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生活教育原则范文1
关键词： 生活化原则 初中体育教学 应用
体育是促进学生全面发展的一门重要课程。在体育教学中，学生可以通过体育锻炼促进身体健康，并且在掌握一定技能的基础上使认知、情感、行为等水平都得到大幅度的提升。而在初中体育教学中，贯彻生活化的教学原则对教学质量的提高有着不可忽视的作用。因为课堂教学本身就蕴含着巨大的生命活力，这些生命活力需要老师跟同学一起去激发，而如果在体育教学中以生活为基点，运用生活化的教学方式，贯彻生活化的教学原则，则课堂教学中蕴含的巨大的生命活力就会被激发出来，从而给整个体育教学带来令人意想不到的效果[1]。
一、生活化原则的内涵
生活化的教学方式就是在教学过程中以生活为基点，在课堂教学中将教学内容紧紧地跟学生的生活相联系，让学生在课堂中感受到生活，在生活中感受到知识[2]。在生活化的教学方式中，主要有下面几个原则需要在教学中贯彻。
（一）实践性原则。
生活源于实践，要想学生更好地适应生活，就必须在教学过程中践行实践性的原则，让学生在生活实践中理解掌握自己所学的知识，掌握学习的技巧。在课堂教学中践行实践性的生活教学原则，需要老师在课堂中不仅仅纸上谈兵空讲理论，还要给学生创造能够进行实践的活动，以此提高教学质量。
（二）开放性原则。
课堂教学不应该只停留在教室那个小小的空间，而应该秉着开放性的原则让学生走向绚丽多彩的社会，让他们在大千世界中积极地进行思考与探索。开放性的教学原则要求老师给予学生更广更大的活动与思考的空间，让他们在广阔的世界中追求问题解决的方法，使学生的思维呈开放与多维的活动状态。
（三）趣味性原则。
兴趣是最好的老师，这是教学中一个普遍的真理。而在教学过程中对于生活化教学原则的践行离不开对趣味性的探索。所以在教学中要培养学生的学习兴趣，引用生活中具体的实例对他们进行学习兴趣的激发，从而让趣味与生活完美结合，开发学生的智力，提高他们的学习能力。
（四）自觉积极性原则。
生活化的教学方式主要是以生活为基点的，在教学中更多注重实践，而实践需要激发学生的自觉积极性，让他们自觉地接触生活，以生活为指引，不断地进行知识的汲取和自身能力的提高。
二、生活化原则在初中体育教学中的具体应用
生活化的原则在初中体育教学中具有重要的作用，对学生综合素质的提高也有着重大的意义。所以在初中体育教学中践行生活化的教学原则是非常必要的，那么究竟在初中体育教学中如何具体运用生活化的教学原则呢？
（一）以学生为主体，鼓励学生自主学习。
在初中体育教学中，老师要注意贯彻生活化的原则，让学生成为学习的主人，进行自觉积极的学习。当然这一目标的实现，需要老师对课程教学进行科学的设计，尽量为学生创造宽松的学习环境，让学生拥有更多的自主学习时间。在课堂中，老师可以专门设置讨论的环节，针对每一节课程的内容组织学生进行积极的讨论。例如，在学习《不良嗜好》这一节课程内容的时候，老师可以先将学生分为几个小组，让他们一起讨论哪些行为是不良嗜好，再让他们派一个代表将自己讨论的结果公布出来，与别的组的结果进行比对。当然老师也可以专门就这个主题制订一个教学计划，让学生自主地搜集资料，了解哪些行为是不良嗜好，这些不良嗜好给我们带来了哪些危害，以此让学生了解这门课程，明确在生活中应该如何做。
（二）尊重学生兴趣，激发学生的创新思维。
兴趣是最好的老师，在初中体育教学中也要明白这一点。在进行课堂教学的时候对于趣味性的生活化原则的运用应该做到熟练巧妙。比如在课堂教学中为了让整个教学过程不那么枯燥无趣，老师可以专门针对课程设置一些游戏，让学生在课堂中完成，以此激发他们学习的热情和开发他们的创新思维。例如，在学习中可以以生活中的警察为原型，设计警察抓小偷的游戏，通过这个游戏锻炼学生的灵敏性和反应能力。在游戏中，安排两个到三个学生为警察，其余的作为小偷，在警察快要追到小偷的时候，小偷可以两手交叉在体前说“结冰”，这样警察就只能束手无策，然后等到警察走远以后，小偷的同伴过来拉那个小偷一把，则小偷就“解冻”了，而如果在警察抓住小偷之前，小偷没来得及说“结冰”则要变成警察抓小偷。这样的一种课堂的游戏方式能够大大提高学生对于体育课堂学习的主动性和兴趣，并且能够激发学生的创新思维，让他们通过动手又动脑的锻炼提高综合素质。
（三）与社会生活结合，开阔学生的视野。
教育大师陶行知指出：生活的变化是教育的根本意义。这就要求在体育教学中，将学生从课堂与课本中解放出来，让他们的学习与社会生活结合，关注社会，关注生活，从而开阔视野。老师在进行体育教学的时候，可以让书本中的知识联系社会，让社会中的事情与书本相联系。例如，在学习《热身运动》这一节课程内容时，老师可以先让学生了解一些国家级的运动员所做的热身运动，并且通过他们的讲解让学生明白热身运动对做运动的重要性，再通过观看一些热身运动的实际演练的视频让学生学习。这样通过让学生整个课程的学习都与生活紧密地结合起来，从中获取知识，达到教学的目的。
三、结语
体育教学旨在提高学生的身体素质和心理承受能力，所以在进行初中体育教学的时候要将生活化的原则渗透到体育教学中。让学生以生活为起点，在学习过程中与生活社会紧紧地结合，在提高自己创新能力和环境适应能力的基础上成长为真正的社会主义接班人，并为以后的人生积蓄能量。
参考文献：
生活教育原则范文2
论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。
针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
生活教育原则范文3
夸美纽斯的教学艺术思想与理论，一扫中世纪封建宗教教育的俗浊僵硬，为沉闷窒息的教育界吹进一股清新通透的空气，它不仅极大地影响了当时人们的教育观念和实践，促使人们跳出经院哲学烦琐思辩和追求来世的窠臼、摆脱教育上死记硬背压抑人性的框框，正视教育在帮助人们过好现世生活上的重要作用，看重儿童的学习兴趣、需要和主动性，从而丰富和壮大了人文主义的教育教学理论与实践；而且，它给后世的教育理论与实践以长久深刻的影响和启迪。它给后来者的教育思考提供了一个全新的出发点、立足点和开放性模式，即对儿童天性的发现与肯定、对现世生活的正视和追求，以及对教学手段方法的扩展和创新。
一、对儿童天性的发现与肯定
夸美纽斯非常重视学前教育。他认为，人类的天性中即蕴藏着知识、道德、宗教，应依靠教育的力量去启发、培植，而启发和培植应及时，因而提倡学前教育。其理由是：幼小儿童虽然软弱，但也容易塑造；人的年岁有限，可学问无穷，应尽早利用时间学习；神之所以赋予幼年特别长的时间，就是为了使儿童能接受充分的教育；幼年时所受教育的影响最大最久；人心好动，如不施教，则有损无益。因此，学前时期是接受教育的最佳期，是知识的播种期，如错过机会，则难以后补。
夸美纽斯指出“学生之所以憎恶学问，原因是在教员自己身上”，我们应用“一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”，他认为孩子们的求学欲望是由父母、教师、学校、所教学科、教学方式、国家的权威激发的。如在学校方面，他说“学校本身应当是一个快乐的场所，校内外看去都应当富有吸引力。为此他还专门编写了一部戏剧集《学校──游戏或活动的百科全书》。在国家的权威方面，他认为“政府当局和学校的主管人可以出席公共仪式（如同宣告、辩论、考试和升学之类），赞扬用功的学生，给他们小的礼物，这样去激起学生的热忱”，这就是教育心理学家奥苏伯尔所提出的引起学习兴趣、动机的附属内力。当然，夸美纽斯还很注重针对学生的不同性格、不同年龄阶段选择与他们兴趣、天性相符合的学科。他根据性格差异把儿童分为六种，每一类都有相应的教育策略并指出“一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超出了他们理解的东西不要给他们去学习”。他主张一切教学工作应该遵循自然，教育也要遵循儿童的自然，这种“自然”就是尊重儿童的天性。
二、对现实生活的正视和追求
夸美纽斯详细阐述了宇宙万物存在着坚定不移的“自然规律”或“法则”，认为这些“自然规律”或“法则”就是存在于宇宙万物中的“秩序”。在《大教学论》中他用了约三分之一的篇幅，通过引证类比的方法来阐述他的“教育适应适应自然”思想。这一教育法则，启迪了现代世界教育革新运动，被誉为“现代教育之父”。
首先，他首次系统论证了“学年制”和“班级授课制”。 夸美纽斯从自然适应性原则出发，首次系统论述了学年制和班级授课制。他将个体从出生到成年划分为四个时期，即婴儿期、幼儿期、少年期和青年期，并对应母育学校、国语学校、拉丁学校和大学，每一时期学习不同的内容，采取不同的教学方法。这一划分为后来学年制的发展奠定了基础。
其次，教育应尊重儿童，尊重生命。在现代教育中我们不难发现“重结果不重过程”，“重传递不重发展”，“重教师的教不重学生的学”，“重统一不重个性”，“重权威不重创造”，“学生被动的学”等现象。这些教育现象的产生的原因之一就是忽视儿童本身，忽视儿童自尊的需要。因此，在教育中我们必须尊重儿童，尊重生命，包括尊重儿童生命的独特性、整体性及自主性。
再次，教育要关心儿童的现实生活。儿童的现实生活是其体验感知外部世界的直接刺激，儿童很多经验感官也是来自其现实生活。在学校教育中，课程内容应当更多的来源于现实生活，接近儿童的现实生活，并将其融入人类已有的生活经验，联系自然生活和社会生活。儿童生活除了以认知为主的理性生活外，还应有交往、体验、理解、感悟、反思等。因此课程的实施，要把儿童从单一的学科生活和理性生活中解脱出来，着眼于构建多样的、丰富的、完整的生活课程，使其真正的“贴近生活”、“回归自然”。
三、对教学方法的扩展和创新
在教学方法上，夸美纽斯对于旧时学校缺点的体会是很深刻的。他说：“旧时学校教导青年的方法通常都是非常严酷的，以致学校变成了他们的才智的屠场。他自己就是一个不幸的人，是千千万万人中的一个，悲惨地损失了一生一世的最甜美的青春，在教育的小节上面浪费了青春的鲜美的岁月。” 所以他决心写出《大教学论》来，“阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”，使青年们能够“迅速地、愉快地、彻底地进行学习。因为，既然人是一咱可教的动物，教育的力量又是十分巨大的，可见教育办得不好的原因是教学方法不好，不是人的智力不够，也不是学科太难。”
生活教育原则范文4
1．1原理相同
“三生教育”强调学生的体验、态度和感悟，这正是人本主义的精髓。人本主义重视人的本性、需求、动机、兴趣和爱好，强调“来访者中心”，这些都在“心理健康教育”中得到反映。“三生教育”是一种完善人的生命，促进人的生存和生活的活动，这与积极心理学致力建立积极的“心理免疫力”异曲同工，而积极心理学也是“心理健康教育”的主要指导思想之一。
1．2内容相似
“三生教育”主要分为生命教育、生存教育和生活教育三大类，具体细化内容可以涵盖方方面面。“心理健康教育”内容主要包括:角色转换和适应(从高中生到大学生)、生涯规划与专业发展、学习方式转变与同伴互助、人际交往与社会实践、恋爱、婚姻与性、择业与就业等;这些内容都是囊括在“三生教育”之中的。
1．3原则一致
坚持主体教育、认知教育、行为教育、差异教育、全面教育，着力促进认知、体验、实践和感悟，这是“三生教育”的实施原则。“心理健康教育”主要遵循教育性原则、全体性原则、差异性原则、主体性原则、整体性原则和保密性原则这六大原则。除“三生教育”未涉及保密性原则外，其余各原则两者均是一致的。
2“三生教育”与“心理健康教育”现行教学模式分析———以保山学院为例
2．1教学现状分析
保山学院“三生教育”课程为新生必修课，采用阶段式集中教学的方式进行。即只对新生开设，以专题形式进行，每学期一个专题，共两个主题;课程结束采用开卷考查的方式评定学生成绩;成立专门的教研组，教师集中备课，统一批改考查试卷;教学形式为课堂教学，以讲授法为主。“心理健康教育”采取必修课与选修课相结合的方式，按教材实施教学，每周2课时，共计36课时，一学期完成;必修课对新生开设，选修课则不限年级;课程结束采用闭卷考试或开卷考查的方式评定学生成绩。教师归属专门的教研组，教师独立备课，独立完成试卷批改;教学形式为课堂教学，以讲授法为主，配合适当课堂活动。
2．2教学效果分析
通过采用座谈会的方式及对学生进行随机抽样调查，多数学生对“心理健康教育”课程反映较为积极，普遍认为贴近自己的实际，对个人学习生活有指导作用，实用性强，不枯燥，只是个别内容宏观性太强，缺乏针对性。相比之下，学生们对“三生教育”课程的反映消极，认为内容单一，教学时间有限，并不能够真正领悟生命、生存、生活教育的真谛，加上不存在学习压力，多数人对其并不重视，混课现象严重。
2．3教学弊端分析
现行的“三生教育”和”心理健康教育”是两种平行的教育，不同的授课教师，相同的学生群体在不同的课堂时间分别进行。两种教育都要开展却困于教学时间、教学资源不够分配，于是乎许多高校往往采取压缩教学内容、增加额外的教学时间和要求学生自学的方式完成。由于一些知识点雷同、业余时间被占用的因素造成了学生学习的倦怠，以致出现了学生对这两种教育从思想到行动都以敷衍了事的态度面对的不良现实。如此一来，不但未能引发学生的积极思考，反而使学生把这两种教育当成负担，从而丧失了学习的意义。
3“三生教育”与“心理健康教育”的渗透教学的可行性
“三生教育”和“心理健康教育”从地位上来说同样重要，侧重点各不相同。对于当代大学生来说，从生命、生存、生活的角度去获取相关的知识、信息和技能是必要的，热爱生命、学会生存并积极生活这对他们的一生大有裨益;与此同时，健康的身心也不容忽视，这也是“三生教育”得以保障的前提和基础。既然两种教育都是操作性的实用教育，又有相通相似之处，考虑双管齐下应该是一个好方法。对“三生教育”与“心理健康教育”的相通知识进行融合捆绑的渗透式教学，既能够节约教学成本，提高教学效率，亦可以强化教学效果，从而实现学生从两种教育中都受益的教学期望。
3．1整合教材
目前，绝大多数大学生心理健康教育教材都是从心理学角度建构教材内容，从心理学角度提出解决方案。而实践证明，大学生心理问题的产生以及极端后果最终都归结为生命、生存、生活问题。如果尝试以“三生教育”的体系编撰教材，既是对开展“三生教育”的呼应，也是对心理健康教育的创新，更是对心理健康教育规律的正确反映。
3．2整合教学内容
“心理健康教育”的主要内容包括角色转换和适应、生涯规划与专业发展、学习方式转变与同伴互助、人际交往与社会实践、恋爱、婚姻与性、择业与就业等，这些都可以在“三生教育”中找到归属。例如生命教育的部分，可以设置生命价值与责任、禁毒防艾、感恩教育、性健康教育等内容;生存教育的部分，可以设置环境适应、自我意识、生涯规划、挫折应对、情商培养等内容;生活教育的部分，可以设置学习、人际交往、恋爱、择业与就业等内容。这样一来，二者就真正互相融合了。
3．3整合教学资源
一旦内容实现整合，教师、教室、教学时间等教学资源也都能得到整合。这样做的好处首先是节约了教学成本，提高了教学效率，同时避免了教师的重复教学和学生的累赘学习，也真正把教学落在了实处。
3．4整合教学方式
受历史和渊源的影响，“三生教育”的教学方式更加宏观，理论性更强，相比之下“心理健康教育”更偏重应用性和实践性。通过整合，我们可以以课堂教学为主渠道，辅之以实践活动，做到显性课程与隐性课程相结合、知识传授与亲身实践相结合，从而提高学生的学习兴趣和学习热情，使其积极主动地参与到自我提升的过程中来。
生活教育原则范文5
非连续性教育思想是由德国哲学教育人类学家博尔诺夫提出。博尔诺夫任务，教育历史中关于教育过程本质的教育类型都是认为人是在循序渐进而不断地发展的，因此教育者可以连贯地、系统地对被教育者施教，被教育者可以按照教育者之前预设的确定性的目标而连续不断地发展。博尔诺夫把这种按照人的连续性发展而施以有规律的教育成为连续性教育。连续性教育为从整体上认识人的发展提供了方向。但在教育实际发展中，也有很多问题是连续性教育不能解决的，如人在发展中所遇到的一些挫折和危机。类似于挫折和危机的事件都是突然的、非连续性的，它们会不可避免地出现在我们的生活中，如何恰当地应对这些“外来的干扰”，很可能正是促进人改变命运的宝贵机会，非连续性教育正是以人的非连续性发展为基础，帮助人走出生命中遭遇到的困境的一种教育活动。
一、非连续性教育的表达形式
在博尔诺夫看来，一些看似生活中偶然发生的事件，实际上恰恰预示了生命过程中关键性转折点。具体来说，非连续性教育的表达形式有如下五点。
(1)恐惧教育。我们生活的环境中不断发生突发事件、疾病和自然灾害等意外时，其实都是非常好的能够提升自我的教育契机。
(2)培养情绪与情感教育。教育的成功或失败往往取决于生活圈子内部的气氛，以及教育者与受教育者对于教育活动的情感态度。
(3)氛围与感觉教育。即在教育过程中产生的教育气氛以及师生基于一定情绪情感而生成的爱、信任、耐心、感激、安全感等感觉。
(4)时间体验教育。人可以追溯过去、评价过去、进而展望未来。未来是由人创造的，未来也是不确定的，它在很大程度上取决于人的努力和拼搏。教育工作者应当注意到在教育过程中如何始终让学生看到学业成功的希望，从而激发他们主动学习的动力和勇气。
(5)空间体验教育。当人在其生命的发展中失去某个空间，比如父母的房子所提供的安全时，他便产生了建造一个新的保护性空间的任务，在这方面给他以帮助，是教育的一项重要任务。
二、非连续性教育的综合述评
博尔诺夫基于人类学研究原则的审视下，通过反思当时盛行的存在主义哲学、生命哲学等一系列战后思潮，他对教育的非连续性教育的本质的描述也是在提醒人们把无法预见的、突然闯入生活的事件纳入教育学理论的范畴，使教育活动在偶然事件、关键事件以及意外事件的发生中，看到它们折射出的对生命改观的关键性影响。从这一意义上讲，非连续性教育更是人类学整体性原则、文化相对性原则、解释性原则乃至实然与应然整合原则的综合体现。
博尔诺夫对于非连续性教育的研究有很多基于“内在的人”与外在教育氛围之间的关联，如危机关联、事件关联、时空关联、语言关联、判断关联等，也提供了如还原原则、工具原则、解释原则等人类学的方法原则，乃至于无穷尽的开放性原则。
三、非连续性教育的研究范畴
首先，关注家庭、学校和社会三者间的整体教育关联。理想教育模式的设计当然是家庭、学校与社会在内在教育理念、教育发展路径与期待达成方面的协调一致。然而，当社会变迁与发展的节奏步伐远远超出教育的预估时，我们常常不得不被动面对由此引发出的一系列颇具争议的讨论，让教育的发生似乎更容易以一种非连续的面貌而展开，如辍学、校园暴力、学风不良等。面对家庭、学校及社会空间分别以各自的变化节奏传递出种种理念、价值与实践路径上的不一致的教育信息，很多青少年不得不承受着生理和心理上的压力，这些压力有多少是他们可以忍受的?显而易见这些对于学校学习和教学过程又都有着各种负面的影响。
其次，关注环境变化带来的教育策略的适应性转变。大规模的社会变迁带来人口流动在数量与空间格局上的剧烈改变。如美国，截止到2010年，17岁以下青少年中有四分之一来自移民家庭。我国根据第六次人口普查数据，流动人口数量已达到2.21亿人，其中农村户籍流动到城市或城镇的人口大约为1.7亿多。无论是内在的心理层面还是外在外在环境的改变，小规模的个体与家庭面对大规模的文化变迁与社会转变，都将意味着在反复的适应性调整中重现定位发展的内在与外在格局。以不连续性为始而以连续性为终，成为社会秩序问题的一种新的探索方式。
四、我国研究非连续性教育的意义
第一，弥补我国教育中对于非连续性教育的缺失。我国现今的教育思想既保存了我国传统教育思想，又批判地吸收了西方以往教育思想形成的。我们经过长期的教学实践反复证明且必须遵守的教育教学原则是，教育活动应该系统、连贯地进行。我国教育重视的是人发展的规律性，对于危机教育、挫折教育等有关生存领域的教育在我国仍近乎空白。近30年来，我国教育取得的成就是有目共睹的，发展也很快。然而由于整个教育界关注的只是学生对自然科学知识的学习，而忽视了学生的情感世界，更无视他们生活中面临的许多难题。由于对一些挫折、突发性性事件如何处理和面对的教育严重缺乏。
第二，在教育过程中启示。首先要以学生发展为本，构建连续性与非连续性教育并重教育模式和体系。应该全面实施素质教育，摆脱传统填鸭式教育的束缚。注重因材施教，让每一个学生都发挥自己所长，激发学生的能动性，促进学生健康快乐的成长。开设相关心理课程，留意青春期和叛逆期的学生的心理变化，并要对这种变化做出正确的回应。其次要营造良好的教育氛围和师生关系。教师要懂得如何去与学生沟通，与学生建立相互信任、尊重，彼此接纳、理解的关系，这样才能够使学生对教育活动产生兴趣。当学生遭遇到危机的时候，教育者应当真诚的去帮助学生走出困境，让他们在良好地教育环境提高自我修养，使学生可以更好的应对今后生活中的遭遇和危机。
五、结论
非连续性教育是教育过程中非常重要的一种教育方式，完整的教育系统应当包含连续性教育和非连续性教育，两者需要在教学过程中互相依存，从而促进教育更好的发展。
生活教育原则范文6
关键词： 师范专科生 休闲教育 理念 原则
当前师范专科生休闲教育在本质上是一种教育实践活动，本身包含真理性和价值性两种尺度，因此，在实践中必须坚持一定的基本理念和基本原则。
一、休闲教育的基本理念
1.坚持“以人为本”
休闲是生命的重要组成部分，是人的本性的充分展现。亚里士多德说：“人唯独在休闲时才有幸福可言，恰当地利用休闲是一生做自由人的基础。”休闲是感悟生命价值的重要途径，是我们生命的权利，是学生全面自由发展的必要条件。布赖特·比尔说：“未来不仅属于受教育的人，更属于那些学过怎样聪明地利用休闲的人。”对学生进行休闲教育，就是让他们成为自己休闲生活的真正主人，促进他们生命自由、和谐、富有个性地发展。因此，我们必须坚持“以人为本”的教育理念，以学生为根本出发点，关注学生的生活世界。
2.重在观念养成
休闲教育是帮助学生树立科学的休闲观念，使学生能够科学、合理地安排自己的休闲生活，促进自己的全面发展。要达到这样的目的，仅仅靠传授有关的休闲知识、技能技巧是做不到的。事实上，在休闲教育实践中，学生休闲观念的形成并不是单纯依靠课堂教学完成的。只有学生在良好休闲的校园文化和精神氛围自由自在的休闲实践中，才能受到积极、健康、高尚的精神熏陶和实践体验，才能逐渐形成正确的休闲观念。
3.建立平等、对话、和谐的师生关系
休闲教育必须打破教师单向度的独自式教育的传统框架，倡导师生的相互沟通与交流，建立平等、对话、和谐的师生关系。教师不要做高高在上的权威者和绝对的言说者，更多的应是引导者、倾听者、参与者。要坚持师生平等，尊重学生的人格；对学生存在的思想误区，耐心说服，尊重学生的个性，有针对性地施教；帮助学生发挥自主性，成为自己休闲生活的主人；深入学生生活，走到学生身边，以平等的生命个体身份进行对话和交流。教师更要加深对休闲意义的理解，树立科学的休闲观，向学生传递积极的信息，以身作则，感染学生。
4.强化学生的主体意识
休闲不仅仅是“玩”，还蕴涵意识形态与价值观的形成与选择。休闲过程是人的本质的实现过程，是对生命意义的追寻。休闲的自由性和丰富多彩，能达到提升学生精神层次、满足精神需要的目的。休闲教育就是把精神生命发展主动权还给学生，使他们拥有自我选择和自我决定的权利，使教育凸显生命的灵动，张扬生命的个性。因此，休闲教育不仅是单纯的知识传递的过程，更应该体现为对人格精神和创造潜能的唤醒。实践中，教育者扮演的是指导者的角色，要充分发挥学生的主体作用，积极引导学生树立正确的休闲观，绝不能越俎代庖。
5.协调社会休闲教育
学校是休闲教育的主阵地，要发挥主导作用。但是学生的休闲空间既有学校的，又有家庭和社会的，这种空间的多维性，决定了学校休闲教育的有限性。社会、家庭对学生的休闲教育总在潜移默化地发挥作用，有时甚至比学校的作用还要大。因此，在学校承担休闲教育责任的同时，要充分与社会、家庭密切联系与配合，使休闲教育得到协调发展。在当前休闲教育实践中，学校与家庭、社会都要充分认识到，它们都具有不可取代的地位和作用，只有通力合作，明确各自的任务和责任，才能扎实有效地推进休闲教育实践。
二、休闲教育的基本原则
1.科学性与人文性相统一的原则
休闲教育必须从实际出发，按客观规律办事，既要尊重学生的实际，又要尊重我国高等教育的实际。在进行休闲教育的过程中，必须体现人文关怀精神。首先，必须更新教育观念，切实减轻学生的课业负担。其次，为学生的休闲生活创造良好的物质环境和精神环境。再次，教育者和家长要积极参与、指导学生的休闲生活。最后，加强美育，提高学生的审美情趣，提高休闲生活质量。坚持科学性与人文性的统一，才能使休闲教育深入人心，取得实效。
2.主体性与环境相协调的原则
在休闲教育过程中，要根据学生的年龄、兴趣、心理发展规律进行，要尊重学生的意愿，充分调动他们的自主性、自觉性、积极性和创造性，使他们成为自己休闲生活的真正主人。在强调发挥学生主体性的同时，还必须与环境相协调。这里的环境包括教师、家长等施教者，还包括家庭、学校、社会等创造的休闲空间和氛围。教育者要尊重学生之间个性的差异，积极引导学生树立正确的休闲观，学生必须与之积极协调、配合。另外，还要指导学生善于充分利用各种休闲教育资源，发挥主动性，不断提升休闲境界，促进自身全面发展。坚持主体性与环境相协调，才能有效整合各种休闲教育资源，取得事半功倍的效果。
3.系统开放与适度约束相结合的原则
休闲教育是一个系统工程。从纵向系统来看，休闲教育存在于人的一生之中。因此，休闲教育应该贯穿于各级各类学校教育当中，形成系统化的教育模式。从横向系统来看，休闲教育需要社会、学校和家庭多方面相互协作、相互支持和相互配合。同时，休闲教育应提倡开放式教育，即休闲教育内容、方式、时空、师生关系都应当是开放的。休闲教育的开放性，并不意味着对学生放任自流，撒手不管，学校、家庭和社会应把休闲教育的着眼点放在正面疏导和渗透上。坚持系统开放与适度约束相结合，不仅可以有效克服学校教育的局限性，还可以增强休闲教育的针对性。
4.循序渐进与抓关键环节相结合的原则
对师范专科生进行休闲教育不能急功近利，更不能一蹴而就，必须遵循循序渐进原则。首先，要基于学生的现实需求和实际情况。其次，必须基于我国高等教育的现实基础和客观条件。在现实的基础上推进休闲教育，我们必须善于抓住关键环节。在休闲教育中教师是核心因素，优先抓好休闲教育教师培训是关键环节。可以通过教师培训首先更新教师的教育观念，提高教师的教育素质，在此基础上，利用已有的客观条件，充分发挥教师的核心作用，积极推进休闲教育的进程。坚持循序渐进与抓关键环节相结合，才能使休闲教育稳步前进并取得实效。
参考文献：
[1]史宏协.大学生休闲教育与精神成人[J].中国青年研究，2005，（3）.
