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平行的教学设计范文1
知识目标：掌握两条直线平行的最重要的识别方法，并能在实际生活及数学图形中识别平行线．
能力目标：能灵活地利用平行线的三个识别方法解决问题，并能初步书写简单的数学语言．
2教学重点与难点
重点：对三种识别方法的灵活运用；
难点：如何在不同情况下选择不同的方法并进行简单的推理．
3教学过程
3．1回顾：平行线的有关知识
（1） 判断下列语句是否正确，并加以改正．
4教学设想
4．1教材的地位和作用
本节教材是研究平行线的识别的第一课时，主要研识别方法，它是学习、探索、研究平面图形的预备知识，也是今后证明平行的主要工具．另外，从本节课内容开始，将重点训练学生的逻辑推理能力．
4．2关于教法设计
根据《数学课程标准》，本着教学以学生发展为本的原则，本节课采用了启发式的教学方式，让学生根据生活中实例，这一问题情景，观察实验、归纳发现结论．做到引导学生自主探索，启发学生发现结论，真实地让学生成为学习的主体的教学宗旨．
4．3关于教学过程
本节课从日常生活实例中引出课题，并且例题和习题也从实际事例出发，目的是培养学生从抽象的数学问题中逐步解决问题的能力，这也遵循了“实践、认识、再实践”的辩证唯物主义的方法论．利用多媒体信息技术帮助学生想象具体的问题情景，这对解决重点、难点，增加课堂信息量，提高学生的学习兴趣，都起了很好的作用．练习部分增设了变式训练、想一想及讨论题，精心铺设台阶，增加了题目变化，通过合作讨论、组织交流来加深学生对问题的理解程度，并使同学间进行思维的碰撞和沟通．力求通过提出问题、探索问题和解决问题，促使学生掌握新知识，培养他们举一反三、探索问题的能力，提高学习兴趣，目的是让学生通过讨论本节课的小结，形成教与学的多向交流．
平行的教学设计范文2
义务教育课程标准实验教科书数学五年级《平行四边形面积的计算》，第80页至第81页。
教材分析：
本节教材围绕着平行四边形面积的计算得出与应用。平行四边形面积的计算是在学生掌握了长方形、正方形的面积。对平行四边形有了初步的认识，清楚了其特征及底和高概念的基础上进行教学的。教材通过让学生先学会数方格的方法求平行四边形的面积，通过与长方形的比较，渗透转化思想。然后安排实践操作，让学生合作讨论推导公式，最后运用新知，解决问题。
学情分析：
学生已经学过长方形、正方形面积，已经具有初步的面积概念，对平行四边形又有了初步的了解。这就具备了进一步学习平行四边形面积计算方法的条件。
教学思路：
本节课，采用了“导学――精教――勤练”六字教学法，在新课导入的过程中，运用猜想使学生初步勾勒出知识的轮廓，从整体上了解所学的内容。在学习面积的计算过程中，引导学生进行大胆猜想，提出假设，然后放手让学生去实践，把学生推到了课堂教学活动的主体地位，用科学的方法去验证假设。学习目标是一节课的主旨，在关键处设问，学生从课题中自己寻找目标，变“被动”为“主动”。自学指导的出示，既激发了学生学习的积极性，又培养了学生的自学能力。符合数学教学简洁明了的特点。
教学目标：
1、认知目标：掌握平行四边形面积的计算公式，并能正确计算平行四边形的面积。
2、能力目标：通过操作，进一步发展学生的思维能力，培养学生运用转化的方法解决问题的能力，发展学生的空间观念和。
3、情感目标：让学生初步感受到事物是相互联系的，提升学生的数学素养。
教学重点：掌握平行四边形面积的计算公式，并能正确计算平行四边形的面积。
教学难点：推导平行四边形的面积计算公式的过程
教具准备：多媒体课件、方格纸、平行四边形纸，剪刀
教学过程：
一、情景引入，激趣导课 ：
情景引入（出示课件） 师：同学们请看屏幕，你发现了什么？（从平行四边形的花坛中引出“平行四边形的面积”）。 师：这两个花坛哪一个大？（生自由说）随机板书课题。
二、出示学习目标：
学会平行四边形面积的计算公式，并能正确计算平行四边形的面积。
三、动手操作，探究发现
1、用数方格的方法计算面积。
（1）课件出示自学指导（一）：
看教材第80页方格图：小组合作，用数方格的方法计算图形面积，填好表格。观察表格的数据，小组讨论你发现了什么？
（学生小组活动活动，教师巡视）
（2）合作完成，汇报结果，可展示学生填好的表格。
（3）观察表格的数据，你发现了什么？
通过学生讨论得到：平行四边形的底与长方形的长相等、平行四边形的高与长方形的宽相等；这个平行四边形面积等于长方形的面积
2.推导平行四边形面积计算公式。
我们已经知道长方形的面积用长乘宽计算，那么我们平行四边形的面积计算是不是就只用数方格的办法来计算呢？（不是）那该怎样计算呢？
（1） 课件出示自学指导（二）：
拿出准备的平行四边形，小组合作，根据书81页的图用剪刀剪一刀，把它拼成一个长方形。小组讨论你发现了什么？
（学生活动，教师巡视指导）。
（2）汇报演示剪拼的过程。
（3）教师用课件演示剪――平移――拼接的过程。
（4）小组汇报交流，教师归纳：
把平行四边形转化成一个长方形，它的面积与原来的平行四边形面积相等。
这个长方形的长与平行四边形的底相等，
这个长方形的宽与平行四边形的高相等，
因为 长方形的面积=长×宽，
所以 平行四边形的面积=底×高。
3.师：在数学中一般用S表示图形的面积，a表示图形的底，h表示图形的高。
请同学们把平行四边形的面积计算公式用字母表示出来。
S=a×h
S=a.h或S=ah
四、巩固应用
课件出示自学指导三：
独立完成例1，然后同桌之间交流做法和结果。
（1）读题并理解题意。
（2）学生试做，交流做法和结果。
例1：一块平行四边形花坛的底是6米，高是4米，它的面积是多少？
S=ah=6×4=24（m2），
答：它的面积是24平方厘米。
五、当堂训练
出示学案：
六、课堂小结
你有哪些收获？
平行的教学设计范文3
[关键词]学习性评价；教学设计；学习水平
学习性评价（AssessmentforLearning）是20世纪90年代西方基础教育改革中的一种新的评价，旨在促进学生的学习，且对学生的学习提升有必然的帮助。布莱克和威廉教授曾通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高[1]。该评价中学生学习水平的提升以转变教师主导的教学和学习方式为基本途径，而教学和学习方式转变的关键在于教师的教学设计。教学设计本身是以促进学生学业发展为最终目的，传统工具理性导向的教学设计重“教”轻“学”，已然背离了教学设计的初衷。由此，改变传统“以教定学”的教师主导下的学习方式，再次审视教学设计以促进学生学业发展为初衷，需以学习性评价为取向进行教学设计。
一、学习性评价取向的目标设计
教学设计以教学目标为方向，学习性评价取向的教学设计的目标方向是学生学业发展。目标方向来源于该评价中师生共享的学习目标理念，而教学设计中与目标实现最为密切的因素是教师的教学。由此，学习性评价取向的目标设计以师生交互学习的共享目标为基本特征，以学生学业发展为旨归的核心目标为基本方向，以教师专业水平提升为支点的基础目标的实现为外在借力，为之提供支点。
（一）师生交互学习的共享目标
教学目标和学习目标分享于学生是学习性评价开展的基本前提，即让学生明确学习目标、为什么学习这些学习内容以及如何评价学习结果。“须使学生明了学习目标以及评价标准”，即学习性评价是“学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里（where），应该到哪里（where），以及如何更好的到达那里（how）而收集和解释证据的过程。”[2]因此，学习性评价取向的目标设计的特征之一在于其设计的目标是师生共享的，以此回应传统教学设计中目标封闭性的问题。共享目标的意蕴：于学生或教师而言对教学设计的目标都是非常明确的，即融学习性评价师生共享教学和学习目标的理念于教学设计之中[3]。此外，学习性评价取向的教学设计摒弃了传统教学设计的“以教定学”，趋向“以学定教”，其共享的学习目标既来源于师生的交互学习，也是师生交互学习的一个基础。教育中强调民主，也需保持教师教学的主导性，学生需跟随着教师教学设计目标的大方向走；同时，教学设计的目标是基于教师对学习者的深入了解，最终所设计的目标是为了促进学生的学习和提升教师的专业水平。由此，可以说学习性评价取向的教学设计的目标是为师生共同设计的，需要师生间的交互学习才能实现。“交互学习”和“共享”为师生交互学习的共享目标的关键词，从其入手构思这样的教学目标。“交互学习”是一种学习方式，教学设计的目标需要师生间进行交互学习以达到目标真正能够共享的状态。同时，师生共享的目标来源于师生交互学习，目标的存在并非先于学习者，而是与之共生，即有了教学对象（学习者）才有教学设计的目标。首先，师生为预设目标而做的准备工作，即师生彼此交流，尤其是教师深入了解学生的认知水平；其次，师生为达到这样预设的目标协同学习，教师引导学生实现学习目标，学生反馈信息协助教师实现教学目标，从而提高教师的专业水平。教师不仅将目标告诉学生，还应帮助其明白教学设计的目标。以“交互学习”为前提的“共享”目标不再是教师的“主观规定”，师生对教学设计的目标是明晰的。
（二）学生学业发展为旨归的核心目标
以学生学业发展为核心目标是实施学习性评价的首要目的，也是教学设计的逻辑起点及初衷。与其他教育教学评价不同，学习性评价不是对学习的评价，摒弃了传统教育评价中对学生的甄别、筛选等功能，首要目的是促进学生的学习。教学设计的初衷也是为了促进学生的学习，为学生更好地学习提供一个支点，使其更有效地学习。现将学习性评价促进学生学业发展这一理念融入教学设计中，一方面是从理论上将教学设计再次与促进学生学业发展这一目的进行对接，另一方面为实践中的教学设计构建一个理论框架[3]。学生学业发展为旨归的核心目标，必然是实现于完整的教学过程之中。教、学、评三者的结合，并贯穿于教学的全过程，整个教学过程才是完整的。学生的学业发展是教、学、评三者合力的结果，而力求提升学生学业发展需转变这三者的传统行为方式。影响这三者行为方式转变的关键因素是教师的教学设计，其对教学目标、教学过程以及评价方式的预设，在很大程度上对其有着规定性的作用。由此，教学设计中需注重这三方面行为方式的转变：其一，转变教师的教学方式。教师是教学的设计者，教师的教学方式包含于教学设计中。基于提升学生学业发展，需要改变传统教师为主的教学方式，转为教师为导的教学方式。教师不再是课堂的主宰，而是引导学生成为课堂的主体，形成以教为导，以学为主的课堂教学形式。其二，优化学生的学习方式。教学设计规定着学生课堂学习的基本时间、空间、内容、程序，影响着其基本学习方式的采用[4]。现代学习方式与传统学习方式的分水岭是学习自主，而非他主，教学设计应着力引导学生由传统的学习方式转向自主、合作、探究等为特征的学习方式。其三，改变评价方式及其结果的使用。教学中采用学习性评价，打破传统教育评价过于量化和单一性现象，从而趋向深化和多维的评价。同时，转变评价结果的使用，学生成为主要使用者，学生利用评价结果中的信息来审视自己的学习方式，从而改善学习策略提升学习水平，即评价是为了学习的评价。
（三）教师专业水平提升为支点的附加目标
学习性评价取向的教学设计以教师专业水平的提升为支点的附加目标。教师专业水平的提升作为学生学业发展的支点，同时也是教学本身所要实现的目标之一，正所谓“教学相长”。一方面，从其作为“支点”来分析，教学设计的逻辑起点是促进学生的发展，学习性评价也以学生学业发展为核心目标[3]，所以，教育教学中需要寻找可以省力、有效撬动学生发展的支点。而与学生发展关系最为密切的外界因素——教师，自然成为了这一核心目标实现的关键因素，其专业水平的提升无疑成为了外界撬动学生学业发展的支点。另一方面，从教师专业水平的提升作为学习性评价取向教学设计的附加性目标分析，教学设计可以说是对教与学的设计，在预想提升学生学习水平的同时，也需要考虑提升教师的专业水平素养，加固“支点”。此外，学习性评价以学生学业发展为首要目标，也力求提升教师的专业发展。学习性评价即教师和学生共同参与评价，并借此提供信息作为反馈来改变教师的教和学生的学[5]。学习性评价的核心内涵是该评价为双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。同时，源于教师专业发展的内在诉求，唯有走在专业不断发展的道路上才能彰显其职业魅力和应对外界带来的各种教学挑战[3]。基于教师专业水平的提升作为学习性评价教学设计中的核心目标实现的支点，同时也作为该评价取向下教学设计的附加性目标。由此，学习性评价取向的教学设计构想了提升教师专业水平的三个部分：自我学习、合作学习和学习性评价。首先，教师的自我学习是终身自我发展、自我完善的过程，需要教师进行反思性实践，在提升教师反思能力的同时审视其教学策略、教学进展和教学效果等；其次，教师间同伴互助，进行合作学习，在提升教师合作能力的同时，与同伴进行教学问题进行交流、互提意见；最后创设有利于教师专业水平提升的环境，建立相应评价机制，借鉴学习性评价理念，以激励机制为主。学习性评价理念倡导学习者的自主学习、合作学习。可以说，教师的专业水平是在对自身实施学习性评价的过程中得到不断提升，能够有效地提升教师对学习性评价的使用水平，成为提升学生学业发展的坚实的“支点”。
二、学习性评价取向的教学过程设计
教学设计的重点在于其过程设计，学习性评价取向的教学过程重在不断提升学生的学习水平，在整个教学过程中的理想状态是学生学习力的持续提升。而学生学习力的提升必然实现于教学活动之中，其外显为教学活动中学生趋于积极的表现力，而其本质是教学活动中动态生成而带来的发展。由此，学习性评价取向的教学力求构建学习力持续提升的过程模式、表现力持续张扬的活动模式和生成力不断演绎的互动模式。
（一）学习力持续提升的过程模式
学习力是学习者能够进行有效学习的综合能力，有学者将其概括为六个要素被学者们广为引用，即学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评价力、学习行为的理解力、学习活动的激活力以及学习能力[6]。学习性评价取向的教学设计旨在提高学生的学习，在教学的过程中必然需要提升学生的学习力。教学设计最终走向实践，学习力的提升并非一蹴而就，而是需要一个实践的过程，在学生的学习过程中不断提高其学习力。学习力的持续提升并非仅是课堂教学中提升学生学习水平的必然要求，也是与终身学习结伴而生的学习化社会的时代要求。在教学过程中，建构学习力持续提升的过程模式，是学习性评价取向教学设计的理论构想。在教学和学生的学习过程中，教师是学生学习发展的直接指导者，从而帮助学生认识自己学习的潜能和发展的可能，由此教师无疑是学习力持续提升的过程模式的总设计和实施者[7]。由此，从教师的角度来构建该模式，需要做以下几方面努力来着手持续提升学生的学习力：明确学习目标、重塑学习者的主体意识、分享多元的学习方法、成为学习上的合作者和学会自我的学习性评价。
（二）表现力持续张扬的活动模式
学生的表现力是指其在整个教学过程中完成学习任务，所表现出的带有个人特征的特长和才华。拥有较强表现力的学生在学习上积极主动，倾向于自主探究，有利于自身创新人格的发展。同时，教师可以通过学生的表现力从多维的角度去了解一个立体的学生，有利于其诊断自我教学和更好地帮助学生学习。如同加涅所说，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。然而，目前我国的教育中学生的表现力却处于缺失的状态，现行的中小学教育，单一的教学方式，重视智育的教育倾向，忽视生命成长规律的教育行为等现象普遍存在，这在很大程度上阻碍着学生表现力的发展，导致课堂教学很多时候成为教师的独白，学生集体沉默，极度缺乏表现力[8]。基于此，学习性评价取向的教学设计建构了学生表现力持续张扬的活动模式。将学生的成长、发展与变化作为实施教学活动的出发点和归宿，这也是目前课改所期许的。建构表现力持续张扬的活动模式，一方面，教学需设计更多的活动，让学生学会表现，在活动中充分地展现自己的特长和才华。教师在教学活动中创设学生表现的情境、激发学生的表现兴趣、关注个体的表现等等，教师尤其要注重学生学习过程中表现意愿和表现能力的协调发展，适度引导学生合理地表现自我和提升自身的表现能力。另一方面，教学设计上注重学生的可持续发展的能力，即学生表现力的持续张扬。教学设计中要突显对学生自信心和反思意识的培养，自信心是一个人能够表现自我的一扇窗户，很多学生渴望表现自我，由于缺乏自信一直关闭着走向外界的窗户；反思意识是一个人积极进取的必备思维，没有人能够代替自己去进步，学生唯有通过反思，审视自己的表现，才能在接下来的学习中展现出更好的自己。学习性评价取向的教学设计中融入了学习性评价的理念，教师以积极的心态肯定每个学生都能进步，帮助学生树立和稳固自信心；学习性评价倡导学生自我评价，必然需要学生的自我反思才能客观有效地评价自己。
（三）生成力不断演绎的互动模式
生成是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的终极价值和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程[9]。学习性评价取向的教学设计由此构建教学中生成力不断演绎的互动模式（如图1）。生成力不断演绎的课堂是需要师生互动，教学过程中因互动而有生成。那么，教学设计上需要教师的生成性教学，生成性教学的实践先于理论，早在80年代意大利瑞吉欧在幼儿教育中就进行了生成性教育，即在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[10]。学习性评价旨在师生互动的状态下不断提升课堂的生成力，由此构建如图所示的生成力不断演绎的互动模式。在课堂互动的情境下，将预设的教学目标输入，经过师生的课堂互动，对师生原有知识经验产生同化与顺应的作用（互动后输入），形成动态生成（预设性与非预设性），反馈给师生并与预设目标进行整合，最终对教学目标进行调整，如此不断循环动态生成新的内容。由此教学设计中需要明确两点：一是在弹性预设的教学目标下开展生成性教学；二是需要创设课堂互动情境。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学活动之时，是一个开放多元对话的过程[11]。
三、学习性评价取向的质量监控设计
教学设计并不是一次就可以完成的，需跟随教学的发展而不断完善。学习性评价取向的教学设计始终围绕着学生学习而展开，最终必然以学生学习水平来作为衡量教学的质量标准，而在教学活动中，有效获取学生学习情况在于师生间及时的反馈，针对反馈信息而改进学习情况的关键在于对学习策略的掌握。所以，学习性评价取向的教学设计以学习水平提升为质量标准，同时建构了多元反馈回路的师生交互。
（一）学习水平提升的质量标准
教学设计的最后一个环节是对学习质量的监控进行设计，以此确保和评估教学活动的效果。学生学习水平的提升作为检测学习结果的质量标准，即以学习性评价为取向的教学设计在最终的质量监控方面以确保和提升教学和学习的质量为重心目的[3]。其遵循实施学习性评价首要目的在于提升学生学业发展的理念，在其质量监控方面的设计旨向为了学习的评价而非对学习的评价。学习性评价是为了学习的评价而非对学习的评价，学生学习水平的提升在于对教学过程中所构建的学生学习力、表现力以及课堂生成力的提升，并非测验所得的分数提升。学习性评价取向的教学设计是融学习性评价理念于其中，最终的质量检测必然基于实施学习性评价的基础上。可以说，学习水平的提升作为监测学习质量标准，基于对以学生学业发展为核心目标回应，源于对教学过程的检测和学习性评价实施的必然选择。其一，目标是开展评价活动的依据，由此，学生学习水平的提升作为其呈现学习结果的质量标准，是决定于以学生学业发展为旨归的核心目标。此外，回应了传统教学设计对于教学或学习质量监控方面背离教学设计初衷的问题。传统的教学设计中对教学和学习质量的评估大多采用终结性评价，源于其评价的目的在于对学习的评价，即客观反映出学生对于课堂教学内容的掌握程度，即为了评价而评价。其二，以学习水平的提升来检测学习结果的质量是对教学过程的检测，因为学生学习水平的提升体现于教学过程中，即在于学习力、表现力和课堂生成力不断提升，回避了终结性评价欠缺持续提升学生学习水平的弊端。其三，教学活动中实施学习性评价是以学习水平提升作为监测学习质量的合理选择。提升学生的学习水平是该评价的首要目的，且该评价也是为了提升学生的学习水平。基于以上原因分析，学生学习水平的提升需要教师、学习者及其同伴的多维评估。在教学活动开始时需要教师对学生学习水平的评估，在教学活动中对学生学习力、表现力和课堂生成力情况的持续记录，以此形成对每个学生学习情况的档案袋，便于个体学生学习情况的前后对比。同时，学习者及其同伴在教师的引导下，学会自我学习情况评价和对同伴学习情况的评价。那么，学生的档案袋贯穿学生的整个学习过程，教师、学习者及其同伴的多维评价充实学生的档案袋，最终能够客观深入评估学生的学习水平是否提升。
（二）多元反馈回路的师生交互
多元反馈回路的师生交互作为教学过程中提升教学质量的一个有效机制。学习和成长都发生在循环系统的反馈中，可以说学习是建立在反馈基础上的一个循环回路，而并非依靠接受的信息。由此，学习性评价为取向的教学设计在其质量监控方面的一个理念：教学的主体之一学生根据教师的反馈调整学习，以改进学习策略而提高学习水平，最终完成学习目标。教师同样根据学生的反馈信息，来审视自身的教学情况适当调整教学，以提升其专业水平。具体的反馈回路（如图2所示）：在课堂教学的环境中，学生的学习行为的改进建立在两部分反馈信息上，一是来自教师的反馈，通常是教师的建议、评价等，二是直接来自对自身学习情况的反思；同样，教师的教学水平的提升也是建立于两部分反馈信息上：学生的信息反馈和自己对教学情况的反思。那么，教学设计在这一块就需要有两方面的设计：一方面创设一种利于反馈的课堂环境；另一方面是师生对于反馈信息的使用。一方面，教师创设利于反馈的课堂环境，其中师生间的心理环境最为关键。课堂教学以及学生的学习从来都不是单向线性运作的模式，是需要来自多维的互动，有互动才会有真实的反馈，而真实的反馈必然需要建立在彼此信任的心理环境之上，即和谐的师生关系。师生间没有隔阂，学生敢于暴露自己对学习和教学最真实的意见和行为，教师才能有机会捕捉到来自学生们的反馈信息。另一方面，师生对于反馈信息的使用，关键在于教师。教师在捕捉学生反馈的信息的同时，需要引导学生使用反馈信息。教师从学生对其教学的反馈中及时审视教学过程，学生的反馈包括了所有教师可利用的信息，如对课堂教学的反应、对所学内容的掌握以及对评价方式的理解。然而，教师需要有选择性地提取这些反馈信息，因为这种信息必须在提高教学质量和促进学生学习的方面具有建构、教育以及互动等意义，才能称之为“反馈信息”[12]，即有效的反馈信息。那么，同时也需要教师提升自身的反馈能力，以使学生根据教师的反馈来调整自己的学习策略，从而提升学生学习水平。教师在课堂中应给予学生及时口头的反馈，即学习性评价实施过程中常用的策略：对于学生课堂中回答的问题予以及时的口头反馈、给予学生作业予以评语式的反馈等。学生由此得到的学习反馈是质化的，不仅仅知道自己学习存在哪些问题，更重要的是知道为什么会出现这些问题，基于此，学生改进原先的学习策略，以达到提升自己学习水平的效果。
（三）学习策略转换的任务适应
教学质量以学生学习水平提升为标准，而学生的学习水平的提升需要师生的交互学习、生生的合作学习，更需要学生的自主学习。学生在自主学习中没有的外界的帮助，必然需要掌握合理的学习策略。索科尔（Sokol）研究发现，学习策略与学习水平呈正相关[13]。可以说，使用学习策略已成为衡量学生是否学会学习、学会思考，体现其学习水平的根本标志，是影响学生实现学业发展的主要因素之一。然而，使用学习策略并非是提升学生学习水平的关键，在不同的学习情境和学习任务中合理地使用学习策略，才能实现学生学习水平的提升。此外，学习性评价最基本的理念是，只要学习者努力、得到帮助、使用正确的方法，所有人都可以提高他们的学习能力。学习策略转换的任务适应作为学生提升其学习水平的关键。即学生在学习的过程中运用合理的学习策略，而且针对不同的学习任务进行相应的调整和转换。教学设计的目的就在于帮助学生学习，正如我国教育改革必须致力于消解主要靠教的体系，回归主要靠学的体系，才能有突显教育改革的实效。从教学设计的角度来审视学习策略转换的任务适应，首先有一个前提是教学策略具有可教性。尽管学术界目前对学习策略的含义、性质的识别、观察、检测等问题未达成一致意见，但就学习策略本身而言它是一种知识范畴，因而是可教、可学、可迁移的。从掌握能合理转换学习策略、能够提升学生学习水平的角度，教师需要有效设计学习策略的教学问题。首先，激发学生利用学习策略进行自主学习的动机，使之认识合理地使用学习策略能够提升其学习；其次，帮助学生理解具体学习策略的使用条件、操作程序，并结合教学内容和具体学习任务，在具体情境中教授、引导学生使用相应的学习策略；最后，长期坚持系统的学习策略教学，引导学生在不同的情境里使用不同学习策略，并且监控自己学习策略使用的进展。这就需要教师有意识地训练学生学会自我监控、检查、评价和改进其学习策略，并且能够迁移到新的学习任务中，从而提升学生自身使用学习策略的能力。教学设计从来都不是只为了教师的教，而是兼顾“教”与“学”，学习性评价取向的教学设计立意于这一初衷，从目标到过程再到最后的监控设计，始终坚持以教师教学提升为支点，以学生学业发展为旨归。
作者:罗生全 田洵洵 单位:西南大学
参考文献
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平行的教学设计范文4
平面设计泛指具有艺术性和专业性，以“视觉”作为沟通和表现的方式。20世纪艺术设计理念传入我国，艺术院校相继开设设计专业，大多涵盖在“工艺系”中。随着社会需求增大，逐渐成为艺术设计的重要分支学科，成为许多职业院校竞相开设的主流专业。
本文依据笔者多年在平面设计教学中积累的经验，针对如何提高平面设计教学的的实践性进行探讨，以期为提高设计教学的创新性积累可供借鉴的资料。
平面设计教育的现状
平面设计的发展是艺术的熏陶，而不是简单的职业教育。马克思曾说：“你想得到艺术的享受那你就必须是一个有艺术修养的人。”
平面设计主要用于宣传，以满足人们的审美需求等，设计灵感的迸发来源于生活的美学实践，它的培养也不是简单的书本教育，应是美育。
平面设计专业的教学内容有三大构成、标志设计、包装设计、VI设计、书籍设计等，一般需要Photoshop、Coreldraw等软件。
职业院校平面设计教育存在的不足
目前大多数职业院校开设了平面设计专业，但也显现出不相适应的一些方面：
1.对学生综合能力的培养欠缺
教学的主要目的是培养学生的设计思维和能力，软件方法只是技能培养的一个方面，很多学校忽略设计思维的培养，只注重设计技能的教学，违背了艺术设计学科的本质。
2.课程互动性不够
设计教学需要教与学共同参与，当前的教学大都是教师的讲授为主，学生参与教学活动的主动性不足，师生之间的交流局限。
3.知识渠道不通畅，动态信息获取滞后
学生的资源局限在教师有限的课堂讲授，不能及时获知最新资源，不能与市场接轨，信息互动的专业特殊需求受到阻碍。
课程改革的探索
根据不同课程，笔者创造性的提出了不同的教授方式。既坚持教师的引导、解惑、督促作用又最大可能的调动学生动手实践能力，实现职业院校平面设计学科特色教学的目标。
1. 市场模拟实训小组式
以《图形创意》课程为例，根据市场需求，让学生走出课堂。学生分组实训，按公司模式设置“设计、执行总监”，提高学生的组织、协作能力和合作精神。
课程规划按照企业项目生产模式，从市场调研到收集资料，得出当前市场需求的图形创意元素，把平面的图形表达，融合实物作品，如：手绘鞋、T恤等。作品完成后学生走出课堂展开销售，如：开展学校市集活动；或到市场商店推销作品等。
市场模拟实训小组式教学提高了学生的协作精神，增强了沟通组织能力，通过实训小组的体验使学生掌握了从创意设计到实际制作的设计全流程，并推动学生提前与市场接轨，为就业打好基础。
2. 针对性培养的工作室教学法
专业课针对版式、网页、包装。工作室承揽学校与社会的部分业务，将工作室式方式引入到平面设计教学中是一种新的尝试，旨在关注学生的发展动向，且有利于理论与实践的融合，是进行平面设计教学实践的模拟场所。
以我校为例，在技师研修室中，学生承担大部分的实际业务，教师起到指引和把关的作用。学生工作室承担了校宣传栏、系报、系刊和各系网站等的设计，除此之外还有针对不同专业的专项服务，如为产品设计专业设计产品的包装，为模具专业设计宣传海报等。在《版式设计》课程中，承担系报的设计工作，前期学生追踪系里的重要事记，根据资料设计版面，既要保证系报的设计特色也要符合版式课程所学习的设计原理，系报定稿后由工作室负责实施。
学生通过这种有针对性的学习，实际操作能力也得到了明显提高。
3. 作品展览式
专业课针对绘画基础、VI设计、三大构成。组织学生将作品归纳为主题后在系部展厅展览，展出的作品全部来自于课堂作业。
展览期间，指导学生拓展活动内容，如，作品拍卖，首先学生对作品估价，然后请学生、家长或教师来参观、竞拍，这项活动一方面让学生的作品得到更多人的赏识和肯定，另一方面也让作品转变为实际价值。
作品展的开设，为学生提供了作品展示的平台，激发了学习的欲望，使学生获得了较大的成就感，也增加了师生互动，为学生的持久性学习注入了动力。
4. 校企合作方式
将企业工作任务引入教学，以企业任务作为课程教学的核心，如在《包装设计》课程中，学生直接和企业洽谈，接洽相关订单。首先，他们要了解企业的要求，深入工厂、车间实地接触相关的过程，同时引入竞争机制，不同分组的作品由企业确定最终的订稿，学生直接了解市场需求，锻炼了实际操作能力。
艺术设计是实用性强的学科，培养的学生应具有很强的应用能力，这种能力不是由教师来评定，是由社会、企业、客户来评定，因此在学习阶段引入与企业直接“面对面”的机会对培养学生的自主创新等能力至关重要。
小结
“技能是一个人安身立命的本钱”，技能本身对学生的就业与生存极具重要性。强调课程设置的针对性、基础课教学的适应性、专业课教学的实用性、实践教学的连续性是课程改革应把握的原则。
平行的教学设计范文5
关键词：策略型设计；平面设计；教学改革；途径
一、策略型设计的基本概述
策略型设计是近几年才出现的，相关研究并没有对其定义作出明确的解释，但是策略型设计已然成为设计界流行名词。[1]从实质上来说，策略型设计不仅仅是设计，其所涵盖的内容更为广泛，包含了产品营销的多个方面，能够使得产品营销发挥更大的优势和效果。作为现代平面设计师，需要具备一定的综合能力。首先是能够熟悉的运用设计软件，并且具有良好的色彩运用能力；其次能够充分发挥对于吐信的创造力和想象力；最后就是熟悉印刷的相关知识和技能。在策略型设计理念中，设计师还需掌握更多实践技能，尤其是市场分析和营销，能够从设计角度上升到战略角度。总而言之，策略型设计是综合性的服务形式，它需要各个部门共同参与，达到有效提升产品营销效果的目的。
二、现阶段平面设计教学中存在的问题
1.没有扎实的理论知识作为基础
无论是何种工作，扎实的理论知识是实现长远发展的重要基础，而作为平面设计更是如此。平面设计本身就具有创造性，和人们的生活和工作有着紧密的联系，即使分属于不同的美学分支，仍旧需要以人类造物作为基础。在开展平面设计教学的时候，需要实现理论和实践的有效结合，在注重实践教学的同时，理论知识同样不能忽视。但是从当前的情况来看，由于平面设计教学的特殊性，很多学生的理论知识仍旧有待完善，这是教学过程中需要注意的。
2.传统的教学方法无法满足当前的发展要求
在传统的教学模式中，教学方法过于单一。尤其是在形式主义教学的影响下，很多学生的设计风格缺乏一定的个性，不同学生的风格往往会形成同种模式，这显然是传统平面设计存在的严重缺陷。此外，很多院校并没有根据时展的要求不断的引入新的平面设计理念，并且将其应用到教学中，导致学校的平面设计教学存在一定的滞后性，无法跟随时展的脚步。随着平面设计教学改革的不断推行，传统教学模式的改革是关键。[2]
三、策略型设计时代下平面设计改革的有效策略
1.激发学生的设计思维，培养学生的综合能力
在策略型时代下，设计人员除了需要具备基础的专业技能外，同时需要具备一定的市场分析能力。由于受到传统教学方法的影响，在传统平面设计教学中往往忽略了学生这方面能力的培养。因而在平面设计教学中，教师可以根据实际教学的需要设置一些探索性的问题，充分发挥学生的主观能动性，让他们从自己的角度对问题进行评估性分析。然后用自我提问的方式不断的发现问题并尝试解决问题，也就是让他们自己去探索设计的基础知识，最终探索具有个性化的解决方式。通过这种形式，可以让学生知道同一问题可以有不同的解决方式，设计方案潜在着多种可能性去探索。在长期的训练下，学生的综合能力会逐渐提升，尤其是分析问题和解决问题的能力，这对他们未来的工作将会有很大的帮助，能够使他们尽快的适应现如今的设计潮流。
2.逐渐完善教学理论知识体系，注重培养学生的市场营销意识
通过对策略型设计理念的分析可以了解到，市场分析和营销意识是平面设计师需要具备的能力，而这是当前平面设计教学理论知识体系中所缺失的。[3]目前基本没有院校在平面设计专业设置有市场营销方面的课程，即使有这方面的课程，也没有和平面设计有效的结合起来，无法调动学生的学习兴趣。在改革过程中，高校需要在平面设计教学中添加一些具有实质性作用的市场营销课程，例如消费心理学和广告策划等。在教学中，除了教师传授相关专业知识外，还可以和校外的一些企业进行合作，邀请具有丰富实践经验的职场人士开讲座，让学生能够了解当前的市场，以此作为参考来调整自己的学习方向。此外，学校还应开展校外实践活动，让学生深入到广告策划公司，开阔学生的眼界，能够真正的将自己的创意和社会需求相结合，不断的提升自己的实践应用能力。
3.实现教学形式的额创新，提升学生的专业设计能力
现阶段平面设计的课程主要包括理论教学、虚拟课题、教师讲解、设计方案等四方面的内容，在教学的过程中，教师也会让学生查阅文献资料和欣赏设计作品。但是在这个过程中，学生大多都是自己做自己的，没有进行过多的互动。在策略型设计理念下，需要整个团队之间的协调配合，提升整体的设计能力。面对这样的情况，在教学的时候就可以尽量利用真项目进行教学，这需要校企单元的配合。使得学生能够真正的参与到产品设计的所有过程，激发学生创作潜能的同时，也可以让他们体会到团队合作的重要性。在项目完成以后，企业对不同的设计方案进行评价并提出整改意见，让学生提前面对真是的项目设计。通过这样的形式可以让学生能够切实认识到不同行业的设计形式，了解社会的实际需求。[4]学生在学校学到理论知识的同时能够将其真正应用于实践，不仅是对他们专业技能的提升，也更加符合策略型时代下对平面设计师的要求。
参考文献：
[1]刘奕.对平面设计教学中创新能力培养的思考[J].美术教育研究.2014，9(03):47-48
[2]吉乐.对在平面设计教学中培养学生创新性思维的探讨[J].美术教育研究.2013，2(01)：103-104
[3]叶海智，尹丹丹，刘强.一种基于任务探究的平面设计教学模式[J].软件导刊(教育技术).2013，5(09)：61-62
平行的教学设计范文6
关键词：中药药理学；设计性；实验改革
实验教学中药药理学是中医院校中药专业的重要专业课。它是以中医药理论为指导，运用现代药理学的方法对中药进行研究而产生的一门新兴学科，是中西医结合的结晶。中药药理学作为一门实践性、应用性较强的学科，实验教学是其不可或缺的部分。传统的中药药理学实验多为验证性实验，其操作容易、方法简单，内容单一，难以激发起学生的学习兴趣，学生的积极性、主动性、创造性很难被调动起来。因此加强中药药理实验教学改革尤为重要。在掌握基础实验的前提下，开设设计实验课，对于提高学生发现问题、分析问题、解决问题能力，启发学生的科学思维，都具有重要的意义。下面就本学科几年来在中药系进行的中药药理学设计性实验教学实践进行总结。
一、传统的中药药理学实验教学中存在的问题
中药药理学作为一门传统中药学与现代药理学之间的交叉学科，是一门理论性和实践性都很强的学科。实验教学是其教学过程中不可或缺的部分，它对于学生巩固基本理论知识、掌握基本操作技能，培养初步科研能力都具有重要的作用。但传统的中药药理学实验教学仅仅是理论教学的附属品，始终停留在验证性实验阶段，很少让学生自己去创造、设计。加之在课程安排上，中药药理学紧排在药理学之后开课，学生不能把中药药理学和药理学很好的区分开来，认为中药药理实验仅是药理实验的简单重复，上课的积极性和主动参与意识较差，不能激发起学生的学习兴趣。原有的中药药理学实验教学已经很难跟上当前科技术的发展步伐，对中药药理学的实验教学进行改革已经迫在眉睫。
二、设计性实验的重要意义
设计性实验（designing experiment）又称探索性实验（exploring experiment）或模拟性科学研究（simulated scientific research），是指由学生自行设计实验方案并加以实现的实验，是针对未知或不全知的问题，采用科学的思维方法，进行大胆设计、探索研究的一种开放式教学实验。实验实施的基本程序与科研过程是一致的。设计性实验的科研思维教学是中药药理学实验教学中重要的实践环节。与理论教学和传统的验证性实验相比，它更具直观性、实践性、综合性与创新性，在加强学生素质教育与能力培养方面有着不可替代的重要作用。
三、中药药理学设计性实验教学中应遵循的原则
在教学过程中，我们格外注重发挥学生的主体作用。学生的成长主要依赖其自身的主观努力，而任何外在的影响因素要想发挥出驱动力，都必须首先转化为内在的需求，使学生产生强烈的学习诉求。所以，我们在教学中必须把学生放在主体地位，把学习的主动权交还学生，减少他们对教师的依赖，真正成为学习的主人，真正使其个性得到的发挥。而设计性实验教学就给予了学生这样的发展空间，使学生自主学习的积极性得到了充分的发挥。教师的主导作用：教师在设计性实验中要起到引导、提示、帮助作用，而不能全部包办。这要求教师首先要考虑到设计性实验实施过程中的重点、难点并提醒学生注意，预测到可能会出现的问题并针对性地制订解决办法；在实施方案过程中，帮助学生解决问题，克服困难；在实验结束后组织学生评估、总结整个实验过程，并指导撰写实验报告。
四、中药药理学设计性实验课的具体实施过程
1.指导与组织。设计性实验课前，教师首先介绍实验目的、选题的原则与方向、实验内容的范围、实验的要求与注意事项等。教师还要就设计性实验的相关内容对学生开展讲座，讲述文献检索、数据整理的基本方法，提供科研思路。在实验实施过程中，学生将被分为若干个实验小组，以实验小组为单位进行实验的设计与操作。
2.选题。题目的产生共有三条途径：①从自拟《中药药理学实验指导》中选题。②从教师在研项目中选题：选择项目中某一部分，具体内容的确定与教师联系。
③学生自由选题：学生报名，带教老师根据目前机能实验室基本条件认为可行后确定。
3.收集资料及设计实验方案。选题确定后让学生利用业余时间查阅相关文献资料，收集处理信息，写出与实验主题相关的综述。进一步设计、确定实验方案，写出开题报告。在设计实验方案的过程中，教师注意运用启发式教学方法，激发学生的学习兴趣与探索欲望，促使学生认真查阅文献，积极思维。学生们也始终保持极大的学习热情和积极性，不断前来同教师探讨实验的可行性，或者就某个设计中的难点进行咨询。由于实验方案是学生自行设计的，因而他们的好奇心被极大的调动了起来，期盼着通过实验找到答案。同时，自行设计实验的过程也使学生加深了认识，在思考中对实验目的、实验方法及过程了然于心。教师需要对每一个实验方案都进行评阅，就其科学性、可行性、创新性等进行评价并写出评语。教研室也给予了充分的重视，多次召开会议就学生实验设计中存在的问题展开讨论，促进了实验方案的不断完善，确保了方案的科学性、合理性和可行性，真正起到对学生的指导和帮助作用。
4.实验操作阶段。在与教师沟通确定实验计划的基础上进行实验，包括动物实验（预实验和正式实验）、实验数据的整理、统计处理，论文撰写等步骤。要求做好观察记录，分析提取实验结果，按论文形式书写研究报告。设计性实验对带教老师提出了更高的要求，教师需要在操作课前认真备课，以明确实验设计的目的和思路，还要预先考虑到实验过程中可能会出现的问题；在授课过程中要进行正确的课堂引导，正确进行所有的实验操作的演示，并对学生的操作进行纠正。设计性实验的顺利开展还需要教师与实验技术人员之间的互相协作、密切配合。因为设计性实验不可能一次完成，要进行多次操作，这就需要开放实验室，实验技术人员每次开课前都要认真检查并调试仪器设备以确保正常运转。实验最终成功与否，关键还是取决于学生的主观能动性。在此期间，学生们完成了多项优秀的实验设计方案，在实验过程中操作认真，勤于思考，积极解决遇到的每一个难题，充分体现了他们踏实、严谨的学习态度和科研作风。在实验结果后，基本取得了与预期一致的实验结果。
5.考核体系。建立多元实验考核方法，统筹考核实验过程与实验结果。教师可依据学生的实验设计水平、实验动手能力、结果分析能力及论文文字表达能力进行综合评定。
五、对中药药理学设计性实验课的评价和意见
中药药理学设计性实验是一个连续的、紧凑的过程，其所融汇的知识面更广，相对难度和操作复杂性增大。学生设计的实验方案亦可能涉及多种实验技术，这就要求学生和实验指导教师不断加强自身知识和技能的拓展、更新，做到知识丰富、技术全面，既精通本专业的理论知识和实验技术，掌握本专业最前沿的科研信息和科技动态，又了解其他相关专业的理论知识与技术，还要跟踪相关领域医学研究的最新进展。因此设计性实验对拓展学生知识面，提高学生的综合能力，培养学生科学素养都有着重要意义。设计性实验课还破除了学生对权威的迷信，树立了敢于挑战、勇于创新的精神。传统的验证性实验教学都是学生按照既定步骤做实验，实验结果也是预先知道的，这在很大程度上束缚了学生的思维。而设计性实验则要求学生从实验试剂、材料、仪器的准备，到操作实验、记录结果、撰写论文式实验报告均自行完成。每个步骤对于学生来说都是全新的，都充满了挑战，结果也是不可预知的，学生对实验中出现的现象及结果必须自行进行分析，极大地锻炼了学生独立分析问题、解决问题的能力。
