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哲学的基本问题教学设计范文1
结合当前工作需要，的会员“GHJGHJGH”为你整理了这篇高中信息技术学科决赛总结发言稿范文，希望能给你的学习、工作带来参考借鉴作用。
【正文】
各位领队、各位老师、各位评委专家、各位工作人员：
上午好！第三届广东省中小学青年教师教学能力大赛高中信息技术决赛在美丽的广州、广东实验中学举办，来自全省各地级以上市、省直学校的22位选手老师参加了决赛。按照文件规定，决赛选出一等奖4个，二等奖6个，三等奖12个，一等奖第一名将参加总决赛。这次每位选手老师的分数都很接近，较前两届大家的水平都有很大的提高，大家在立德树人、专业素养、数字素养与技能（是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合）、教学设计、教学评价、教学基本功和教学高质量提升等方面颇有建树，积累了不少的教学经验和教学案例，在高中信息技术学科教学质量的提升、教学评价的提高、项目式教学范例的丰富、教学模式的创新、学生高阶思维培养、学生认知能力适应性等方面上了一个新水平、新台阶，进入了一个新发展阶段。大家的精神面貌也焕然一新，大家比赛时仪表端庄，仪态自然，精神饱满，富有感染力，充满生机活力。这些都是可喜可贺的精彩的表现。本次会议最后的议程评委代表将公布本次决赛的成绩排序，即刻将按照大赛规定程序报送大赛组委会。
我想和大家简单说一说本次大赛的设计思路。高中信息技术学科青年教师教学能力大赛决赛的内容包括学科专业素养、数字素养、专业技能和教学通用技能，主要通过备课、制作教案、说课、课堂教学和演讲答辩等方式来展示。
第一阶段基本功展示比赛，主要内容为学科基本功展示，由题库抽选主题、制作教案、说课和答辩四个环节组成。制作教案环节主要包括教学主题、对应的课程标准内容要求、学业要求、学科核心素养、教材分析、教学目标、教学重点与难点、学情分析、教学理念、教学方法和策略、教学过程、教学评价、课后作业等环节和组成元素。这里提出元素而不是要素，要素就是必须要这些内容。主要考查的教学基本功在育人、学科核心素养、教学目标、教学内容、教法学法、教学过程、教师素养、答辩等方面，教师学会做一个教案是最基本的要求，再上一个等级就是要做一个教学设计，但教学设计包含的内容就比较多了，30分钟的时间有较大的难度。利用输入法输入、文字编辑排版、多媒体资源制作、编写代码、程序设计、演讲稿的制作等等都是作为我们教师教学的一些基本功。有些老师提出要手写，我们没有采纳这一建议，也许对有些学科有很大作用，但对我们信息技术教师来说就要采用现代教育信息技术手段了，作为教师教育信息技术能力的一个体验和提升了。说课环节10分钟，时间短，但效率高，要求教师把最精华的部分说出来，主要包含对应的课程标准内容要求、学业要求、学科核心素养、教材分析、教学目标、教学重点与难点、学情分析、教学理念、教学方法和策略、教学过程、教学评价等元素，内容要与提交的教案一致。这些说课主要是说你的教学思想、教育理念、教学内容、教学过程等方面如何上好这节课，就是如何备好一节课。重点关注教师如何育人、教学如何教、学生如何学，这是一名合格教师的基本要求。一名新教师需要几年的历练才能成为优秀的学科教师。
第二阶段比赛是课堂教学能力展示比赛。要求教师上好一节课，从育人目标、学科核心素养、教学目标、教学过程、教师素养、教学智慧、教学效果、教育理念演讲、答辩等方面要求。教师需要提前准备好一节课堂教学课例，或者现场上一节课。前者我们把需要学生的课堂教学前置了，不是上课不要学生。20分钟时间将课堂教学的精髓浓缩了，这就要考查你的能力了，如何把握育人方式、核心素养、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等方面的能力，如何提升学生的科学素养、人文素养、信息素养、数字素养、计算思维能力、创新思维能力、实践活动能力、逻辑（概念、判断、推理）思维能力、辩证思维能力、系统思维能力和开阔的视野（知识视野、国际视野、历史视野）及世界眼光（见识）等。教师不仅仅是展示一堂课的过程，更主要是如何上好这堂课，教好书育好人，把立德树人贯穿教学的各个环节，贯穿于学科教学全过程。演讲和答辩需要教育学、心理学和学科教学论的理论体系知识，因为有这个教育理念、教学思想，所以我们的课堂教学才设计了、上好了这节课。这些前后彼此间都存在对应的因果关系和逻辑关系。
一句话就是如何备好一节课，如何上好一节课。通过这两个教学阶段的比赛的过程，我们的教师不仅熟悉了课标、教材、策略、教学、学生、场景、空间等，提高了育人能力、自己驾驭课堂教学的能力、即时应变的思维能力，提升了我们的教育教学思想和优秀品质。不少教师有水平、有能力，因为是理工科出身，善于表达、善于思辨、善于交流、善于互动、善于语言、善于沟通等的人文方面的素养较为欠缺，这些需要我们教师持久的锻炼。
教育哲学研究的基本问题是：1.为谁培养人(Why)、培
养什么样的人(What)、怎样培养人(How)（育人）。2.为什么教？ (Why)教什么？ (What)怎么教？ (How) （教师）。3.为什么学？(Why)学什么？(What)怎么学？(How)（学生）。我们的教学能力大赛很好地回答了（诠释了）这个问题。教育哲学、心理哲学始终都是我们学习思考的上位的理论基础。
我想说，通过这次比赛，我们来到了美丽的花城广州，来到了久闻其名的名校广东实验中学----这所广东省国家级示范性普通高中。学校提供了很好的安排、很好场地、很好的服务和很好的氛围，还有广东实验中学学校领导、教师发展中心主任胡正勇、信息通用技术科长卓培工、梁晓敏、徐家连等全体科组老师等的精心安排和大力支持，使我们有了好的学习、工作和生活条件。因此，我提议以热烈的掌声感谢广东实验中学的领导、信息技术科组老师、所有的工作人员！
还要感谢各位评委老师，是他们精心工作、辛勤劳动、公平公正、无私奉献、使大赛得以顺利圆满。我提议以热烈的掌声感谢各位评委专家、工作人员、研究生助手！
哲学的基本问题教学设计范文2
理解视角下的“现代教育技术”网络课程教学设计
“理解”从字面意义上讲就是“明白、了解、懂得”。从教育哲学的观点来看，理解是一种倾向和能力。[1]教学不仅要使学生获得知识或技能，还要使学生理解知识、生命及生活的意义，所以理解本身就具有教学价值，知识、技能、理解这三者共同构筑起我们的教学目的。让学生理解知识，应是教学的最高追求。注重理解的“现代教育技术”网络课程设计的宗旨应是为学习者提供机会，真正地参与获取知识的过程，使学习者能够深入地理解知识，运用所学知识解决实际问题。20世纪90年代由斯宾塞基金资助的零点项目和哈佛大学教育研究生院研究开发了“为理解的教学模式”，该模式包括启发性论题、理解目标、理解活动和持续性评价四个组成部分，该模式解决了理解教学中“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题。[2]注重理解的“现代教育技术”网络课程设计，应从该模式出发，结合网络课程特点，制定清晰的教学目标，选择具有理解价值的主题，设计、完善学生积极参与能有助于形成理解的学习活动，并进行有针对性的教学评价。
网络课程内容设计：以理解的维度安排课程内容
网络课程的内容设计是课程设计的核心，它包括功能设计和知识内容设计两个部分。注重理解的“现代教育技术”网络课程内容也应从这两个方面去设计。1.网络课程功能设计网络课程功能设计以“为理解的教学模式”为导向，围绕“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题来进行。设计时将功能分为理解学习引导、理解学习、理解学习支持、理解学习评价、理解学习深化这几个模块，其中，理解学习模块是核心，其他模块对该模块起帮助和促进作用，通过这几个模块的组合全维度地促进理解目标的达成。各个模块的关系如图1所示。以该结构为导向，设计“现代教育技术”网络课程的功能模块为：①理解学习模块是网络课程实现理解学习的关键，通过理解性学习活动的设计，引导学习者对课程内容进行自主理解学习。它包括理论教学、实验教学、学习活动、参考资料等几个组成部分，用学习活动引导理论教学和实验教学的开展。②理解学习引导模块是在学习前对学习者进行启发引导，让学习者带着理解的目的有备而学。③理解学习支持模块是学习者在理解学习过程中，针对理解主题，自由讨论、交流，互相帮助，互相学习（互学），并可通过该模块以合适的方式向教师和同伴求助（助学）。④理解学习评价模块是对学习者网上学习活动进行实时适当的评价，帮助学习者了解自己的学习情况，为其后续学习指明方向。⑤理解学习深化模块是学习者可以根据自己的学习兴趣，选择本课程的拓展学习内容对某一问题进行更深入的理解性学习。2.网络课程学习内容设计格兰特•威金斯将理解分为解释、释义、应用、洞察、移情和自我实现六个维度。[3]每个维度代表了理解的不同层次，理解水平决定了学习内容的安排，理解是一个动态的实现过程。首先，要选择那些有理解价值即在课程内容中处于核心地位、具有持久性的价值，能够激发学习者学习潜能的理解主题。其次，一门课程理解的主题肯定不止一个，选择出那些具有理解价值的主题后，将主题根据理解的层次和水平进行区分，按理解水平成递增趋势排列、组织课程学习内容。“现代教育技术”网络课程的具体学习内容设计采用的是“模块—主题—问题”的结构：一是根据课程理解目标和知识的特点，将学习内容分成六个模块，每个模块相对独立，又呈递进关系；二是根据每个模块的理解目标，确定具有理解价值的主题。
理解性学习目标的设计：以理解为教学的最高目标
以理解为目标的网络课程设计，在引导学生达到知识与技能目标的同时，将理解目标作为知识与技能目标的更高层次目标，将学生学习的重心放在对知识与技能的深层次理解上，在理解中实现学生实践能力、创新能力的发展。理解性目标不是教材目标的形式化，而是要具体地界定教学中使学生理解哪些观念、关系或问题，以及要达到什么程度。知识的理解是一个过程，因此，理解性目标要注意分层级地进行，且目标之间要相互关联和不断深入，这样才能引导学生一步一步、由浅入深地达到对知识的全面理解，如可设计理解性目标为从基于问题理解目标到主题理解目标，再到模块理解目标的递进结构。对于“现代教育技术”网络课程的理论教学部分，设计知识目标和理解目标的双目标引导方式；对于实验教学部分，设计技能目标和理解性目标的双目标引导方式。理解目标要在学习活动之前公开呈现给学习者，让学习者带着目标进入学习活动。下页图2是理论教学部分模块四——主题1教学设计概述的双目标引导式学习目标设计。
学习活动设计：以学习活动开展理解过程
网络课程的学习活动应是网络课程开发的重要内容，通过学习活动的设计，引导学习者利用已设计好的网络资源与网络教学环境，完成学习任务，达到学习目标。在以理解为目标的网络课程学习过程中，学习者是主体，学习过程是作为主体的学习者主动内化知识、构建知识、形成能力的过程，学习活动的开展过程就是理解的过程。首先，学习活动的设计要以知识、技能、理解三个目标为引导，围绕理解的维度，对学习活动进行排序和结构化，形成学习活动序列，以促进更有效的学习。可根据理解维度将学习活动分为初级理解学习活动、中级理解学习活动和终极理解学习活动三类。初级理解活动主要适合解释或诠释维度的理解目标实现，其活动方式主要是交流讨论；中级理解目标适合应用维度的理解目标的实现，其活动方式是一系列探究活动；终极理解目标能够涵盖前面理解活动所要达到的理解层次，其活动方式主要是协作应用。其次，要根据知识类型的特点设计有效的学习活动任务，促进学生理解知识。例如，自然知识的学习活动设计要围绕激发学生问题意识，帮助学生形成假设，引导学生搜集、分析、整理资料，诱发学生得出结论，以及引领学生展开验证等基本环节进行；人文知识的学习活动设计要引导学生理解与建构符合时代精神、社会需要以及个人生活的知识，从而真正学会做人；社会知识的学习活动设计要通过合作交流引导学生学会与人交流合作，建立正确的人与社会、人与人的关系，达到社会知识学习的理解性目标。[4]从任务情境的设计、学习过程的建议和任务成果的设计这三个方面说明“现代教育技术”网络课程学习活动设计方法：①理论教学的学习活动以解决问题为中心，将问题情境化呈现，在交流、反思中达成知识理解的目标。由于学生经历了体验、移情、理解、对话、反思等五个环节设计活动过程，所以活动的过程成为一个引领学生反思各种思想、反思现实和反思个人的过程。活动成果设计是让学生体验、反思，形成自己的认识反思成果，而不是对一些观念和立场的机械强化和汇总。活动的形式包括阅读、交流讨论、反思等。②实验教学的学习活动以任务为驱动，在虚拟情境中进行实验和体验，在完成成果中达成应用技能的目标。活动成果设计以提高学生应用知识的能力为目标，如可以设计让学生写研究报告、创作作品等。活动形式包括体验虚拟情境、网络探究、作品创作等。
结语
哲学的基本问题教学设计范文3
[论文关键词]职业教育 课程设计 “五化”原则
一、引言
课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案，是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成，包括目标、计划、经验与体验等，是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(Instructional Design)，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。
高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此，职业教育课程应当是工作过程导向的，将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的养成为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则，在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。
二、“五化”原则
(一)学习目标能力化
学习目标明确了课程的出发点及归宿；学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应该能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是我们常说的“因材施教”。学习者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素两方面。与智力因素有关的特征包括知识基础、认知能力和认知结构变量等；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。学习目标的设计应能体现出学习主体的多样性、差异性和复杂性。
职业教育课程的学习目标设计应该突出职业能力培养主线，体现职业教育职业性、实践性的特点，即学习目标能力化。个体的职业能力通常是专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，如会计专业记账查账的能力、编制现金流量表的能力，导游管理专业设计旅行方案、开展景区景点讲解的能力，软件技术专业阅读程序模型、编写程序代码的能力等。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯，如解决问题能力、分析判断能力、逻辑思维能力、创新能力等。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度，如沟通能力、组织能力、协调能力、合作能力等。
学习目标设计应特别注重目标的可测量性。学习目标应该是外显的，明确、具体、可测量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知识的层面上，而是注重将知识内化为能力。如物流管理专业“生产运作管理”课程的学习目标是：使学生能运用生产系统内设施布置的原则与方法，合理布置生产系统的地理位置；能运用定量工具编制各类生产计划，合理调节生产能力与实际需求的矛盾；能运用生产运作管理的现场管理方法，有效控制生产系统正常运作中的质量、进度和成本；能运用运作管理的新思想与新方法，建立评价指标体系对系统状态进行合理分析，并采取相应措施进行生产系统的改进与完善。采用“能做什么”的方式直接描述学习目标，学习目标具备明确的可测量性、可展示性，对于课程教学的实施与评价也非常有利。
(二)学习任务项目化
学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课程教学设计的重要环节。学习任务设计包括：学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整与适应等。职业教育课程的学习任务设计应该是工作过程导向的，以专业就业岗位典型工作过程的分析为起点，依据并围绕职业活动中工作过程(为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序)选择课程内容，并以之为参照系对知识内容实施序化，着眼于蕴涵在行动体系中的隐性实践知识的生成与构建，筑造课程内容结构。
职业教育课程的学习任务设计，选用适于教学的工作项目为载体，将专业教学各知识点按工作过程及工作任务重新整合设计，凸显工作学习一体、理论实践一体、教学做一体的特点，即学习任务项目化。工作项目可以是一件产品的设计与制作，一项服务的提供或一个故障的排除等，如国际贸易实务专业为某公司填制货物报关单，软件技术专业为某客户编写WEB应用程序，导游管理专业接待一个大学生旅行团。以通过对岗位工作过程系统化分析所获得的工作项目为单元组织课程教学内容，将职业活动中的各元素渗透到课程教学的整个过程，使学生可以在有目标的环境下变被动学习为主动学习，在行动化的学习过程中促进知识与经验的建构，促进实践技能的提升，帮助学生实现从经验层面向策略层面的能力拓展。
工作项目应具有真实性、典型性、综合性、完整性等特征。真实性指项目的选取立足于职业实践或社会生活中的真实问题，项目结果具有实际利用价值，是可使用的产品或可落实的行动方案。典型性指项目的选取立足于体现岗位工作过程的突出特点，符合学生能力水平和教学规律。综合性指项目的选取应具有一定的规模和一定的复杂度，需要运用多种领域知识和多方面能力、借助于多种可能的资源才可以完成。完整性指项目的选取立足于解决岗位工作过程中的某一完整问题，而不是一个问题的某一部分，学生可以经历并体验完整的行动过程，包括：咨询一计划一决策一实施一监控一评价，在解决问题的全过程中，获得完整的职业体验、培养并锻炼独立完成工作的能力。
(三)学习情境职场化
学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理的、现实的(如社会环境、自然环境)，也是心理的、人工的(如情感环境、认知环境)。从空间布局来看，传统的教室(包括实验室、实训室)布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对于学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。
职业教育课程的学习情境设计，必须紧紧围绕学习目标和学习任务，努力创建与真实职业场景直接相关的学习环境，即学习情境职场化。如，为会计专业“会计实务操作”课程创建模拟财务大厅的学习场景，为连锁经营管理专业“商品采购管理”“物流管理”课程创建模拟连锁超市采购部、物流中心的学习场景，为软件技术专业“J2ME程序设计”课程创建模拟软件公司研发部的学习场景。在模拟职场的学习情境中，学生的主体意识被充分唤醒，工作性行为取代了单纯的学习性行为，经验和策略的获取具有更加明确的指向性，“在工作中学习，在工作中锻炼”，知识和技能的养成在工作过程中动态实现。 转贴于
在教育实践中，职业院校作为教育机构不可能也不必要在规模及数量上对真实职业场景进行一比一复制，“学习情境职场化”必须走校企结合之路。校企合作可以是多层次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企业投入设备、资金帮助学校建立校内实训基地，或是学校利用企业设备、场地建立校外实训基地；深层次的合作可以是人才的订单培养或定向培养，企业除提供必要的学习设备与场地外，还向学校提供培养模式、师资、技术等，参与人才培养全过程；更深一层的合作则有可能是企业向高职学院注入股份，直接参与办学过程，与高职学院分担决策、计划、组织、协调等管理职能，同时也分享办学效益。教育资源的合理配置，成为职业院校科学发展、可持续发展过程中亟待解决的核心问题。
(四)学习资源立体化
从基本的教育功能和作用出发，学习资源是包括传统教材在内的一切有利于学生增长知识或发展技能的教学材料的总和，以不同的承载媒体、多样化的形式出现，基于不同的使用主体。传统的学习资源有教材、讲义、习题册、补充练习、学习指导书、实训指导书、活动手册、辅导材料、复印材料、期刊、杂志等，伴随着信息技术的普及与应用，网站、论坛、留言板、知识库、专家系统、学习软件、文本文件、视频文件、音频文件、幻灯片、电子表格、照片等一大批基于现代信息技术的学习资源被广泛采用。此外，还有一些课程教学实施中使用学习资源，如授课计划、教案、学习任务书、项目说明书、引导文、练习册、工作页等等。
职业教育课程是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体，那么，与课程密切相关的学习资源，也应该能够覆盖课程全过程的每一阶段、整合职业实践与专业知识两个方面，也就是学习资源立体化。如软件技术专业“J2ME程序设计”课程基于软件公司研发部的学习情境，学习资源除通常的教材、学习任务书、多媒体课件、教学网站之外，还包括软件公司的各项规章制度——项目管理制度、员工考核制度、员工培训制度等；开发标准——游戏策划文档模板、游戏设计文档模板、J2ME手机游戏开发编程规范等；技术资源——参考手册、示范项目电子文档和源代码等；工作资源——开发平台、测试平台、测试软件等；人力资源——客户、产品经理、项目经理、技术总监、部门经理等，其中人力资源角色可以由教师或学生分别扮演。为更好地服务于体现“校企合作、工学结合”特色的职业教育课程，学习资源不断深化内涵、拓展外延，由封闭走向开放，立体化建设是必由之路。
(五)学习评价过程化
著名职业教育专家姜大源在《职业教育学基本问题的思考》中提出了基于科学发展观的评价观，也就是以人为本的整体性评价观，并认为：职业教育的评价将由功利性向人本性的范式转变。传统教学评价以终结性评价、结果性评价为主导，评价主体、评价内容、评价方式都比较简单；另一方面，传统教学评价片面强调关于学习者对知识与经验最终掌握水平的评价，忽视对与学生终身发展密切相关的非智力因素的评价。职业教育课程教学设计的“学习评价过程化”，与以人为本的整体性评价观相适应，强调对与课程学习相关的职业能力发展、渐进全过程的评价，对这一过程产生影响的各种因素都将成为评价的目标。
在实施操作层面，评价方案应注意以下几个问题：一是评价主体：不应只是单一的由教师完成的“权威性”评价，而应该是双边的、多边的行动，学生参与，企业参与，社会参与……强调多边互动。二是评价内容：既要有体现学习任务完成质量的知识课程和技能课程的成绩单，也要有体现个人素质及情商、心商、交际商、适应商的评价表。事实证明：在个人获取成功的过程中，情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念等非智力因素的贡献率大大高于智力因素的贡献率。三是评价方式：既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试；既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。
哲学的基本问题教学设计范文4
【关键词】技术哲学；教育技术；技术现象学
【中图分类号】G40-057 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）27-0023-04
【作者简介】陈向阳，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所、职业教育与社会教育课程教材研究中心（南京，210013）副研究员，博士，硕士生导师。
20世纪90年代以来，信息技术在各领域高歌猛进，并带来了整个社会生活的信息化改造。在教育理论与实践领域，同样呈现出一片眼花缭乱的“概念丛林”，人们对多媒体教室、智慧校园、慕课、翻转课堂、微课、混合式教学、大数据、云计算等不断涌现的新名词趋之若鹜，尤其在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出坚持“现代信息技术与教育的全面深度融合”之后，这些新名词更是伴随着行政介入、资本运作和运动式操作进入到教育技术和信息化实践中去。在这种种合力的推动下，倘若谁不知这一波又一波的时髦概念，俨然就是教育变革的落伍者。然而，当前教育信息化的喧嚣和非理性狂热，不仅未使教育产生预料的系统性变革，反而带来了更多新的问题，要真正理解并把握教育技术的未来，需要审慎的理论自觉与哲学思考。
一、技术乐观论与怀疑论的局限性
在《通过技术思考――工程与哲学之间的道路》中，米切姆指出：“技术和哲学是像一对孪生子那样的孕育的，工程的技术哲学明显具有技术哲学孪生子长子的特点，更偏向于亲技术并注重对技术进行分析，第二个孩子则更倾向于批判和解释技术。”[1]
工程技术哲学的倡导者多是技术专家或者工程师，他们着眼于技术的合理性，坚信由技术的自然逻辑必定会导向其价值逻辑，技术只是实现外部目的的工具与手段，技术专家的使命就是如何使技术更“先进”。这种技术乐观论投射到教育领域就表现为，盲目追逐物化的新技术，认为其必然会推动教育的文明、进步与现代化，由此，在使教学变得更有效率和更有趣的宣言之下，各种花样翻新的技术不断被引入教育教学中，尤其是博客、移动学习、MOOCs等新技术一时成为时髦话语。当这些新技术不被教师所认可和接受时，技术乐观论者总是把问题归结为教师因循守旧，教师因此成为被指责和培训的对象。这种技术的乐观主义延续了启蒙时代以来人们对技术所持的一贯态度，他们多从工具的视角来看待技术，追求技术至上。
然而，技术在教育中的应用是否可以如此乐观对待而不加任何批判？在人文技术哲学看来，技术越发展，就越成为一种自主的、异己的力量。波兹曼就始终警惕电子技术对文化素养的侵蚀。在《童年的消逝》中，他抨击新技术，尤其是电视文化，认为电视文化抹杀了成人和儿童的界限；在《娱乐至死》里控诉电视对读写能力的危害，影射电视掏空了人的头脑和心灵；在《技术垄断：文化向技术投降》中揭示信息失控的现实危险，指控技术垄断对人类文化的危害。波兹曼对于技术的批判与质疑的确有助于对技术在教育实践中的消极作用保持警醒。比如传统的PPT的使用，一定程度上改变了人们的教学与听讲方式，大家都成为受某种技术逻辑影响的工具，甚至有教师没有电就没办法进入课堂教学，这就是典型的技术对人的异化。课件控制了教学过程，从而控制了学生，也成为教师自身的桎梏。
从教育技术应用的实践来看，以上诸多乱象和观点纷呈的背后，实际上隐藏着两种技术哲学。但是，这两种技术哲学都有其突出的缺陷，那就是用工具和实体的思维来看待技术，正如海德格尔在《技术的追问》中所指出的，对于“技术的正确的工具性规定还没有向我们显明技术的本质”。没有掌握技术真正的本质就无法在人与技术之间显出一种自由的关系。由海德格尔开端，面向具体“技术实事”的现象学技术哲学，将为我们思考和分析教育技术实践提供第三条道路。
二、教育技术应用的技术现象学考察
在教育实践领域，人们已基本形成共识，即教师和学生对于信息技术的认识和理解，不仅要掌握“器、术、法”等层面的有效使用方法，还要构筑“道”层面的关于技术与教育、技术与人的关系等教育技术哲学问题。技术现象学以其人技关系的独特理论，为我们对教育技术实践的学理分析提供了理论支援。
“首先，工具不是具有一定属性的简单对象，相反，所谓的工具依赖于一种使用的情境，技术是与具体的使用情境有关的。”[2]海德格尔极力强调情境对于技术存在的意义，在海德格尔那里，用具的存在方式与情境的关系非常独特：一方面，如果没有情境，用具无法存在；另一方面，只有借助情境，用具与世界现象之间的通达才具有可能。“严格地说，没有一件东西可以单独‘是’用具。存在的一向是用具器物的整体。只有在这个整体中一件用具才能够是它所是的东西。”[3]这实际上启示我们，教育技术作为一个整体的存在，仅仅只是使用现代信息技术，还不能称之为教育技术，唯有在教育世界诸要素（如教育价值、教育目标、教学设计、教学方法等）的聚集中，它才真正成为教育的一部分。
海德格尔关于技术的现象学分析，为我们深刻理解教育技术的本质开辟了道路。然而海德格尔还主要是从“之外”与“之上”来研究技术，从形而上的抽象层面来反思技术，这种分析方式无疑具有深刻性，然而也存在不可忽视的固有缺陷。因为他只停留在抽象的层面，把技术处理为一个没有差异的整体。而对于教育技术本身所呈现的复杂性和丰富性，仅靠这种形而上的分析是不够的。从电影、电视、计算机到今天的移动互联网，只有对他们进入教育领域进行具体的经验描述，技术的社会批判才有存在的空间。在技术现象学看来，技术不再只是单纯的、裸的工具，它既向自身敞开，同时也向人与教育敞开，从这里出发，我们可以思考教育技术自身、技术与教育、技术与人等诸多的理论命题。通过对这些命题的揭示，有助于我们重新思考技术之于教育的深层次意义。
在当代，现象学有了新的发展，尤其是以伯格曼和伊德等为代表，使技术哲学出现了经验转向。在伯格曼看来，对技术的哲学反思，必须建立在对现代技术的复杂性与丰富性的适当经验描述上，他的“聚焦物和聚焦实践”的思想正是对海德格尔“天地神人”四重思想的进一步发展，把对“物”的思考从形而上学的层面转向了伦理的、政治的和文化的层面。“当我们所用的东西仅仅是用品的时候，我们就剥夺了世界公民的权利。所以我们要通过聚焦实践回归到这个世界的深处，回归我们作为存在的完整性。”[4]在这里，聚焦实践体现着一种“参与的实践”，只有我们每个人都参与了技术与教育互动发展的过程，才能真正实现技术与教育的深度融合。
伊德将现象学和实用主义紧密联系起来，同时关注日常生活中的一些具体技术和案例研究，形成了所谓的“后现象学”。用伊德自己的话说，后现象学是“现象学+实用主义+经验转向”。伊德最著名的经验研究就是其提出的“人-技术”关系四种模式，即具身关系、解释学关系、他者关系和背景关系。通过这一研究，伊德认为，“不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术就在于技术与人和世界的相关性”[5]。
通过对现象学技术哲学家观点的简要考察发现，尽管他们对于技术的理解各异，所提出的克服现代技术的可能路径也不完全相同，但深入他们的根本立论，可以感受到一种共同的关切，那就是超越技术乌托邦和敌托邦的局限，回到技术本身，从实践哲学和文化哲学出发，直面人的存在这一根本问题。而这无疑为我们思考教育技术实践提供了极大的启发。
三、教育技术可能方向的现实分析
上述现象学技术哲学发展进路的分析，为我们思考教育技术实践提供了理论背景，尤其是面对日益增长的技术宰制，我们既不是天真地接受技术，也不消极地逃离技术，而是深入技术实事本身，洞悉问题的根源与解救之道，这不仅是这个时代紧迫的问题，也是当前教育必须做出回应的问题。
（一）对教育技术的认识：由“装置范式”到“聚焦物范式”
虽然新技术应用之下的教育改革呈现出一片“繁荣”景象，但原有教育中一些本真美好的东西似乎失落了。以伯格曼的观点来看，问题的根源或许在教育场域中“装置范式”的技术本质观。这一范式揭示了现代教育技术真正的本质，一方面，以最有效率的方式进行知识的传递，另一方面又隐蔽与缩减了事物牵连的整个世界。这一范式把我们的注意力集中在纯技术的运作上，它对人的力量、注意力和思考方面要求愈少，远离了那些富有教育价值与意义的事情。例如，随着多媒体教学的兴起，黑板在教室里的使用越来越少，代之以硕大的多媒体控制台，教师常常被束缚在台前操作着程序化的PPT，原本在讲台上谈笑风生、充满智慧的教师，成为照本宣科的操作员，课堂不再被作为诗意的存在，教学的艺术世界轰然倒塌。更进一步的，随着传统教室被多媒体教室取代、印刷书本被移动终端取代、学生管理被各种监控技术所取代、师生的面对面交流被虚拟交往所取代……教育最终所追求的目的被丢失了。
面对这样的问题，伯格曼同样给我们提供了解救之道，他并没有简单沿着海德格尔的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前现代技术之中。在伯格曼看来，物的转变不能是一种取消，更非对技术的逃离，而是要构建一种“聚焦实践”，这种构建包括三方面的内容，“一是应为聚焦物和聚焦实践清理出一个核心位置；二是简化围绕和支撑聚焦实践的背景；三是尽可能扩大亲自参与、身体力行的活动的范围”[6]。这也就意味着，教育虽然被各种现代技术所控制，但只要人们仍然从事各种围绕“聚焦物”而展开“聚焦活动”，就可以在一定程度上消除当今教育中的技术问题。诸如重构多媒体教室的布局，引入融传统黑板与多媒体功能为一体的交互式白板，打破技术对师生活动限定的可能，营造适合师生互动学生学习的环境等。只有守护着“聚焦物与聚焦实践”，才有可能真正实现技术教育化。
（二）技术与教育关系的新认识：由“消费”走向“设计”
对于技术与教育的关系，著名教学设计专家梅瑞尔（Merrill）曾形象地比喻：“教育技术领域的许多参与者很像买新奇玩具的孩子们，总希望他们所在的学校能够启用一些新的技术设备或应用程序，但新鲜感慢慢褪去后，这些最新最好的技术就被蛛网尘封，完全过时了。”[7]回顾20世纪的教育技术史我们很轻易就会发现这一事实，电影与电视教育20世纪初曾获得极大的关注，爱迪生在1913年曾满怀信心地预言：“在公立学校里，书本将很快过时，人类知识的所有门类都可以通过动态影像来进行教学。我们的学校系统会在十年内发生天翻地覆的变化。”[8]与此同时，一些影片制作厂家则从中寻求商机，他们“打着视觉教育的旗号，兜售其产品”，并大肆渲染电影在教育中的作用。但这一预言并未得到验证，电影或者电视没有取代传统的教科书。今天，人们同样认为网络将对学校教育产生革命性的影响，有学者预言，MOOCs将使教育受到颠覆性影响，进而引发系统性的变革。但据北京师范大学远程教育研究中心对国内96个慕课平台统计，千余门课程80%基本无互动，只是传统课堂搬家，跟过去的电视教育没有太大差别，慕课越来越像是教材的附赠光盘，没做任何设计就放在网上。
由此看来，技术与教育结合的重点不在于引进最新颖、最酷炫的新技术，亦非教会师生使用和操作这些技术。“仅仅把学习材料放到网上不构成‘学习环境’，仅仅把以传统讲授为主的教学电子化不可能产生显著的学习效果”[9]。只有让技术应用回归教育的本质，围绕学习者进行有效的设计，才有可能避免20世纪教育技术的历史重演。芬伯格正是从技术的“设计批判”出发，提出“计算机设计不仅在工具意义上是重要的，而且还具有人性的意义，因为在设计工具中我们设计了存在的方式”。[10]这种设计是一种存在论的设计，它不仅需要知识和技术，还需要更成熟的人类情感，而这恰恰呼应了当今时代对学习本质的认识，对学习来说，最核心的是情感、情境或者高质量的启发式技能。正是在这个意义上，我们说“设计”将成为教育技术未来关注的重要议题，每当引入一种新的教育技术时，必须在其设计时就要考虑到对话和情感参与，这种设计活动需要转向艺术化，只有通过艺术化，才能在教育发展的暗礁中走出一条“回归自己的路”。同时，其设计主体绝不能仅限于少数技术专家或者工程师，更要发动广大师生参与其中，他们不只是教育技术的消费者和使用者，按照设计好的程序进行消费和表演，而是作为设计者、生产者参与着开发的全过程，他们的价值观念、设计思维通过博弈转化为技术代码。惟此，才能真正设计出更加人性化、受学习者欢迎、充满生命活力的新一代教育技术，从而在更深的层次上激发无穷的教学智慧。
（三）人-技关系的新认识：从“离身”走向“具身”
“在大多数情况下，学习者与学习环境之间不直接发生交互作用，而是需要借助相关技术的支持方可进行。”[11]在这个数字化生存的新时代，尤其是大数据正在进入教育的方方面面之时，师生、生生的关系，更要通过人与技术的关系来实现。人们在熟悉数字化技术提供工具、空间和可能性的同时，也在构建一种新的学习环境和学习文化，由此，揭示人与技术的关系，对于理解正在发生的教育变革至为关键。伊德关于人与技术之具身关系的解读为我们提供了基本的认识框架。在他看来，人与世界之间的关系总是被技术所中介。在具身关系中，技术就像海德格尔所说的“抽身而去”，它以一种不引人注目的方式暗中与人发生交互，正是这种方式使技术具身成为可能。当然，完全透明的技术是不存在的，现实中的技术总是呈现部分的透明性或准透明性。教育技术的目标就在于努力实现人、技术与环境的具身，从而让学习者调动所有的感觉器官，获得更强的在场体验感。
从人与技术关系的视角看，教育技术发展史体现的正是从离身到具身的转化。从书写、印刷到黑板、电影、电视、计算机网络等莫不如此，如柏拉图曾强烈谴责，书写技术具有破坏对话关系的能力，而这种对话关系是师生之间的纽带，但随着书写变成习惯，它与人走向具身关系，并开始退居背景，成为教育的一部分。当前，以互联网为代表的技术发展远不像当初书写技术那样缓慢地发展，它处于快速的变化之中，一种技术进入教育领域还未被教育化，就很快被更新的技术所替代。如果我们只是盲目地引入技术，把技术作为外在于人存在的一种工具，这种变革注定要失败，诸如目前实施的多项教育信息化工程，包括多媒体教室建设、精品课程建设等，都还只是形式上的“新瓶装旧酒”，这种技术根本上还只是离身的技术，即使是当前被认为是开启未来教育的大数据，“如果没有人的加入，依旧只是促使人类快速做决定，依旧是资本大爆炸、技术大爆炸，那么人类是没有未来的”。[12]著名哲学家斯蒂格勒这番振聋发聩的忠告，实际上是在提醒我们，在将技术应用于教育的过程中，不能操之过急，技术既然已经深深嵌入教育世界，就必须努力实现教育技术的具身转向，构建一个与技术和谐共生的诗意栖居的教育世界。
【参考文献】
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[10]安德鲁・芬伯格.技术批判理论[M].韩连庆等译.北京：北京大学出版社，2005：133.
哲学的基本问题教学设计范文5
【摘要】免费师范生教师成长有一个过程，需要学校充分利用校本培训平台，立规则，讲理论，勤观察，也需要教师多参与，最终成就自己。
【关键词】校本培训；免费师范生教师；成就自己
当前，免费师范生教师以其高素质受各高中学校“热抢”，但其成长有一个过程，从站稳讲台到成为骨干，再到成为名师，需要学校充分利用校本培训平台，多举措提供动力。
一、立规则，制定成长参照系
“言为人师、行为世范。”教师的言行无声地熏陶着学生，教师要用生命的正能量滋养学生。因此，校本培训需给免费师范生教师讲仪表仪容、师德师风。免费师范生教师风华正茂，外在的形象更容易影响学生，其着装要体现教师的职业形象和主流价值，用干净、得体、大方、素雅的形象面对学生，用真诚、儒雅的言谈感染学生。良好的师德师风是无言的丰碑。免费师范生教师要心中始终装着学生，以对学生的爱作为教育教学的主旋律。校本培训需对免费师范生教师提出师德师风高层次的要求，要求他们在与学生长期的相处中，以师德影响学生的价值取向，要求他们从小事做起，从细节做起，以细节凝成操守，以坚持铸就品格，要求他们每一个言行都为学生播下道义信念的种子，提供正能量。
名师的力量在于榜样，在于引导、示范和辐射。校本培训需给免费师范生教师提供一流的名师做榜样，与之签订“师徒合同”，从专业、师德等方面为作为徒弟的免费师范生教师提供指导。师傅需做徒弟德行的参照系、专业发展的引路人、困惑时的明灯、攀登时的梯子。
二、讲理论，提供成长理论支持
免费师范生教师成长需要理论支持，校本培训要给他们进行理论培训。
师德培训。对免费师范生教师进行政治思想教育、心理教育、法制教育和职业道德教育，使他们树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，提高思想道德修养及心理素质，建立新型的师生关系，强化教师自身修养，塑造良好的教师形象。校本培训还要将优秀典型教师的事迹作为活教材，让他们学习和反思，提高自身爱岗敬业、乐于奉献的精神品质。
现代教育、课改理论培训。培训教育理论，结合新课程新高考改革，以学科工作室为单位，以课改为核心内容，深入学习考标考纲，更新免费师范生教师教学理念，把自主学习、探究学习作为课堂教学的突破口，倡导合作、自主、探究的学习方式，体现教学民主、鼓励教学方式的多元化，促进他们将先进的理念内化为教学行为，在教学中运用新课程的有效教学方法和手段。
教育教学技能培训。在免费师范生教师中开展现代教学技能的培训，以新教师汇报课、教学竞赛为载体，提高他们个案研究能力、教学设计能力、师生沟通的能力、问题反思与问题解决能力，加强教师业务跟踪管理，积极鼓励免费师范生教师争当名师、教学骨干。
教育科研培训。教育科研能力是校本培训的一个重要内容。对免费师范生教师要以课题研究为载体，开展教育科研，进行课题研究基本理论及方法的培训，为他们的课题研究服务，把教育科研和课题、日常教育教学工作结合起来，在实践中逐步提高免费师范生教师的教育科研素质。
三、勤观察，给予细节指引
古希腊神庙中有铭文：“认识你自己。”确实，认识自己不是件容易的事。校本培训要引导免费师范生教师正确认识自己，包括专业能力、知识结构、性格特点以及三者结合基础上的专业发展方向。“教学有法而无定法”，每个教师都有自己的教学特色，校本培训要帮助他们找到符合教育教学规律的适合自己的教学风格。这些，需要从细节入手，勤观察，多鼓励。因此，校本培训在内容的设置上，要具体到“备-教-批-辅-考-研”等教学环节的每一个细节，对每个人的教学基本功、教材分析与处理、教学设计、语言表达、课堂管理、读书学习、课题研究、家校沟通、听课议课都要给予专业指引。
班主任是学校重要的育人岗位。校本培训要给免费师范生教师培训班主任工作的内容。比如，免费师范生教师接手一个班级，如何通过学生家庭背景、生源分布、惯、特长优势等分析，制定明确的班级发展计划和目标，并从教室布置、氛围营造、小组分工、学业培养、卫生打扫等方面制定具体措施，落实到每天每周的细小的实践中。通过这些培训要求，免费师范生教师逐渐养成凡事认真对待的习惯，一些看似流于形式的常规工作，如晨检、读报，因为认真对待，最终都会对学校发展和教师成长有意义和价值。责任和习惯将伴随着免费师范生教师的一生。
四、多参与，在实践中成就自己
参与阅读。校本培训要引导免费师范生教师形成阅读共同体，学校要为他们提供阅读书目，让他们结合自己的能力结构有选择地阅读，提高其人文素养和专业素养。一位不迁就、不盲从、有独立人格、有良知的教师是受学生欢迎的。作为一位专业教师，还应具有专业视野，这就需要博览群书。阅读使教师站在教育的高度看教学，站在社会的高度看教育，站在人生的高度看社会，站在星空的高度看人生。
走入人际。一个人从学校毕业以后，成就的大小、发展程度的高低，不取决于他在学校的学习成绩，而主要取决于他的社会适应能力，特别是社会合作能力和竞争能力，这就是一个人的社会成熟性。而免费师范生教师在这方面是有欠缺的。因此，校本研修要引导免费师范生教师积极参加社会活动，从学科延伸到社会性协作，构建良好的人际关系。在学校，参加和组建社团，是免费师范生教师丰富其社会性，提高其社会责任能力的最重要的也是最基本的途径。
追求更高境界。动力激励和维持着一个人的活动，最终达到一定的目的。免费师范生教师的专业发展需要动力，分为外部动力和内部动力。现在外部动力很强，学校领导重视免费师范生教师专业发展，但凡培训，领导都会同意，一路绿灯；教育行政部门也很重视他们的专业发展，继续教育学分制更是以制度的形式促进教师专业发展，五年教师资格注册一次，对很多不重视专业发展的教师敲响了警钟。但是内部动力相对较弱。外部动力在于激发和推动，内部动力在于生长和创造。鸡蛋从外部打破就成为食物，从内部打破则诞生新的生命。人也一样，从外部打破，永远成为别人的食物，而从内部打破，人生旅途就获得了一次重生。内部动力始终是免费师范生教师专业发展的第一动力。德国哲学家尼采曾经说过：我们获得新的荣耀不是在所来之处，而在将要前往的地方。因此，免费师范生教师成长，应有崇高的专业追求。人活着本身就是一种意义，只有向更高境界发展，才能创造意义，只有崇高的专业追求，才能催生强劲的内部动力。
自我反思。反思是教师专业成长的核心因素，是教师专业发展的第一品质。反思让教师走向理性、质疑和批判，走向系统化，从经验走向科学。校本研修要引导免费师范生教师不断对自己的教学进行反思和评价，加强对自己的教学活动的自我视察，发现和分析其中的问题，找出整改方案。同时，校本研修还可以要求免费师范生教师之间相互观察分析，讨论交流，帮助对方发现问题，共同提高教学水平。从经验中创新需要反思，反思造就优秀教师。善于反思，就可以在教学改革的热潮中保持一份清醒。比如，面对微课、翻转课堂、“茶馆式”教学这些新概念，我们就能从校情学情出发，加以理性分析，做出正确的判断、选择和应用，而不是照搬照用。免费师范生教师反思自己的教学经验，考察外来的经验和做法，研究教学的基本问题。这样，教学改革才能成为教师专业成长的发展性平台，帮助免费师范生教师实现名师的梦想。
教师的专业品质。教师的专业知识结构是教师职业能力的核心部分，也是教师专业品质研究中最早的一个领域。一位优秀的教师除了具有丰富的学科专业知识外，还应当具备较强的教学认知能力、教学应变能力、教学操作能力、教学监控能力、交互沟通能力以及教学效能感、教学效果归因等。
良好的个性品质。教师的个性对教学有明显影响。不同教师个性品质的影响不同。烦躁型教师表现出烦躁、冲动特征，容易造成较大后果，往往对奋斗型或顺从型学生有效果；胆怯型教师过于胆怯，过于坚守规则，不敢越雷池一步，往往对奋斗型学生有效果；高度整合型教师自控、有条理和目的性特征较为明显，对各类学生都有效果，尤其对焦虑和怀有敌意的学生优势明显。教师还应有较高的情感投入，主要体现在以下几个方面：对学生的责任感；为人师表，不断提高自我；与学生保持良好的依赖关系；教师的个人魅力、人格品质对学生产生无声的影响。优秀的教师善于运用自己的气场，说的话非常管用。无论这样的教师在与不在班上，学生都一个样，非常乐意听这样教师的课。教师往教室一站，一个眼神就能使学生明白所有的Z言。
构建自己发展的更大专业。一个不具有学科专业优势的教师，要走向优秀很困难，走向卓越则更加困难。教师的学科专业发展永远是个过程，没有终点。因此，校本研修要帮助免费师范生教师构建自己发展的更大专业，引领他们立足本学科专业实现专业成长，熟练掌握本学科专业，又要超越学科专业，拓宽视野，形成大格局。知识越来越走向综合，跨界研究成为研究、创造的一个重要走向。知识的综合和跨界研究，将会成为教师专业化发展和名师成长的新通道。比如，政治教师是否需要熟悉地理、历史、语文、数学知识？不晓得历史、地理知识，讲国际关系地缘政治就讲不到位；不晓得数学知识，政治计算题就讲不清；不晓得语文知识，就理解不好古诗词、俗语、外国哲学原著，更谈不上给学生解释了。
哲学的基本问题教学设计范文6
一、建构主义学习理论概述
建构主义思想起源十17世纪末息大利哲学家维柯，之后皮亚杰的双向建构思想对建构主义有一定币要影响。建构主义是一种哲学认识论思潮，主要回答的基本问题是什么是知识”、知识是如何获得的”、如何与看待知识”。相对客观主义知识论，建构主义是一种主观主义知识论。在建构主义看来，我们所知道的一切是我们所建构的;”人的认识遵循的是“哥白尼式倒转”的原则——不是我们的概念去适应事物，而是事物适应我们的概念；真理是可变的，不可变的东西是我们无法创造的，无法创造也就无法被认识。”（1）建构主义学习理论是在上个世纪90年代得到迅速发展的现代学习理论。建构主义学习理论认为，学习之所以产生，是由于一个主动的、自我调整的学习者在解决问题的过程中，从经验和获取经验的环境中获得意义，从而建构个人的意识。由此可见，建构主义特别强调“人”的作用。每一个学习者都是在自己己有经验的基础上，以其特殊的方式在建构，并且每一个学习者都是在特定的情境下建构的。建构主义学习理论的研究建立在认知主义学习理论所做的大量实证性研究基础上，对各种具体问题所蕴涵的共性做进一步抽象和归纳，形成较为清晰的理论框架。从而实现从量变过程到质变的转变，从具体到抽象、特殊性到普遍性的理论升华。建构主义学习理论和认知主义学习理论的关系，可以看成是两个认识层面的关系。建构主义学习理论的核心在于强调：人的认识并非对于客观实在的简单、被动反映，而是学习主体自身的主动建构出来的；在建构的过程中，主体已有的知识和经验（认知结构）发挥了特别重要的作用，而认知结构处在不断发展之中；环境对学习主体主动建构发挥了重要的作用；主动建构过程具有个性特征差异。（2）建构主义学习的基本特征突出表现在以下三个方面:（3）其一，学习的自主性。建构主义认为，学习是学习者通过己有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义;另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。其二，学习的情境性。清境学习是在所学知识真实的应用环境中，通过日标定向活动进行的学习。斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。其三，学习的社会性。建构主义认为，学习者与周围环境的相匀_作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的建构。每个人都能够以自己的经验基础、用自己的方式理解到事物的某些方面。通过陇作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。‘协作学习’，是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
二、建构主义理论指导下的多媒体网络教学
建构主义学习理论的教学涵义在于：强调学习主体已有认知结构及其在学习过程中的作用，即强调元认知能力的培养；强调了教师在学习主动建构活动中的主导作用，从而也就对构成整个教学活动的双方主体的能动作用及其辨证关系给予了明确论述；强调了个性化教学。一方面，不仅将新的学习活动和学习主体已有的知识联系起来，而且和新的认识活动之间存在有“一般”和“特殊”的关系。人类是以所获得的一般性知识和经验来指导对于新的特殊情景的认识。所谓外部输入信息实际上可以理解为学习主体已有图式的一种具体化表现。这种对于某个学习主体的个性化称为微观个性化。另一方面，尽管学习主体主动建构过程存在个体差异性，但从认识论角度，基于图式及其建构的认知策略则是共性的，可以将某个具体学习主体的认知过程看成是共性策略在该学习主体上的具体化映射。从而将个体差异性与整个理论本身的关系看成是个性与共性的辨证统一。这种对于全体学习主体的个性化称为宏观个性化。（4）建构主义学习理论为指导的CAI课件的基本要求是:多媒体课件既是教师的教学工具，同时也是学生的认知工具。它用于呈现教学内容，体现教学策略，激发学习兴趣，创设学习情境，提出问题求解，给予评价反馈，贯穿于整个教学过程始终；多媒体课件所呈现的教学内容的组织采用超文本结构，以使教师根据学生的实时要求而非自己的预先设定选择将进入的知识点或了知识点，即在不脱离教学日标的前提下，教学流程是由学生控制的；课件可以为教师提供各种教学策略的选择，设置各种灵活的控制功能，以便教师根据学生的反馈随时调整教学策略。
