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教学设计的建议范文1
我认为任务型教学就是学生在教师的指导下，通过一定的学习活动，将学习目标任务化、真实化，用英语来完成各种既定的学习、生活实践活动等任务。活动的载体是一项项具体的任务，活动的目标是帮助学生掌握知识和技能、培养正确的价值观。这样通过一系列的任务型学习活动，培养学生“在做中学、在学中做、在用中学”的习惯，进而培养学生的英语语言综合能力。
那么，如何才能够设计符合要求的合理的教学任务，以期达到既定的学习目标呢？我认为不妨从以下几个方面考虑：
一、 任务设计的内容要有趣味性
我们知道：兴趣是最好的老师，兴趣是最具动力功能的因素。而且，学生的学习效果与学习兴趣密切相关。因此，我们在设计任务时就要从学生的生活实际出发，设计的任务应该是学生感兴趣的或是能够引起学生兴趣的东西。只有这样，设计的任务才会有利于学生的学习，有助于学生学习效果的提升。这也是英语新课标的具体要求。例如：在训练学生阅读能力的过程中，就可以选取那些与学生喜欢的话题相关的阅读材料（网络、流行歌曲），要求学生阅读并做题，这样既能够使学生认真阅读，更能够训练他们的阅读能力。
二、 任务设计的目标要有层次性
每个教学班的所有学生会有共性特征，更有因为不同的生活阅历、学习品质、个性品质等因素而造成的个性特征和差异，这种差异是我们必须承认、接受和利用的教学因素。任务型语言教学的相依性原则告诉我们：任务的设计要由简到繁、由易到难、层层深入。并且，要形成由初级任务向高级任务以及高级任务要涵盖初级任务的循环。学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，从而形成阶梯式的层层递进。
因此，任务设计的难易程度、数量多寡既要考虑到学生的共性特征，更要考虑到他们的个性特征与差异，务必要有一定的层次性。可以说任务越容易参与的学生就越多，他们能够获得的成功和体验就越多，学习效果也就会越好，学生获得知识越多，学生得到的能力培养越多。例如：学生阅读能力的训练题型有：根据课文判断正误、选择、问答、填空、缩写等，当然要针对不同层次的学生提出不同的要求。
三、 任务设计的形式要有多样性
英语语言交际应该是一种充满创造性并且能够开启学生心智的活动过程。任务的设计要来源于学生的生活实际，以学生的生活情境为背景；应该能够激发学生的学习热情，能够启迪学生的英语思维。比如：教学活动中，我们可以采取用英语辩论、英语竞赛、英语演讲等不同形式来组织和指导学生完成各种任务型的学习活动，以增加他们使用英语的机会，更好地培养他们的英语语言运用能力。英语学习要求学生对英语语言的听、说、读、写综合运用的过程中自然习得，听、说、读、写本身就是多形式的活动。
四、 任务设计的外延要由伸展性
教学设计的建议范文2
关键词：建构主义教学观；探究式教学；课堂教学设计
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于外资企业用人标准的商务口译员核心能力培养研究”（XJK011BGD042）。
作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授。主要从事教育基本理论、高等教育学、英语教育教学研究。
建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。
一、建构主义教学观的基本观点
建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。
“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。
“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话， 课堂是师生共同活动的场域， 追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。
“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者， 而是学生学习的高级伙伴，要在教学活动中与学生共同建构知识， 引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看，“对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。
二、建构主义教学观视野中的探究式教学
作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。
探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。
探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。
探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。
三、探究式课堂教学设计的策略
从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。
探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。
探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动，而不是给他们强加学习目标，更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上，而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案， 而是提供启发、示范和咨询， 以确保学习活动的效果。
激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。
参考文献
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教学设计的建议范文3
拜访是人们联络感情、扩大信息来源、增进友谊、沟通关系的有效方法。拜访亦是一把双刃剑，正所谓有礼走遍天下，无礼寸步难行。在拜访时关注拜访礼仪，才可能宾主尽欢，而倘若不讲礼仪，反倒还有出现割袍断交、老死不相来往的不良后果。因此，拜访礼仪的学习有其必要性，尤其是对于致力于日后从事营销工作的市场营销专业的大学生而言。
1拜访礼仪对市场营销专业的重要性
台湾经营之神王永庆16岁时在父亲帮助下，开了一家小米店。但米店经营在开张之初显得很不顺利，因为城里的居民都喜欢在熟识的米店里买米。针对这样一种情况，他主动一家家拜访附近居民，一户一户地说动人家试用他的米。他还注意收集人家的用米情况和库存量，估算快用完时，就主动送米到其家中，主动把缸里的陈米掏出来，把新米放在陈米的下面。经过这样一种细致入微的商务拜访和贴心服务，王永庆米店经营情况得到改善，营业额远超同行。
从以上案例可看出，合礼拜访在自身及企业形象建立、开展业务、客户维护等方面均有着积极作用。
1.1拜访礼仪有利于自身及企业形象的建立
企业形象往往体现于每一个员工的个人素养，尤其是身处工作一线的营销人员。得体的外在形象、彬彬有礼的言谈举止、热情耐心的工作态度，都可让自己及整个企业形象真实可感并得到客户认可和肯定。
1.2拜访礼仪有利于为业务开展奠定基础
试想如果王永庆拜访中不注重个人卫生，在去居民家拜访时，给人展现的不是干净整洁的个人形象，而是满脸油污、头皮屑清晰可见、手指甲肮脏不堪。即便他主动把米送到居民家中，恐怕也会被拒之门外。稳重得体、谦虚有礼的营销人员更易给客户带来好感，而这种积极的评价亦会为业务开展奠定良好的心理基础。
1.3拜访礼仪有利于客户维护
拜访就交际目的的不同可以分为三类：事务性拜访、礼节性拜访、私人性拜访。营销人员可根据与客户交际的程度及交际目的不同，循环采用这三种不同的拜访形式，与客户建立较深厚的感情，做好客户维护工作。
2市场营销专业拜访礼仪的实践教学重点
在对市场营销专业拜访礼仪的实践教学进行设计时应该紧扣合理预约、着装有礼、携礼而至、为客有方、有效交流等需要掌握的重点内容。
2.1合理预约
预约是尊重自己和他人的表现，是管理自己和他人时间的一种方式。通过预约，让对方感受到你对他的尊重，不仅可让他更好地、合理地安排时间，也会让拜访者在拜访过程中受到更多礼遇。
预约是拜访的前奏，是拜访中的关键一环。一个在时间、地点等拜访关键要素的确定上时时刻刻尊重主人的决定，分分秒秒做到客随主便的预约，可以为如期而至的拜访奠定预约的情感基础。
2.2着装有礼
选择合乎拜访场合的服饰，以及对自我仪容服饰加以修饰，均可体现对被访者的尊重。如前往客户办公室的事务性拜访，则选择正式的西装或职业套装为宜。如果是休息时间到客户家中进行礼节性或私人性拜会，则可选择稍微休闲或能体现个性色彩的装束。
2.3携礼而至
去客户家中拜访时可考虑携带一些精心选择的小礼物。一份投其所好、予其所需的礼物既可以体现出拜访者对主人的尊重，又可反映出对客户的关心和了解程度；一份新颖独特、富含心意的礼物再让主人眼前一亮的同时，也能感受到你对客户的真诚。
2.4为客有方
在客户办公室或家中拜访时，务必注意言行举止。粗俗无礼的行为不仅让客户对营销人员反感，还有可能会令客户对其所属企业失去信心。而如果从敲门或按响门铃开始，到拜访结束的整个过程中，营销人员均能彬彬有礼，端庄得体，细心体贴，不强人所难，则可以为自己和企业都塑造良好的形象。
2.5有效交流
在交流的过程中，选择合宜的话题，尽量避开客户不愿意触及的个人私隐和公司机密。细心观察，多找出一些客户值得赞美的地方；把握时机，真诚而又热情地赞美客户。提高交谈效率，控制拜访时间，尽量在半小时内结束拜访，尤其是在发现客户有些不经意的“逐客”信号时，宽容体贴地主动提出告辞。
3市场营销专业拜访礼仪的实践教学设计
拜访礼仪涉及到的范围较广、知识点较多，在有限学时里进行教学设计，既要避免胡子眉毛一把抓、重点不突出，又要避免遗漏一些关键的内容。此外，还要注意教学的实效性，如果选用灌输式、填鸭式、说教式的教法，只会令学生徒添反感之心。因此，在进行教学设计时可以结合拜访礼仪的实际情况，采用“视频+讨论”的实践教学模式方法，逐层深入地引导学生学习。笔者在多年礼仪从教经验的基础上，对该内容的教学设计作出如下探讨：
3.1视频做引，放大细节展示问题
教师可以有针对性的写好礼仪视频脚本，选择部分有表演天分的学生组成一个小组，按照该脚本，在教师的指导下进行视频拍摄。这样拍出来的视频可以完全符合课程设计的需要，涵盖面广但占用的时间较短。
如以“小芳业务拜访”为题编制一段视频，充分展现营销人员小芳在去客户家中拜访时，由于没有提前预约给客户带来的困扰，及其在拜访过程中，尚在滴水的雨具随意放置、沾满泥泞的鞋子胡乱摆放、毫无礼数地站姿坐姿、过于性感的着装、眉飞色舞的表情、强行闯入主人卧室、毫无顾忌地翻箱倒柜、八卦十足地揭人私隐给客户带来的反感，还有小芳迟迟不肯告辞给客户带来的无奈等等。通过同学们惟妙惟肖的表演，以视频的形式呈现在其他同学眼前，作为课程开端的导课。让同学们在哈哈大笑的轻松氛围中，感受到这些被放大了的失礼细节。
3.2集思广益，展开讨论解决问题
拜访礼仪这一章节的知识点里，很多都是极有实用性但却非常琐碎的，这些知识与其是由老师苦口婆心地来讲，不如引导学生通过讨论自己得出来得有效。再以视频为课程导入后，教师可以归纳出一些有针对性的问题，要求学生分小组，每小组对一个具体问题讨论对策，并请其他小组对该组提出的对策进行点评和驳斥，在此基础上及老师的提示下，进行第二轮讨论，直到大家均觉得该对策着实有效为止。如：
问题1：小芳该如何做好预约？（提示：预约方式、内容及话语表达等 ）
问题2：小芳在仪容仪态方面应该注意哪些问题？（提示：结合拜访场合、主人办公室或家里的布局等实际情况）
问题3：你建议小芳注意哪些礼品礼仪？（提示：礼品的选择、包装及赠送时机及动作语言等）
问题4：你建议小芳怎样做好上门有礼？（提示：敲门、问好、换鞋、收好雨具、客随主便等）
问题5：你建议小芳应该如何跟主人交谈比较合宜？（提示：交际空间选择、交流话题选择、赞美艺术、告辞时间等）
问题设计难度适中，覆盖面广。将同学分成对应的小组，每个小组选取一个问题展开讨论，最后由一位同学进行汇报。有时候同学们初轮讨论既可得出较佳的方案，还有些时候，同学们受到生活阅历、视野等局限，要在老师启迪下得出较好的答案。如在对礼品的选择，赞美的艺术等较大的话题的学习探究上，教师可作出一些指导。而类似于雨具收放这类细琐小事，在同学们讨论结果上，教师直接建议可携带折叠伞，在进门前稍微处理擦拭后，提前先收入预先准备好的塑料袋并放入随身包包中，这样能自行处理的事，就绝不给主人带来任何困扰和麻烦。在讨论过的基础上来讲授，即使是极为琐碎的知识点，也能给同学们带来深刻印象。
3.3趁热打铁，鼓励学生知行统一
教学设计的建议范文4
【关键词】项目管理思维 艺术设计 实践教学
一、项目管理思维在艺术设计实践教学中的意义
美国项目管理协会（Project Management Institute，PMI）对项目的界定为一种被承办的旨在创造某种独特产品或服务的临时性努力。项目相对于一般的工作而言具有明确的目标和唯一性、不可重复性、不确定性、资源成本约束性等特点。艺术设计创作实践要求目标明确、追求独特个性，同时受制于一定的物料限制等特性都与项目的界定与特点十分吻合，由此而言，艺术设计实践的项目特征明显。目前，项目管理作为“管理科学与工程”学科的一个分支，正广泛应用于工程、IT等领域，并逐渐引入艺术设计展示和实践中，因此为更好地和社会接轨，在艺术设计教学实践中也应该引入项目管理思维，使其能更好地帮助师生完成好艺术设计实践教学活动。
随着文化创意产业快速兴起，艺术设计类专业的社会应用性日趋增强，院校及专业教师越来越重视培养以社会需求为导向，实践动手能力强，具有创新、创意、创业意识与能力的三创型应用人才。创新、创意、创业的意识和能力的培养中，科学有效的实践活动是最重要途径，因此浙江理工大学科技与艺术学院艺术设计系十分重视相关实验室的建设，目前搭建起了软硬件都较为完善的艺术设计省级实验示范中心这一良好的实践教学平台，在此基础上如何更好地发挥实践教学的效果和威力，更需要一套优秀的实践教学管理与人才培养方案或模式。项目管理通过在项目活动中运用专门的知识、技能、工具和方法，使项目能够在有限资源限定条件下，实现或超过设定的需求和期望。这包括对一些与成功地达成一系列目标相关的活动（譬如任务）的策划、进度计划和维护组成项目的活动的进展。在符合管理原则的一套技术方法的背后更为有价值的项目管理的系统观点及思维方式，将帮助师生对实践内容有更清晰的认识、全面了解和全局的把控，可成为艺术实践教学有效开展的秘密武器。
二、针对艺术设计的项目管理思维分析
项目的成果是多变量作用的结果，艺术设计项目管理思维更需要运用系统的观点、理论和方法，对变化发展前瞻性与主动性地思考项目生命周期的全过程及所涉及的全部工作和资源。其中，项目的目标驱动、系统计划、成果输出、以人为本四种项目管理思维对艺术设计实践教学具有重要的指导意义，现分析如下：
（一）目标驱动
美国管理大师彼得・德鲁克（Peter Drucker）于1954年在其名著《管理实践》中最先提出了“目标管理”及“有了目标才能确定每个人的工作”，成为项目管理中最核心的思维。在此，本文因艺术设计实践教学并非工作式的考核管理更主要是通过明确目标驱动学生的自主学习而使用了目标驱动的表述。目标驱动思维建立在美国管理学家麦格雷戈的人生性并非懒惰和不可信任，如果组织给予积极诱导和激励，成员将渴望发挥其才智的Y理论基础上，鼓励成员参与目标决策，提供承担责任和挑战性任务的机会，倡导对自己的工作进行评价，发挥具有相当高的创造力、想象力和解决工作中问题的能动性。由此看来目标驱动的管理思维对艺术设计类学生的三创能力的培养具有深远意义。
在具体的目标驱动设计中，艺术设计是将艺术的形式美感应用于日常生活中的设计，不仅需要具有审美功能，更重在实用功能。在艺术设计实践教学中通过学生自主地讨论设计目标，要求其符合明确、可度量、可接受、可实现、有时限的SMART原则，保证其作品能在审美及功能上需满足社会或企业的利益方需求的具体目标驱动，让学生体会到目标不断的明确过程中对艺术设计的理解也在不断明确，不明确的目标作为一种差不多心态，是给自己的计划执行偏差和延误留借口的认识。明确实践目标后，任何与目标无关的事情都要少做或者一概不做来保证艺术设计实践的效率和效果。
（二）系统计划
系统计划作为管理五要素之首，是目标驱动下的切实工作。有了明确的目标后，就要制定详细的实现计划，否则目标就变成了水中月、镜中花。无目标、无计划的创作是随性而为的艺术表达，不强调结果，无绩效考量。而为了培养符合社会需求的设计师，艺术设计实践教学必须在实践课程时间内完成项目任务，因此必须通过系统计划来更有效率地驱动实践任务的完成。这要求师生都有系统统筹的计划意识的同时，还需要有对项目充分论证后系统计划的能力，即项目的时间管理及设置里程碑管理。其中，里程碑设置为设计工作设计阶段性成果及检查点，帮助项目管理者清楚了解在设计执行中的状态和偏差，及时调整设计方向或计划的有效手段。在系统计划中，我们需要以迭代思维设计有价值的里程碑，来考量艺术设计创作等同于雕琢的过程的迭代，而不是增量过程对应的简单堆砌。由此进行有效的项目时间管理和推进，安排任务的紧急重要和优先级排序，并进行有针对性的补充知识和技能的教学，将能更有效地输出有价值的设计成果。
（三）成果输出
成果是项目实践过程的产出物，也是设计或创意的外在物化，成果是一个项目组团队综合素质的具体展现，也是艺术设计实践教学水平的体现。项目管理的成果输出的思维习惯要求我们要对实践过程中的里程碑成果及最终结果及时输出、总结。艺术设计的实践性也要求课程不能仅停留在创意、想法阶段，哪怕实践教学中的作业产出物是半成品或过程品也不妨碍我们输出这种阶段的成果的意识及思维习惯。因为想法和感受是虚无缥缈的，只有落实为图与文，或是作品与报告等具化的产出成果，才能用来衡量效率、效果，检验设计学习的效果。同时项目管理者在自己团队中如能养成成果输出的习惯，将成为一种无形的力量，能最大程度调动每个队员的积极性。
（四）以人为本
艺术设计首先是为人服务的，以人为本的项目管理思维中，包含着艺术设计项目无论从项目需求的“人”及完成项目的“人”的角度，都必须充分考虑“人”的因素，艺术设计的目的驱动指向是为了更强调尊重人、解放人的价值取向来进行应用性的设计，同时艺术设计项目组的设计开展更是依靠“人”和为了“人”；如何去洞察“人”，调动“人”，都取决于对以人为本的项目思维的理解与运用。
上述项目管理思维能有效地渗透进学生的学习中，我们在艺术设计实践教学中引入应用了项目教学法。项目教学法是学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，把整个学习过程分解为一个，设计出项目教学方案，学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，提高了学生的兴趣，自然能调动学习的积极性；培养了学生的职业能力，不仅是知识能力或者是专业能力，而且涵盖了如何解决问题的能力：方法能力、接纳新知识的学习能力以及与人协作和进行项目动作的社会能力等。因此，“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法，是艺术设计实践教学十分吻合的能为社会培养实用型人才的有益尝试。
三、项目管理思维在艺术设计实践教学中的应用实践――以广告设计为例
广告设计专业在依托浙江理工大学科技与艺术学院艺术设计省级实验示范中心较为先进的设备和实验空间，充分思考利用现有的摄影、影视、广告与视觉传达、数码创新、动画实验室及专业苹果机房，能较好地实现项目教学法中的职业情景构建，因此我们在广告策划课程及创意实训、综合设计、毕业设计等实验教学环节，采取了全案的项目教学模式，在项目管理思维训练方面做了有益的尝试。
（一）从选题开始训练目标驱动的项目管理思维
实践教学初始便以现实的广告行业出发创设职业情景，课题任务尽可能实际引入客户，以项目说明或创意简报来强化学生目标驱动的思维习惯，如果没有合适的客户引入，我们从一些专业赛事中挑选了oneshow中国青年创意营、大学生广告艺术设计大赛、学院奖等具有实际客户命题的实战比赛让学生来自主选择，并请学生研究命题单进行客户的角色扮演，进行模拟的项目说明后，全程跟踪广告项目团队，及时给出客户方的建议意见，调动学生对项目的积极性、投入度，以此培养、强化学生们关注广告设计的任务目标艺术，以及目标驱动的项目管理思维习惯。
（二）通过AE制进行系统计划训练
在实践教学的实施中借鉴学习优秀广告公司的项目运作流程及运作模式，采取广告AE制的方式。课程开始时请有管理组织能力的学生担任广告项目的客户主管（AE），来负责整个实践项目。充分结合本专业学生的思维活跃、创意想法多及实践能力较强的特点及具有比较完备的实验教学环境的优势，项目由教师指导AE负责全组任务的计划和推进。学生进行市场调研员、策略、设计、文案、媒介等不同角色分工安排任务，并设置消费者洞察报告、广告策略展示、平面广告设计、影视广告设计等里程碑，据此进行时间表推进管理，强化了由项目领导统筹，团队人员分工协作的项目管理思维和职场习惯。同时也搭建起校内实验室建设与专业业界运作能够良性互动，增加了实验室开放率和利用率，充分发挥了实验教学中的学生的自主性，提高了专任及实验室教师的专业项目管理经验和能力。
（三）注重成果输出的意识
在实践教学设计中，最终项目的输出成果为一个全案的广告策划方案，但根据消费者洞察报告、广告策略展示、平面广告设计、影视广告设计等里程碑设置情境，学生在进行完成广告市场调研、消费者洞察、广告策略等环节后，应输出市场调研报告、消费者生活情境提案、广告策略提案稿等阶段性成果，以此强化学生成果输出与逻辑思维培养，作为广告核心的创意环节的成果输出，要求学生不仅停留在idea的文字上，方案中必须包含有体现广告策略与创意的平面或影视作品或推广企划的具体方案及相关物料的设计稿，同时还设计了团队面向客户提案的教学环节，借此来培养学生的客户服务意识和说服能力，在给学生施加了一定的压力的同时也让他们体会到提案成果后的成就感和欣慰感，受到学生们的支持。
（四）团队磨合中养成“以人为本”
在实践教学设计中，师生都非常重视“人”的因素，从课题的选择上挑选师生都熟悉和感兴趣，尽可能以大学生为代表的年轻群作为设计的目标人群的课题，要求广告项目进行深入的消费者调研或洞察，通过问卷、走访、访谈等多种形式引导学生去揣摩、洞察“人”的因素，获得有价值的信息反馈，为后续的设计做好准备。同时，组建团队时充分考虑不同“人”的兴趣和特长来进行角色定位，如把善于管理同学安排作为AE，比较乐于聊天的学生进行消费访谈洞察，男生多担任摄影摄像的岗位，女生多做文案等，让学生们尽可能地在团队中发挥自己的优势，从而激发大家的热情，效果更为理想。
综上所述，因艺术设计实践创作具有典型的项目特征，在艺术设计实践教学中如能有意识地引入项目管理思维，提高了授课的效率和效果的同时，为学生营造了学校与社会更好接轨的职业情景，对学生进行初步的职业训练，同时也充分开发、利用了现有实验中心的平台的基础上能更好地让学生体验实践项目的全过程，从中更强化了职业意识，培养锻炼了更好的艺术设计的表现与表达能力，对艺术设计实践教学具有良好的实践意义与价值。
（注：本文为浙江理工大学科技与艺术学院2012省级实验教学示范中心实验教学改革重点项目，项目编号：syjx 1204；广告学专业教学改革试点专业，项目编号：kyjgzy1007）
参考文献：
[1]丁贵荣.项目管理：项目思维与管理关键[M].北京：机械工业出版社，2004.12.
[2]龙庆华.高校艺术设计实践教学模式的构建初探[J].包装世界，2011（11）.
[3]张.校园广告在广告学专业实践教学中的运用 [J].中国校外教育，2012（5）.
教学设计的建议范文5
一、设计教学的模式
20世纪初，包毫斯设计学校的成立开创了现代设计教育体系的先河，它倡导“艺术与技术的结合，设计与现实生活的结合以及各设计学科的融合”等等的理念，这些教学思想至今仍然影响着设计教育的内容与发展。我们都知道设计领域的三大设计要素，它们分别是“实用、经济、美观”，而“实用”被放在这三大要素的首要地位。也就是说，我们是设计教学将来也必须实现设计方案的“实用性”，使学生在课程结束后能真正看到自己的设计是可以变为现实的。我们应努力树立人才培养的创新理念，改变单一传授知识的教学模式，加强对已有成功案例的分析与讨论，对某些社会现象以及所引起的相关内容进行自我看法与意见的讨论。
二、从前设计教学的方式与存在的问题
在过去的设计教学中，我们大多数时间都是在教学中求稳，按照方案设计的方法、步骤、内涵、绘图等等。以这类的方式进行教学，确实可以安稳的完成教学任务，也可以拿到一份看起来漂亮的学生作业，但是我们却忽略了学生原本可以被激发的学习能力与表达能力，更加抹杀了学生的学习兴趣。
三、解决问题的方法与思考
近年来，国内艺术设计教学在质和量的方面都取得了相当程度的提升。然而，对比国外许多艺术与设计类的大学在继承和发扬包毫斯的现代教育体系方面，我们在教学理念和方法上仍存在着很多的不足，不能紧跟时代的步伐。国内艺术设计教育虽然在时代责任、培养目标等方面不可能与包毫斯完全一致，但如何把握包毫斯教学模式的内涵值得我们探讨。这个议题虽然比较宽泛，非本文能及，但本文也试图根据几年的教学经验与成果，结合教师的体会，展开一些思考。1.教学中的讨论。讨论是激发学生自我兴趣的方法之一，但是如何让学生参与到讨论中来却是教师们面临的最大问题。对与学生来说，任何一个设计事件都是全新的，他们的思维是不被约束的。那么，教师们可以先以举例的方式对某一设计及其相关的事件背景给学生做出尽可能多的介绍，并且对此设计与社会评论也告知于学生，在最后做出教师自身对此设计的看法。教师对设计的看法是最能直接影响学生思维的一方，因为教师与学生的面对面的距离最能使学生产生共鸣。接下来，教师可布置课后任务，让学生首先去搜集某些设计的背景资料，随后在课程中对此设计进行讨论，学生们的观点可以是正反两方面的，我们也更加鼓励学生对其他同学的观点进行延伸说明。2.加强方案的思考能力。在此阶段就是注重学生的设计创新思维，不再一味的强调学生画多少数量的图纸，在设计的开始阶段将学生的制图准确性要求降低。换句话说就是不再强调学生尺规作图，逐步锻炼学生多方案的思考能力，确定方案的功能合理性，树立学生正确的设计工作程序和思考方法。对于已经到来的“90”后学生，他们具有较强的自我意识和独立学习能力，在教学过程中，教师应作为导演控制和掌握教学的节奏，激发学生内在的潜质。3.实践性的方案体现方式。过去传统的作业呈现方式就是图纸，教师判定的作业标准是图面的效果与设计的准确性。而现在我们正在改变和尝试尽可能多的用其他的方式代替或者辅助设计中的图纸，比如模型的制作、提高设计思维草图所占的比重以及将部分可实施的设计作品现实化。这样做能改善几个方面的问题，首先，淡化尺规作图对学生的约束，使学生更乐于进入到设计的环节，而不是将大量的时间用于将图纸化得漂亮。第二，能够帮助和提高图面表达能力弱的学生参与到模型的制作中来，注重学习的实践环节，提倡动手、动脑、表达相结合的教学指导思想。第三，充分利用校园环境，鼓励学生改造自己学习和生活的空间，将课程中的优秀作品现实化，不仅可以最大程度的提升学生的积极性也可以充分利用学院已有的工作室、车间等实验场所。
四、教学反馈与思考
在这几年的教学过程中，教师们多次的对设计类的教学方式和内容进行探讨，对教学创新与改革的模式进行探索，本文期望通过对数次教学效果的体会与总结研究，为构建更加合理、更加有利于学生学习的方式与环境以及人才培养模式提供一些资料与借鉴。1.反馈与分析。学生在教学内容与方式改变的初期有些许不适应，但是经过教师们的引导与示范，学生能逐步接受并且乐于延续此种教学方式。我们通过多次课程的课后调查，结果显示97%的学生更愿意参与到新的教学课程中来，并且能够接受课程操作方式，以及课后展现的教学成果。2.总结与展望。当然在课程改进的过程中也出现了一些困难，比如需要更大的场地给学生制作和展示他们的设计模型，需要分时段提供工作室、车间等实践场地。实践性的教学方式其实并非第一天在教学中使用，我们所要探讨的是如何在过去的传统教学和实践性教学方式中取得更为理想的平衡点。现代教学需要培养的是理论与实践、动手能力并存的人才，我们也需要在今后的教学中继续不断地改进和完善教学方式，使大学设计类教学符合市场的真正需求。
作者:张娜 单位:武汉设计工程学院
参考文献：
教学设计的建议范文6
关键词：建构主义；教学设计；离子反应
一、建构主义对化学教学设计的指导
1.建构主义的知识观和学习观
建构主义认为知识的本质是内在的、动态的，知识不能通过传递的方式获得，而只能由每个学习者以原有的知识和经验为基础，主动建构而成。建构主义的知识观决定了建构主义的学习是一个积极内化、主动生成的过程。建构主义学习理论认为，学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习是一种建构的过程，学生已有经验在学习过程中是一个不容忽视的因素。
2.建构主义的评价观
根据建构主义的观点，评价的对象不仅包括学生的学习结果，还包括学习的过程；评价的主体不仅是教师，还有学生。学生通过自我评价，才能对自己的学习进行反思。所以，建构主义的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目标在于如何根据需要和实际情况修改教学策略，使学生不断取得进步。
3.建构主义的四个要素
建构主义的四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键，所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。
4.建构主义学习环境下教学设计的内容和步骤
建构主义理论指导下的教学O计包括以下几个内容：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计、强化练习设计。在化学教学设计过程中需要结合化学学科的特点，按照这几个步骤进行化学教学设计。
化学教学目标设计，明确地提出教学目标，有利于明确教学工作方向，选择最优的教学策略。
教学情境创设要求通过创设学习情境使学生产生学习的兴趣和动机，调动学生的学习积极性和主动性，改变以教师为中心、课本为中心的机械性接受学习方式。
信息资源设计要求教师与学生共同确定学习某一主题所需信息资源，同时引导自主收集和处理，充分利用相关信息，并获知相关信息在该主题中的地位和作用。
自主学习设计需要根据所选择的教学进行相应的教学设计。
协作学习环境的设计是基于个人的基础上通过设置对会、讨论等活动，使学生、教师、环境之间共同作用而获得理解的设计。
学习效果评价设计主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出与学生实际相符的，能反映学生实际的评价方式。
课堂练习是课堂教学内容的一个重要环节。不仅可以帮助学生复习和巩固所学的知识与技能，同时，也可以检查教师的教学效果，为教师提供教学反馈。化学练习的设计应遵循几个原则：目的性和整体性原则，全面性和典型性原则，启发性和趣味性原则。
二、“离子反应”教学设计
根据建构主义的教学设计理论，对“离子反应”第一节课进行相应的教学设计。
1.教学目标
知识技能：了解电解质、强电解质、弱电解质的含义；如何区别电解质和非电解质、强电解质和弱电解质。
过程与方法：通过实验观察与分析，提高学生用科学方法分析问题的能力。
情感态度价值观：渗透透过现象看本质的辩证唯物主义方法；通过强弱电解质判断的实验，激发学生学习化学的兴趣。
2.教学过程（包括情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计）
从生活常识引入――情境创设
[思考]在一间屋子里，由于线路老化，引起火灾，为了灭火，小明找来水管，用水灭火，请问他的做法是否正确，为什么？
[讲述]复习初中学习过酸、碱、盐在水溶液中的导电实验，说明溶液可以导电。
[思考、分析]这些溶液为什么会导电呢？以NaCl固体为例分析，通过观看NaCl溶液及熔融状态下导电的动画视频，分析得出电解质和非电解质的定义。
[板书]电解质和非电解质
巩固知识，加深理解――练习设计。
[练习]请同学们判断下列物质中哪些是电解质？
Cu、NaCl固体、NaOH固体、K2SO4溶液、CO2、NaCl溶液、H2O、酒精。
[总结归纳]电解质的特点：（1）化合物，对于不是化合物的物质既不是电解质也不是非电解质（如单质、混合物）；
（2）条件：是在水溶液或者是熔融状态，两个条件只需满足其中之一；
（3）能够导电；
（4）电解质应是在一定条件下本身电离而导电的化合物，溶于水不是指和水反应；
（5）某些难溶于水的化合物，但其溶解部分是完全电离的，所以也是电解质。
观察、分析实验现象――信息资源、协作学习设计。
[实验]在五个相同的烧杯中，分别倒入相同条件下（溶液体积、浓度和离子所带的电荷数）的盐酸、醋酸溶液、氢氧化钠溶液、氯化钠溶液和氨水，接通电源后，观察实验现象。
[思考]在相同条件下，影响物质导电能力强弱的原因是什么？（引导学生从电解质为什么能够导电，其导电性与什么的有关思考）
[收集资料得出结论]电解质溶液导电能力的大小决定于溶液中自由移动离子的浓度和离子所带电荷数。
[板书]溶液导电性的影响因素：离子浓度、离子所带电荷
[讲述]通过实验观察、讲述对比分析以上五种溶液得出在同等条件下，不同电解质的电离程度是不同的。据此，我们将电解质分为强电解质和弱电解质。
[板书]强电解质和弱电解质
像NaCl等在水溶液中全部电离成离子的电解质我们称为强电解质，而像NH3・H2O、H3COOH等，在水溶液中只一部分电离成离子的电解质弱电解质。
[讨论]BaSO4、CaCO3、AgCl等难溶于水的盐是否属电解质？CH3COOH易溶，是否属强电解质？
[归纳小结]BaSO4、CaCO3、AgCl虽然难溶，但溶解的极少部分却是完全电离，所以它们为强电解质H3COOH易溶于水，但它却不能完全电离，所以属弱电解质。因此，电解质的强弱跟其溶解性无必然联系，本质区别在于它们在水溶液中的电离程度。
[思考练习]强弱电解质的区别（填表）
