达
（一）具象图形表达
视觉传达设计教学要将简单相似的图形通过象征性的方式进行表现，这种具象化图形的表达在符号设计应用中最为常见。学生要对事物的整体形态进行把握，根据图形的特点和事物的完整性提炼出基本组织结构。因此，在教学的时候对于不同事物的具象化表达要进行分类，能够找出其中存在的规律性。同时将事物进行概括表达，不同具象图形在符号的运用上要体现多种不同的角度，根据不同的形态对视觉的特征进行阐释。视觉传达设计教学要根据事物的特征进行符号与设计内涵的融合讲解。比如：人的正面和侧面以及背面的轮廓就是完全不同的形态，其中正面和背面是比较大众化而缺乏特点的轮廓形，只有侧面轮廓能够比较准确和生动的描绘出事物的特征，使之与其他事物区别开来，形成具有代表自己特性的图形符号。
（二）抽象图形表达
抽象图像的表达在视觉传达设计教学中可以发挥的空间较大，不会受到具象化图形的限制。首相事物在思维方式和表现手法上都具有更多的可能性选择。对于抽象事物教学需要教师能够进行充分的思想准备，教师要利用发散性思维对受到不同限制的同一事物进行符号设计，不能够受到惯有思维形象的限制。视觉符号与设计内涵的融合不能够局限在交流范围之内。视觉传达设计教学要树立品牌意识，能够确认符号设计为商业发展带来的巨大促进作用和宣传力。通过视觉传达设计教学使学生能够明确具象化和抽象化符号的设计应用，在不同环境中对符号多样性的转换。能够将抽象的符号进行具象化展示，深入性的了解到符号的设计特点。通过思维创新等形式创造出更多的符号符合教学方式，这样能够更好地为视觉传达设计服务。
（三）合理视觉符号激发学生兴趣
符号是视觉传达设计教学中的重点内容。符号的应用对于设计效果有着直接的影响。因此在教学中要重点讲解符号要素的对比，寻求符号与设计内涵之间的平衡关系。将符号安排在合理的逻辑设计中，能够激发学生的学习兴趣。符号要设计在最为醒目的位置，这样人们就会最先看到。学生在设计的时候要根据人们的固有习惯进行设计，不能够盲目的进行符号填充。符号应用过多将会阻碍设计目标的实现。同时整体视觉传达设计教学需要寻求符号共性进行教学，能够协调视觉符号与设计内涵的关系，通过调整色彩、主体、形态等进行组织关系的转换。视觉传达设计教学是一种创造性的活动，具有人文关怀特点，需要按照美学规律进行活动的创造。利用最为敏感活跃的符号强化视觉要素的体现，同时根据设计造型的特点强化思维美化形式，适当利用夸张装饰改变造型。这样能够使视觉符号的设计更加具有吸引力，同时也能够丰富教学内容，使学生的积极性被充分的调动起来。
结束语
视觉传达设计教学的过程中要发挥创造性思维，将符号与设计进行转换组合。积极引导学生利用抽象符号进行直观具象化设计，形成设计思维。视觉传达设计是一种创意施展的心理需求过程。学生要具备敏锐的观察力和思维跳跃性，不能够采用单一直线思维模式，要需求全面的突破。将自身置于设计和需求思维创作中【4】。视觉传达设计要将最为简单的信息通过二维空间进行传递，调整比例规范思维拓展。视觉传达设计的过程中要调动学生的创造思维，拓展学生解决抽象和具象语言的途径。学生对于设计的理解要由感性向理性转变，在实践学习中不断地强化自身的专业素养，这样才能够设计出符合现代审美的设计作品。
参考文献
[1]苏箐，昌蕾.视觉传达设计教学中视觉符号与设计内涵的融合[J]. 学术探索， 2013（10）：135-137
[2]张成琳.论视觉传达设计中视觉符号的形式与表现[J].现代装饰：理论， 2016（2）
教学设计的内涵范文3
【关键词】高中语文综合实践教学设计
一、高中语文实践课教学设计的内涵
笔者将高中语文综合实践课教学设计的内涵界定为：在新课程背景下，以学生兴趣和需要为基础，以学生主体性活动为核心，以获取直接经验和即时信息，进而增强语文学习的兴趣、发展智力与个性、培养创新精神和实践能力、提高语文素养为目的，而对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
二、高中语文实践课教学设计存在的问题
通过对高中语文实践课的内涵和属性的阐述，我们知道，在语文实践课教学中，突出的是实践性和实用性，但由于种种原因，语文教学的设计常常违背了教学设计的一般原则，致使语文实践课教学的设计出现了严重的随意性和难以操作的缺陷,在现实教学中难以切实执行。因此，非常有必要反思一下我们的工作状态，理清语文实践课教学设计与阐述中存在的问题，再依据科学的教学设计模式，找到解决问题的途径。笔者认为，当前语文教学界在语文实践课教学设计和阐述中主要存在三个问题：
（1）不能充分体现语文实践课“学生为主体，教师为主导”的原则。语文实践课的设计在实践中存在着教师缺乏“过程就是目标”的意识，以致于“学习伙伴”的角色扮演不到位；过于追求最终成果交流，忽视了学习的过程，以致于课堂呈现方式单一等问题。
在课堂呈现方式上，目前我们所见到的语文综合性学习的课堂大多为?“教师开场白――学生主持活动――教师评价小结”?这样一种固有模式，除了在主题内容、活动形式上有所差异外，既观察不到学生学习的过程，也体现不出教师的主导作用，使得课堂模式陷入一种单调乏味的怪圈，形成了新“八股”课型。
（2）在语文实践课教学设计上存在偏离重心的现象。首先我们要认同这样一个观点，语文综合性学习是一种带有“综合性”的语文学习，而不是一般意义上的“综合学习”。“生活处处皆语文”，语文学习本身就带有综合性质，因此语文综合性学习应从语文学科目标、特点和性质出发来进行。在开展语文综合性学习的实践中，我们发现有些教师在“综合性”的体现上出现了偏轨现象，一味地大量引入其他学科的教学内容、教学活动，把语文综合性学习异化为“史地学习、政治学习、生物学习、音美学习”，甚至是“班会活动”等，从而改变了语文综合性学习中“综合性”的性质。
（3）在语文实践课教学设计上存在“去语文”的现象。语文综合性学习究竟是语文学习还是综合科目的学习，这是目前语文综合性学习实践过程中应首先澄清的问题。我们说，语文综合性学习是属于语文学科的一种学习，是语文课程的有机构成，它旨在拓展语文学习的内容，全面提高学生的语文素养。由此可见，其“语文”的学科性质是不容改变的。以往的实际操作中暴露出的任何“去语文化”或“泛语文化”的倾向，都是背离这一根本点的。
三、解决实践课教学设计问题的对策建议
（1）在教学设计中应充分体现学生的主体和教师的主导作用。教师既要充分发挥学生的主体作用，提倡“自主、合作、探究”学习方式，还要加强过程性引导和基本方法技巧指导（如何从报刊、书籍、电脑或其他媒体中获得有关资料并分析整理；如何做摘录卡片、读书笔记；如何查找资料、引用资料；如何确定选题、制定简单的研究计划、写出简单的研究报告；如何开展调查访问；如何展示学习成果等）。
（2）在教学设计中应加大社会实践的内容。语文综合性学习有别于一般的课堂学习。它所面对的不只是课本和学科知识，而是社会生活中的实际问题，这些问题不仅是学生学习探究的内容，同时也构成了他们个性发展的世界。因此为语文综合性学习选择什么样的学习内容，实质上是把学生带入怎样的一个世界里去成长，其内容的取向不宜过窄。
（3）在教学设计中应坚决保留语文的学科性质。“语文综合性学习”无论是在学科内部本身还是跨学科的学习，无论涉及到哪个领域、哪门学科，无论采取哪些方式，落脚点都应在“致力于学生语文素养的形成和发展”。
教学设计的内涵范文4
一、组建团队
在研修新思想的指导下，考虑到学科及教师教学的特点，我与三位语文教师、业务校长关洪钢、奎文区教研室语文教研员刘磊、区科研中心特级教师于宏等专家，组成一个研究团队，致力于研究解决语文教学中的一些突出问题。团队成员有来自教学一线的普通教师，也有常年从事教学研究指导的研究人员，这样既有实践基础，更有高层次的理论指导，为后期的研究奠定了坚实的基础。我们这个团队认真实践，利用各种机会，多次进行基于课程标准教学研究的课例打磨。在这个过程中，逐渐理清了研修的基本流程，提高了对研修的认识。研修不仅仅磨出了一节一节的好课，更主要的是，教师的教学理念在磨课中得到落实与提升。一线教师在改进自己教学的同时，也逐渐总结提炼出科学设计和实施初中语文课程的有效策略，形成了自己的教学思想。
新的研修方式讲究的是团队合作精神，造就的不是一个人的进步，而是整个团队的共同提高与进步。仅2011年，我在潍坊市首届课堂大赛中获得一等奖，丁茜老师获奎文区优质课二等奖，王宗芹老师在奎文区“双整谐动”展示课中获得二等奖，于宏老师的省级课题顺利结题。下面以《云南的歌会》为例，说一下团队是如何开展合作研究的。
二、选择主题
参加潍坊市首届课堂大赛抽到课题《云南的歌会》后，在时间紧、任务重的情况下，团队成员共同参与了备课过程。首先明确研究的主题。为了能从众多选手中脱颖而出，准备的课必须要有自己的特色，必须找到一个创新点。而这个创新点就是研究的主题。
最初依照以前的习惯思维，我们把“品味文章语言”作为创新点。但在讨论教学设计的过程中，我们发现，品味语言确实能体现出语文学科的特点，有了语文的味道。但是课堂内容显得有点单薄，有点零散，缺少一个支撑的框架，缺少系统性和内在的逻辑性，文章没有读深读透，没有把作者想表达的东西挖掘出来。经过团队成员的碰撞研讨之后，最终一致决定把讲课的创新点放在文章内涵的挖掘上。于是这次研修的主题就确定为“在文本解读中如何挖掘文章的思想内涵”。
三、三次研修的思想蜕变
明确研修主题之后，在不同的教学思想的指导下，团队进行了三次不同的教学设计和授课。为了保证授课效果，本人一直作为执教教师，团队的其他成员都是在课前进行详细的分工，带着不同观课视角走进课堂，跟进听课。授课结束后，每位成员都根据自己的观课结果，从自己的视角进行科学评课，并提出自己的合理化建议。每次设计都是在集体研讨的基础上，进行了较大的改动。每次教学设计的改动，都体现着整个团队的智慧，彰显着团队成员教学思想的不断蜕变与成熟。
（一）第一次研修
1.设计指导思想
（1）内涵定位。《云南的歌会》一文，编者把它放在八年级下册第四单元，第四单元主要是介绍各种民俗风情。对于文章的主题内涵的挖掘，考虑到编者的设计意图和单元的主题的需要，研修团队把文章的内涵定位在“让学生了解云南的民俗风情”之上。基于此种思想，这篇文章的教学目标确定为：分析本文结构，理解散文特点；了解云南少数民族的歌会习俗。
（2）教学设计。为了完成教学目标，课堂设计了整体感知、段落研读、语言评析等环节。课堂的主问题设计了“文章主要描写了哪三种歌会形式？各有什么特点？”，以此引导学生在读文章的过程中，理清作者的写作思路。通过分析三种歌会的特点，全面地了解云南歌会，从而了解云南的民俗风情。
基于以上的思考，设计了第一个教案，并完成了第一次授课。
2.研讨结果概述
在评课的过程中，团队的几位语文教师提出了“继续挖掘文本内涵”的建议。经过研讨，我们达成了一个共识：沈从文的散文既朴实、清新、自然，又意蕴深厚，可以联系作者及写作背景等方面，进一步研究文章的内涵。
（二）第二次研修
1.设计指导思想
（1）广泛搜寻资料，加深对文本的理解。在第一次教学设计的基础上，团队成员又利用网络，搜寻了很多成功的教学设计，认真学习研究。同时，奎文区科研中心于宏老师指导从课程的高度来解读文本，让设计思路顿时开阔起来。
（2）从写作意图的视角定位内涵。在认真阅读《云南的跑马节》以及当时作者一些资料的基础上，我们对文章有了新的解读：作者写《云南的歌会》，一方面是为了让更多人了解云南的民俗风情；另一方面，在字里行间，更渗透出作者对自由生活的一种渴望，对云南人生命的活力的赞美。
基于以上的思考，研修团队重新定位了文章内涵：歌颂云南人原始的生命活力。于是就有了第二次的教学设计和授课。
2.研修结果概述
第二次的教学设计，思路比第一次的设计更加清晰，而且体现了一定的课程意识。但课堂教学视野依然不够开阔，教学设计中课程渗透不够，还需要更丰富的课程资源来帮助学生感受文本、理解主题。
（三）第三次研修
1.教学设计指导思想
在第二次教学设计之后，团队开始试着从一定的理论高度去解读《云南的歌会》，从而提炼出解读文章思想内涵的具体思路。于是我们阅读了《教师课程实施能力的研究》，阅读了张琼老师的《〈云南的歌会〉生态意蕴解读》。在阅读完这些资料后，我们认识到：文章主要是通过云南歌会这种民俗形式来描绘云南丰富的文化内涵。每一种民俗的形成，都是当地地理环境、文化积淀的结果。歌会之所以出现在云南，是与云南的特殊的地域环境、长期的文化积淀分不开的。教师要引导学生在了解民俗的基础，发现民俗背后丰富的文化背景。
第三次教学设计，就是引导学生以读者、欣赏者、探究者的三种身份，一步一步地探究出云南歌会背后的文化内涵。
（四）团队观课反馈
于宏：从课程内容选择和教学实施上看，姜老师基于自身对文本的研读和对其他课程资源的搜集，将阅读教学分成三个层次：整体感知概括文章内容；品味作者表现“人物”的写作手法；挖掘文本的精神内涵，升华主题。在课程资源的选用上，教师引导学生关注文本的同时，还能引入作者的背景资料辅助学生深层次体会文章内涵，有整合课程资源的意识。在课程实施上，教师能以主问题引导学生自主解读文本，在对个性化解读的分享交流对话中引领学生认识的提升和情感的共鸣。
丁茜：姜老师采取的是板块式设计，没有“走进云南看歌会”“走进歌会赏魅力”“走出歌会探内涵”“走出云南读民俗”环节。每个环节层层深入，令人赞赏，特别是最后一个环节，这个主题一般教师难以挖掘出来，它需要大量材料的支撑。姜老师为了让学生有深入的理解，搜集了许多的文献，引入了西安工业大学人文学院张琼老师的作品。作品从“人与自然的和谐”“人性的和谐”两个方面进行阐述，让学生对我国民俗文化的内涵有了更深刻的认识。
教学设计的内涵范文5
关键词：教学设计能力；教学目标；教学策略
教学设计的最终目的是通过优化教学过程提高教学效率、效果和吸引力，有利于学习者的学习。长期的教学实践表明，一名称职的教师应当是一名合格的教学设计人员。故对师范生的教学设计能力培训应该作为教师职前教育的重要内容之一。
一、师范生教学设计能力的构成
教学设计又称教学系统设计，是指依据学习理论、教学理论和传播理论，运用系统方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。
教学设计可以应用于不同层次的教学系统中，大到整套的教学资源或培训资源，小至某个教学单元或教学媒体的设计，这里所说师范生教学设计能力主要指课堂教学设计能力，即针对一堂课或一个具体问题提出具体的教学设计方案。本文主要通过师范生对教学设计的认识、运用教学设计进行教学分析、备课时对学生起点能力的关注、对新型学习方式的认识和使用以及对教学媒体的使用等方面进行调查分析，以期获得我院师范生教学设计能力的基本情况并希望能有针对性地给予指导。
二、伊犁师范学院实习支教师范生教学设计能力现状
本研究通过对伊犁师范学院2012年去实习支教的部分师范生（200人）进行调查，发现实习支教前师范生对课堂进行教学设计的认识非常不清晰，主要通过以下几个方面说明师范生教学设计能力的现状：
1.师范生对教学设计的认识
调查表明，对于教学设计的认识，有3.5%的学生认为教学设计就是写教案的过程，有54%的学生认为是设计教师教学活动步骤的过程，还有42.5%的学生认为教学设计是制定解决教学问题方案的过程。
2.师范生运用教学设计进行教学分析的情况
教学分析主要包括教学内容、教学任务、教学活动和学情的分析等，加强师范生的教学分析能力。其中教学内容主要指的是所教课程内容的挖掘，把握好重难点，其目的主要有两个：一是确定学习内容的范围与深度，这与“教什么”有关，二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，这与“如何教”有关；教学任务主要指的是一学期、一周、一单元或是某一节课内容的安排与计划，其主要目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据；教学活动指的是教师用什么样的方式和手段来实现教师的“教”和学生的“学”的双重活动，其目的是在课堂上向教师提供合适的教学活动来指导教学；学情的分析主要是对学生基本情况的了解，包括学生对已有知识的掌握，学生的学习习惯等等，掌握学生的这些基本情况有助于教师在备课时充分考虑学生的实际情况而设计适合的教学过程。通过调查分析发现，有40.38%的学生会运用教学设计理论进行教学分析，但是会熟练运用的却很少，仅有3.84%。虽然师范生在现代教育技术、学科教学法、教育学等课程中已经学习过教学设计的相关理论，但是他们在教学设计中还是不能熟练地进行教学分析，其原因一是师范生不知道教学分析所包括的内容；二是师范生在这方面缺乏经验和平时的训练不够充分。进一步的调查发现，有51.92%的师范生对运用教学设计理论进行教学分析的情况是一般，这说明师范生虽然对运用教学设计理论进行教学分析有所了解，但不能深入挖掘其内涵，在调查中还发现不会运用教学设计理论进行教学分析的师范生比例占到3.84%，这可能是由于师范生对教学设计理论或者对教学分析的内容不理解或没有把握。
3.师范生在备课时对学生起点能力的关注
学生的起点能力主要包括对学生知识起点能力和学生技能起点能力的分析。学生起点能力的分析与学习内容的分析密切相关。如果忽视对学生起点能力的分析，学习内容的确定就会脱离学生的实际。如果将学习者的起点定得太高，脱离学生的实际水平，就会降低教学效果，使学生在高难度的学习内容面前望而却步；如果将学生的起点定得太低，也脱离学习者的实际水平，会造成精力和时间的浪费，使学生在低水平的内容上做无效的劳动。长此以往，就会降低学习者的学习兴趣。因此，比较准确地确定学生的起点能力，可在一定程度上提高教学效率，收到良好的教学效果。教学设计的一切活动都是为了学生的学习和发展，所以教学设计的首要任务就是充分了解学生的起点能力，即在原有知识基础上弄清所学知识与能力的构成成分及其层次关系；同时也应该了解学生的技能，即能够理解学生的初始能力、思维水平、学习动机、焦虑程度和学习风格等方面。在调查中发现，有53.84%的师范生在课前通过各种途径和方式尽可能地了解学生的知识和技能起点，说明师范生在这一方面的重视程度还是很不错的。而有23.07%的师范生很少考虑到或不去考虑，主要是因为他们认为在课前了解学生的只是技能起点，费时费力但用处不大和学生的学科知识技能参差不齐，差异性大；在调查中发现，还有22.64%的师范生凭借自己的经验精心备课，在课堂教学中根据具体情况在调整，也就意味着这些师范生也没有在备课前关注到学生的起点能力。
4.师范生对新型的学习方式的认识和使用
学习方式是教学设计的中心环节。教学设计效果的优劣主要取决于教学设计者在这一环节做出的一系列判断和决定。对各种学习方式的掌握程度，直接影响着师范生教学的设计能力。因此，师范生应该掌握更多的新型的学习方式，如探究式学习和合作式学习。探究式学习和合作式学习对教学质量的提高有很大帮助，这些学习方式也将逐渐成为学习方式的主流。通过探究式学习和合作式学习，可以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，帮助学生深入理解体会学习内容中的原理和规律性的东西，同时有利于培养学生的科学素养和科学精神；也有利于培养学生的合作意识和集体意识，有利于学生之间相互学习、取长补短、互相帮助，共同取得最后的成功。但是通过调查发现，对于探究学习和合作学习方式等新型学习方式的使用很是缺乏，仅有9.61%。造成这种结果的原因主要有：一是师范生没有真正掌握探究式学习和合作式学习的内涵，在运用过程中经常碰壁，因此弃而不用；二是师范生对教学环境和教学内容不是很熟悉，不能很好地安排和设计课堂教学组织形式；三是运用这样的学习方式时不能控制课堂，感觉课堂很乱，因此收不到预期的效果，故放弃。有48.07%的师范生有过尝试，但效果不好，说明这部分师范生在教学设计中和教学过程中刻意运用新型学习方式，但由于对新型学习方式的特点和优点把握不好而导致其运用不当；还有38.46%的师范生对新型学习方式有所了解，但没有在教学中实施过，可能是师范生对其运用缺乏信心而导致虽有了解但却不实施；同时还发现，有3.84%的师范生认为这些新型的学习方式对达到教学目标没有什么帮助，存在这种想法的师范生可能是对这部分内容的内涵没有把握住，同时也有可能是因为其对班级学生的起点能力和教学环境不熟悉所导致。
5.师范生对教学媒体的使用情况
多媒体教学能够灵活地显示各种动态的图像，展示图形的形成、变换、分解、运动以及建立空间模型的内涵，能够使学生更全面、准确地感知学习材料。多媒体教学的应用极大地突破了常规教学手段的局限，提高了课堂教学效率。
以上调查表明，我院的师范生教学设计能力需要加强，这就要求我们在人才培养模式、教学计划的制订、课程的设计以及实践教学等方面进行深入地研究和分析，制定切实可行的方案来提高我院师范生的教学设计能力，以便他们在今后实习支教以及工作中能尽快适应现在中小学的教学现状，尽快提升自己的教学能力。
参考文献：
教学设计的内涵范文6
关键词：技术理性批判；教学设计技术理性批判；教学设计技术理性
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2015）04-0033-05[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.005
教学设计诞生于20世纪初期，随着技术的不断发展，尤其是进入新世纪以来，对于技术及技术理性的批判性研究一直是哲学领域的研究热点，受其影响，国内外有关教学设计技术理性的批判者似乎找到了其批判性理论的合理之处。近十几年来，国内外有关教学设计技术理性的批判性研究有越演越烈之势。在当前的技术时代，理应对教学设计技术理性批判产生的背景、内容及影响等作出客观的考察与分析，以使教学设计技术理性更好地服务于教学实践领域。
一、教学设计技术理性批判产生的背景
1.人文及社会哲学对技术理性的批判
20世纪中后期科学与技术的不断发展，引发了人文及社会科学领域对自然科学发展负面效应的批判。早期的批判者往往从人文科学视角，将技术与技术理性给自然环境带来的环境污染、能源危机以及对人类的技术性统治、道德失范以及人的“异化”等作为其批判的主要内容。
随着社会与技术的不断发展，对技术理性的批判，逐渐由人文及社会科学领域深入到整个哲学领域。马克斯・韦伯首次拉起了对工具理性批判的序幕。基于科学技术对促进社会发展的意义及负面效应，他把理性划分为两种类型：工具理性和价值理性，工具理性试图把原则的普遍有效性还原为规律的客观性，致力于对财富的追逐和对效率的推崇，因而他对工具理性（技术理性）持否定的态度，并把工具理性与价值理性对立起来；霍克海默等则将理性划分为客观理性与主观理性，前者与价值理性相对应，后者与工具理性相对应，并强调主观理性（工具理性）本质上只是合于目的的手段，但却很少关注其预期的目的本身是否合理；马尔库塞首次提出了技术理性的概念，其技术理性的概念意义类似于韦伯的工具理性，只是他更注重从意识形态的视角来看待技术与技术理性，认为技术和技术理性都势必会受到统治者的影响，而类似这样的一种统治是属于技术理性的范畴和形式。
2.教学设计技术理性批判的产生
来自哲学领域中的对技术理性的批判为教学设计技术理性批判的产生提供了深刻的理论背景，或者说，教学设计技术理性批判可以视为技术理性批判在教学设计领域的具体应用，因此，在时间上，虽然技术理性批判由来已久，但是，教学设计技术理性批判直至上个世纪末本世纪初才逐渐成为研究的热点；而在内容上，教学设计技术理性批判也沿袭了技术理性批判的诸多思维和研究方式，如“技术理性所强调的程序性、可控性使得教学过程成为了一个可按技术思路进行准确规范的机械化流程”。因此，教学设计技术理性会使得教师成为熟练掌握这一标准化流程操作的“教学技术员”或是“技术熟练工”；教学领域技术理性改变了教学活动的本性，教学活动“失去了其最基本的人文向度和价值属性，这在本质上是教学活动的异化”。因此，教学设计技术理性会使得教师的创造性及主体性逐渐丧失，教师“被结合到机械体系中的一个机械部分”，从而最终失去其主体地位，“教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠’的世界”。
二、教学设计技术理性批判的主要内容及方式
技术理性批判理论逐渐渗透到教学设计领域，使得教学设计技术理性批判研究随着信息技术的飞速发展而逐渐成为教学设计研究的热门领域之一。近十几年来，我国有关教学设计技术理性批判的内容主要涉及以下几个方面：
1.对“媒体技术”工具理性的批判
这类批判把教学媒体或媒体技术当作教学设计技术理性的代表，认为技术理性就是实体性的手段和工具。当前新媒体技术的飞速发展，更是使得一些研究者或教师持有类似观点：教学设计可以依托现代化的教学媒体，无形之中使其所具有的技术――工具理性从一侧体现出来；但是教学问题本身并非就是技术问题，因而，仅仅依靠一套成型的理论、一种成熟的技术是无法有效地解决教学问题的。
2.对教学设计模式的批判
该类批判主要把教学设计过程模式的程序性、可控性、操作性等特征视为教学设计技术理性的代表。如设计者认为，教学实践中的教学设计并不是简单而被动地运用“规定性和普遍适用性的教学设计程序、方法”，其中也并不存在一些事先规定的所谓优越性设计或者超越价值取向的理论，而应该是教学使用者根据教学的实际需要而创造教学问题解决方案的过程[5]；另有研究者认为，一套成熟教学设计过程模式使得教师的工作成了一个可按技术或技术理性的程序进行规范操作的程序化流程，长期下去，教师无形中会成为这一程序化之下的“教学熟练工”，教学设计“成为一项纯粹技术性活动”。
3.对教学设计技术理性“学术霸权”的批判
该类批判理论上源自技术理性的霸权与统治特性，而映射到教学设计领域，则主要是针对专家教学设计技术理性的批判，认为与一线教师相比，专家教学设计的理论具有浓郁的优越感和强烈的学术霸权倾向，而正是这种自以为是的优越和霸权意识，直接导致教学设计理论研究者对教师话语权的屏蔽。
4.对教学设计技术理性指导功能的质疑或批判
该类批判受技术悲观论及技术理性批判思想的影响，认为教学设计技术理性是消极的、负面的，对教师的教学设计及教师发展没有积极的影响。比如，有的学者在对教学设计技术理性进行批判时，倡导教学设计中的反思性实践，提出通过培养一线教师的教学反思性实践能力，来达到弥补教学设计技术理性对教学指导的不足。
三、对教学设计技术理性批判的批判
教学设计技术理性批判在思想上沿袭了人文与社会学界对技术理性批判的理念，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性批判性理论对教育教学设计领域的影响也越来越深刻，但是仔细分析，不难发现，教学设计技术理性批判理论存在着很多方面的误区，长此以往，会对教学设计理论与实践领域产生一些不良的影响，所以必须对其认识的误区进行合理的批判。教学设计技术理性批判的误区主要表现在以下几方面：
1.对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立
对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立，主要表现为批判者将教学媒体、媒体技术以及教学设计的过程模式作为教学设计技术理性的代表加以批判。
教学媒体与媒体技术分别代表了媒体在技术发展的不同时期所对应的形式，就功能而言，前者主要指媒体以信息载体或传播功能的方式呈现于教学设计之中，后者则是指媒体以技术的生产力形态对教学设计主体产生客体性作用。随着技术的不断发展，媒体技术的概念表述似乎更能体现其发展的时代特征。因此，在教学设计发展的早期阶段，教学媒体的主要功能是以信息传播为主导，而随着技术的不断发展，媒体除了传统的信息传播功能之外，其技术功能特征越发明显，使得部分教学设计技术理性批判者更倾向把诸如多媒体技术、网络技术等媒体及其相应的技术手段一同视为工具理性的代表，并进一步把工具理性作为技术理性的代表，对教学设计技术理性进行批判，因此，这类批判性观点一定程度上反映出了部分研究者对于教学设计工具理性和技术理性概念理解的狭隘性倾向。
将教学设计的过程模式及其特性当成了技术理性的代表进行批判，忽视了教学设计过程模式的积极意义。部分研究者把教学设计的过程模式当作教学设计技术理性的代表进行批判，认为教学中并不存在一种预先设定的而又可以优先选择应用的教学设计方案，因为即使面对同一教学过程，也会因为学习者特征或教学环境等的不同而产生不同的学习结果，仅仅根据特定条件的教学策略去预测学生的成就是不合理的。这种观点只注重了教学设计的实践性研究，却忽视了教学设计的理论性研究：又比如建构主义设计、使用者设计等在批判教学设计技术理性的同时，提出了通过多元化主体来解决教学设计中的机械性问题等理论观点，但这些理论或方法在具体执行中也会面临许许多多的实际问题。
2.过分强调教学设计工具理性所体现出的“学术霸权”特性，忽视了价值理性所体现出的“教学民主”性特征
部分研究者等对教学设计技术理性的“专家学术霸权”思想进行批判，实则是忽视了民主与专治以及技术理性中工具理性与价值理性的辩证关系。因为从技术哲学角度而言，民主的价值理性是指民主作为人类社会的基本价值观念和信仰，体现的是民主的一种理想状态；民主的工具理性是指民主作为一种统治方式及其所充当的手段和工具，偏重于民主的操作性和实用性。因此，民主具有工具理性与价值理性的双重特征：一方面，民主作为目的，体现出其价值理性特征；另一方面，作为手段又表现出相应的工具理性特征。民主的价值理性的实现离不开工具理性，在教学设计领域，专家模式及其教学理论虽然不能保证绝对的科学，也不能完全防止失误，在某些时候也确实不可避免地存在一些专家的“学术霸权”现象，但我们不可否认专家理论的相对正确及其相对实施效果上的高效率。
3.忽视了教学设计技术理性的教学指导功能
该类批判者源于技术理性批判中的“技术无用论”思想，对教学设计技术理性的功能持怀疑甚至否定态度，建议通过教学反思性实践等方式来提高教师的教学设计能力。首先，就整个技术发展的历史来看，技术是人类发生及人类主体性获得发展的基础，正是由于技术理性的存在与发展，人类才开创了一个征服自然，并以自我为世界中心的主体性时代。因此人类的生存和发展，是离不开指导人类技术实践活动的技术理性的。而自从技术进入教育及教学设计领域，教师的发展就离不开技术，教师教学设计的理论与实践也离不开技术理性的指导。其次，有学者建议通过教学反思性实践而不是教学设计技术理性来提高教师的专业发展及教学设计能力，这本身就存在一个矛盾性的问题：培养教师教学反思性实践的能力能离开相应的方法、途径及手段吗？换句话说，离开了教学设计技术理性，教学反思性实践能力的培养是无意义的。
四、对教学设计技术理性批判的反思
由于对教学设计技术理性的批判存在很多误区，势必将对教学设计及教师的发展带来不利的影响，因此，必须针对以上误区产生的原因，重新审视教学设计技术理性的意义及其价值理性和工具理性的关系，并结合当前技术时代教学设计的时代特征，深化教学设计技术理性的指导意义。
1.确立教学设计技术理性对于教学设计的指导意义
教学设计不同于教学论，在很长一段时间内甚至直到现在，还有一大部分研究者和一线教师把教学设计的理论基础与教学认识论的理论基础相提并论，对此，何克抗教授在与李秉德教授的关于教学设计与教学论的探讨中，曾明确提出，教学论的本质是一种研究教学一般规律的理论性学科，同时它要借助于对教学本质与规律的认识进一步确定优化学习的教学条件与方法；而教学设计的本质和目的并不是去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价……等）进行具体的设计与计划。因此，我们认为，教学设计作为一门不同于教学认识论的针对教学过程的设计类、技术性活动，技术理性应该对其起着直接地指导作用。
2.正确理解教学设计技术理性中价值理性和工具理性的对立、统一关系
对教学设计技术理性的批判，根本源于对价值理性与工具理性的片面性认识，认为技术理性与价值理性是天然对立、不能统一与包容的，技术理性的张扬，必然导致价值理性的衰微。如果只看到教学设计技术理性的负面影响，认识不到教学设计价值理性与工具理性的对立而又统一的关系，会严重影响教学设计理论与实践的发展。纵观教学设计的历史发展，从教学设计的技术理性角度出发，按照Ballathy有关人类设计活动的历程，将教学设计分为四个不同的阶段：规定性设计方法阶段、权威性设计方法阶段、参与性设计方法阶段和主体性设计方法阶段。在这四个发展阶段中，如果把规范性、功能性、系统性、程序性等视作教学设计技术理性的工具理性特征，而把教师的主体性、发展性等视作教学设计技术理性的价值理性特征，就可以比较清晰地看出教学设计技术理性发展的一个表面特征：教师的主体性、发展性越来越突出，而代表教学设计工具理性的系统性、程序性、规范性等特征显得相对变弱。然而，这只是教学设计技术理性发展的一个表面特征，事实上，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性的工具理性与价值理性一直是对立而又统一地发展着，或者说，正是由于教学设计工具理性与价值理性既相互斗争又协同发展得特性，才使得教学设计及教师发展的理论与实践不断推陈出新，从而不断到达新的发展阶段。
3.把握教学设计的时代特征，抓住教学设计技术理性对于促进教学设计及教师发展的历史机遇
