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对古代教育的认识范文1
从古代中国文学教育的目标来看，其旨在培养伦理性的人才，教育目标具有政治性和伦理性的明显特点。首先，中国古代社会的文化是一种官本位文化，所以古代中国的教育目标是培养统治性的人才。其次，中国古代社会的主流文化是以儒家的伦理性文化为核心，在教育上强调的是伦理性[1]。而西方的传统文化相比古代中国的教育而言，西方传统文化则是一种知识型文化，其教育目的也是注重通过知识的学习达到对真理的认识。
从古代中国文学教育内容来看，其旨在传授人文知识，具有包容性和宽泛性的特点。这种特点虽然不利于文学教育的独立发展以及全面开展，但是它却切合中国古代传统的教育思想。在《论语·子张》篇记载子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”由于儒家思想的长期流传，“博学于文”成为中国古代传统的教育思想，也成为培养“中国式”通才学者的必由之路。这种通才教育，直至今天对我们仍然有着深刻的启示意义。
从古代中国文学教育方法来看，其旨在发挥个人学习的动能性，教法具有多样性和学习自主性的特点。古代中国文学的教育方法包括两个方面，教育者的教法以及受教者的学法。教育者的教法包括语言的方法、直观的方法等，受教者的学法包括发现式、接受式这两种。
二、古代中国文学教育的价值
（一）强化国人的爱国意识
在中国的历史上有不计其数的文人智者为了国家的繁荣付出了生命，他们为祖国做了不屈不挠的斗争，他们为祖国放弃了自己的理想，他们为祖国殚精竭虑。历史上他们的事迹被文学体载记录并流传至今，这些令人敬畏的爱国作品不仅是我国珍贵的文化遗产，更成为了最生动的爱国教材[2]。后代国人通过阅读了解了那些文人智者的光荣事迹，他们的精神振奋人心，也使得国人的爱国意识更加强烈。古代文学的教育可以潜移默化的影响我们的爱国意识，并且树立新一代的爱国情怀，这也是古代中国文学教育的重要价值。
（二）提高国人的文化内涵
在中国文学千年传承和发展过程中，无数的文人墨客为中国文学奉献了毕生的心血，无论是在文学作品还是政治等诸多方面都有充分的体现。比如引发红学热的《红楼梦》，是我国四大名著之一，《红楼梦》是曹雪芹破产倾家之后，在贫困中创作的，他以坚韧不拔的毅力，历经磨难艰辛创作出伟大的作品《红楼梦》[3]。无论是中国名著《红楼梦》，还是千古传颂的《道德经》，中国文学都是具有深远的文化内涵。通过对古代文学内容的了解和探究，我们能够更深入的了解到古代人的思想，在探索了解的过程中国人的文化内涵也更加丰富。中国古代文学中的理论是宝贵的精神文化遗产，其不仅丰富了国人的文化内涵，促进了国人对历史的了解，也在国人认识自身的过程中发挥了重要作用。其中有很多价值观一直影响至今，并且成为了人们不断进步的动力。
（三）促进情感教育
中国古代文学具有重要的情感教育价值，其在亲情、友情、爱情的教育方面有着重要的引导价值。就亲情而言，中国古代有句话叫百善孝为先，所以中国民族几千年以来都有重视亲情、重视孝道的传统。重视亲情的思想在古代作品中有着广泛的体现，比如《游子吟》这首诗中，就充分的表达了孟郊对母爱的珍惜。再比如《孟母三迁》这个历史故事，充分体现了一个母亲对孩子的疼爱。这些表达亲情古代文学作品烘托了亲情的珍贵，使得后人懂得了要珍惜亲情爱护家人。就友情而言，中国有兄弟如手足这一说，这句话中的兄弟意指的是关系好到似亲生兄弟的朋友。在古代文学中对友情的歌颂也是不计其数的，比如《吕氏春秋·本味篇》中所记载的俞伯牙的故事，故事充分的表达了俞伯牙与钟子期的深厚友谊，这段友谊被传为了千古佳话。现代人们通过了解中国古代文学作品可以树立正确的友情观，并且也从中领悟到友谊的真正意义。中国古代文学中还有大量赞美爱情的作品，人们在欣赏这些作品是可以对爱情有健康美好的认识。
三、结束语
中国古代文学不仅包含我国古代的历史、传统、习俗等，更是我国时展的剪影，中国古代文学中蕴含着哲学家的思想、军事家的理论等，对于现代人而言，中国古代文学是尤为重要的教育教材。中国古代文学是中华民族的灵魂，所以说古代中国文学教育的价值是不可估量的，其价值不仅体现在人们对中国历史文学的掌握中，更是体现在对国家精髓的理解和感悟中。
参考文献：
[1].中国古代文学教育的意义和价值[J].现代交际，2014，03：75.
对古代教育的认识范文2
关键词：语文 学科性质 滥觞
一、语文学科性质观发展轨迹
我国语文教育自20世纪初独立设科之始，语文学科性质归属问题，百余年来，就一直争论不休。首先我们来看一下其学科性质观发展轨迹。[1]
1904年-1911年。根据《奏定学堂章程》，初小设立“中国文字”学科，主讲识字、作文；高小、中学设立“中国文学”学科，主讲阅读、作文。初小、高小、中学设“读经讲经”科，读经之外兼讲其浅近之义。《学务纲要》明确提出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”（这里需要说明的是，之所以把“读经讲经”科与国文科一并列出，有两个原因：一是可以彰显国文科的工具性质；二是有学者把“读经讲经”科与国文科一并列入语文教育。）
主要观点：沈颐认为，“国文”教学应重实用，轻修辞；重文字的学习，轻要义的研读。 [2]
实际发展：“国文”科（中国文字和中国文学）的工具性质，从《章程》到学者观点，都得到确认。
1912年-1919年。1912年，教育部颁发《小学校令》《中学校令》，规定小学和中学均设立“国文”学科。小学学段目的在于使学生掌握基本的语言文字能力，能够准确表达自己的思想，并养成自我学习能力及健全人格。中学学段则需要掌握较为高深的语言文字能力，并逐步培养学生对文学的爱好和兴趣。
主要观点：刘半农认为，“国文”的教学目标在于短时期内使学生能读并会写作为社会人应读写的书和文，及其职业上必须要读写的书和文。[3]姚铭恩认为，“国文作法教科之性质，发表的教科也，而要之则能动的教科也。”[4]
实际发展：“国文”是一门技能学科，从《校令》到学者观点，“国文”科的工具性质得到确认。“读经讲经”科被取消，言语作品所含的思想道德教化内容因为失去了独立的宣讲平台，从此便紧附“国文”，并植入体内，与“国文”的工具性开始了无休止的纷争。先前，因为“读经讲经”科的存在，语文学科属性我们还分得清楚，自此直至现当代，语文学科性质因纷争不断而变得模糊不清了。
1920年-1927年。1920年1月，教育部令小学一二年级更名“国文”为“国语”。1923年颁布的《新学制课程标准纲要》，要求撤销中小学的“国文科”，改作“国语科”，旨在提倡白话文教学，有利于学生思想的表达。
主要观点：叶绍钧认为当时国文教授，教师存在观念上的错误：不明白国文教授的真作用，徒视为形式的学科。[5] 所谓“真作用”即穆济波所言“其关系民族精神，建国基础，一切文化传统所在，何等重大？” [6]朱自清则提出了与其不同的看法，认为“养成表达能力”与“涵育文化素养”两个教学目的中，后者是和其他学科共有的，前者才应是国文科特有的。[7]
实际发展：“讲经读经”科的教育目的开始被植入“国文”科体内。
1928年-1948年。1928年，首次全国教育会议改修“新学制”，中学学段“国语”复名“国文”。
主要观点：宋文瀚对“国文科”的性质，作了明确的阐述，“国文科”“是技能的学科”[8]。
实际发展：矫枉并重申“国文科”的工具性。
1949年-当代。中华人民共和国建国后，小学“国语”、中学“国文”一律改称语文。从1949年至今，语文教育历经八次课程改革。
①第一次课程改革（1949年-1952年），形式上仍旧承认“语文”是一门工具学科，但因受政治运动的影响，语文学科特性被掩盖。
②第二次课程改革（1953年-1957年），语文学科成知识学科，语文能力训练被忽视。受政治运动影响，语文课异化为政治课。
③第三次课程改革（1958年-1963年），重新明确语文学科的工具性性质。
④第四次课程改革（1964年-1976年），受“”影响，语文课再次成为政治课的附庸。
⑤第五次课程改革（1977年-1980年）。
⑥第六次课程改革（1981年-1985年）。
1978年，在全面拨乱反正的大背景下，语文教学也开始被重新审视，教育部出台《中学语文教学大纲（试行草案）》明确了语文学科的工具性质，要求语文教学应加强读写能力训练，在语文教学中渗透思想道德教育。1980年修订，再次强调语文学科的工具性质。
⑦第七次课程改革（1986年-1996年）。
⑧第八次课程改革（1997年-现在）。
1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》，再次引发了语文学科性质――工具性与人文性的论争。1996年，国家教委颁发的《语文教学大纲（供试验用）》指出，语文既是社会交际的实用工具，也是文化的重要载体。2001年教育部颁发《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也表达了同样的观点，强调语文是工具性与人文性的统一体，是文化的组成部分之一。
二、语文学科性质之争滥觞之纠结点追溯
通过捋顺语文学科性质观的发展轨迹，我们会发现语文学科性质产生论争的纠结点，就是“读经讲经”科的设立和废止。
（一） 独立设科之前的语文教育
语文在独立设科之前，是与其他领域教育融为一体的。我国古代的教育，从六艺到汉代经学，教育内容都涵盖着政治、文学、史学、艺术等综合领域，这些内涵丰富的知识教育有一个共同点，它们都以语言作品为载体，语言作品也因此成为各领域教育的基础性工具。在对作品进行释读的基础上，领会掌握各不同学科的具体知识内容。张志公在其著作《传统语文教育初探》（1962年）中曾对古代语文教育做了系统性研究。他认为，古代语文教育虽未独立设科，与其他领域教育融合在一起，但其教育实践历经几千年，已形成了比较完备且相对独立的教育体系。他认为，古代语文教育有一套比较完整的步骤和方法，可以分为三个递进阶段：启蒙阶段、读写基础训练阶段和读写训练提升阶段，其中每个阶段的任务和重点并不相同。如启蒙阶段以识字为主，通过集中识字与知识教育相结合的方式，使学生掌握常用汉字，在此基础上再开始第二阶段的读写训练。[9]
（二）独立设科之初的语文教育
语文独立设科之初，语文学科的工具性质也是非常明确的，――“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”由此，我们可以体会到独立设科始作者的智慧，他们之所以把“读经讲经”和“中国文辞”各自单独来设科，就是因为他们认识到了这两科各自不同的功用，或者更为准确地说，两科单设正是始作者对其学科性质规划的初衷。“中国文辞”是为“读经讲经”而设，是工具；“读经讲经”目的在于对学生进行教化，通过诵经书之要言，略闻圣教之要义，以利于定其心性，正其本源。《学务纲要》强调：“古学之最可宝者，无过经书”。反之，“其本既失，则爱国爱类之心亦随之改易矣，安有富强之望乎？”[10]与当时设立的修身科共同承担道德教育的重任，“前者所以严古尊圣，而后者所以达用适时”[11]民国初，废“读经讲经”科，思想道德教育学科彻底结束经书教育方式，改修身科为公民科。1928年，改为党义科。1932年又复为公民科。1949年至今，设政治科。[12]
（三）“读经讲经”科废止后的语文教育
“读经讲经”科的废止，思想道德教育学科结束了以言语作品为载体的教化方式，但是以言语作品为载体进行思想道德教育的方式并没有结束，因为以言语作品为载体的语文学科，除了对学生进行语文教育外，还因言语作品所蕴含的思想内容对学生具有教化作用。于是，从“读经讲经”科的废止开始，其“魂魄”便附上了语文科体，且因为不同时代语文教育执政者不同的教育观――或强调工具性，或强调人文性，或二者辩证统一，语文学科性质观因此就具有了时代性，论争不休。
三、语文学科性质之争滥觞之认识追溯
推究语文学科性质之争的滥觞，更深层次，应归于一种认识，一种对于我国古代教育和语文教育的关系的认识。我国很多著名语文教育研究专家认为：古代教育就是语文教育。如王富仁认为“中国古代教育，实质上就是‘语文教育’。” [13]；曹明海指出“我国古代的语文教育是经学、诗学、文学、哲学和伦理学等学科相融的综合体。” [14]
对此，张志公先生也曾言及：“教《四书》，原是要用‘圣贤’的思想去教育学生的，不像集中识字阶段教《三字经》，首要目的在于让学生认得书里那些字。”“教孩子们读《四书》，目的不在于进行语文教育（尽管在客观上也会使学生学到一点语文）。”[9]然而，语文教育研究领域的许多观点用了一个流行时髦的词汇――“大语文”，就把古代语文教育和古代教育的从属关系抹杀了。于是，当代语文教育继承所谓古代语文教育――古代教育的传统，成为包打教育天下的万能学科。实际上，这里所谓的“大语文”也是一个被错误解读的概念，真正的“大语文”，其形式无论如何多样，内容无论多么丰富，其教育的核心目的都是培养学生的语文能力，让学生能更好地掌握语言这个工具，为学习其他领域的知识服务，而不在于其他。
总之，准确解读古代语文教育和古代教育之间的关系，可以为如何继承传统教育、正确认识语文学科的人文特征提供科学的理论基础，对语文学科属性的认定及学科发展也具有极其重要的意义。语
参考文献
[1]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.
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[9]张志公.传统语文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.
[10]舒新城.中国近代教育史资料（上册）[M].北京：人民教育出版社，1961（203）.
[11]王.严复集（第三册） [M].上海：中华书局，1986（615）.
[12]王颖春.从修身到公民再到与党义[D]：[硕士论文].北京：北京师范大学，2008.
[13]王富仁.情感培养：语文教育的核心――兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设，2002（05）.
对古代教育的认识范文3
目前，我国正在实现社会转型，一些消极文化极大地影响了传统文化的教育作用，使大学生的人生观发生了巨大改变，扭曲了大学生的价值观。从造成的社会影响来看，西方文化在大学生当中广为流行，个人主义、享受主义和对金钱的追求影响了大学生的思想，使大学生更加注重个人享受，认为金钱至上，影响了大学生健康思想的形成。所以，急需运用中国优秀传统文化对大学生开展思想教育工作，改进、提高大学生的思想认识和道德水平。此外，由于西方文化的侵袭，制约了大学生传统价值观的形成，由于大学生还没有建立稳固的价值观，所以容易出现一些盲目行为，利用中国优秀传统文化教育，可以提高大学生的人文素质水平，使他们对如何做人有一个全新的认识和理解，重新树立正确的人生观。
2、大学语文贯彻传统文化及民族文化教育的方法分析
因为不再具有升学的压力，在大学语文教学中，所以学习过程较为轻松，大学生可以尽情感受中国古代文化的魅力，深入发掘中国古代文化的精髓。而中国优秀传统文化多存在于古代文学作品当中，存在于那些古代诗歌、散文、戏剧、小说当中，通过大学语文传承传统文化大有可为。笔者从事大学语文教学工作多年，在实际工作中总结了一些经验，概括为下面几点：
2.1渗透民族深层文化，扩展学生古代文化知识
在对学生进行教育时，要注意中国传统文化的全面性。在选取教学文章时，要广为选取包含各派各系的名家作品，利用儒家、道家和佛家相互之间的联系，融会贯通，积极开发这些文化中最具影响力、最富创造力和最具人生价值的东西，深入研究他们之间的联系，全面表现中国传统文化的精华所在。这种教学方式不但拓展了学生的知识范围，而且增加了学生对古代知识的理解，提高了学生对研究中国古典文化的积极性，主要教学目的就是培养大学生利用中国古代文化思想思考当下人生，提高大学生的思想道德水平，将知识转化为动力，不断提高自身素质。中国文化研究的重点是人的生存问题，在当时的社会环境中，人应该怎样生存，以及如何突破生存困难，寻找生存办法，这是中国文化的精要所在。在进行讲解时，可以就古代文化的精要部分出发，展示学生易于理解的实例，紧密联系生活实际，认真阐述人生真谛，将难以理解的内容融于浅显易懂的例子当中，用深厚的感情感染学生。在讲解时，要注重选择催人向上、努力拼搏的实例，不要被一些消极思想所束缚。当然，在古代传统文化当中，有些思想只是局限于当时的社会环境，才具有了一定的效果，如在认识道家文化时，则不能片面地理解为消极思想，而应重点理解其中包含的健康思想和积极精神。
2.2教授传统民族文化魅力，引导学生审美
在众多的古代作品当中，含有众多的古代名人，他们所具有的人格精神，对当前大学生的人格塑造也具有非常重要的作用。这些古代名人超凡脱俗，具有高尚情操，在古代文化中闪耀着夺目的光辉。教师在讲解这些古代名人的思想境界和伟大作品时，要重点讲解这些名人如何根据当时的生存现状，发挥自己的创造能力，表现自己特殊的人生信念。这些讲解将对大学生的人生信仰和人格形成具有非常重要的影响，可以促进学生健康思想的形成和健全人格的塑造。如孔子和孟子的侠义心肠；庄子的自由自在；屈原的倔强不屈；司马迁的坚持不懈；苏轼的环境适应能力等，学生深入领会这些历史大家的人生真谛，广为吸收这些名家的人格精华，对他们的人生观和世界观形成具有非常重要的影响。中国优秀文化传统重视对人的研究，所以教师重点讲解这些古代名人的优秀人格，可以使学生深入感受古代文化的巨大力量，形成自己健全的人格。那么，在古代文学作品中，哪一种思想或情感对培养大学生健全人格具有较好的影响呢？笔者认为，像《周易》中的“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”这样的思想颇具好的影响，能使人胸怀真诚，拥有无私的人格，勇于站在天地之间，继承历史名人思想的精要，不应局限于小利益，要胸怀远大，培养高尚的人格，这是大学语文的教学目标。又如《前赤壁赋》所表现的禅意精髓，能使人实现思想的升华。苏轼的人生更加精彩绝伦，苏轼的人生信条更能适应多变的环境，不受当前困境的制约，实现突破与化解，使自己的人生从容自如，同时也使得他的文章流芳千古。还有一些历史文学名家，如屈原、陶渊明、杜甫、柳宗元等，教师在进行讲解时，一定要重视人格的评价，从而培养学生健全的人格。
2.3注重爱国主义人文教育
对古代教育的认识范文4
关键词：蒙学课本;发展阶段;教材特点
蒙学课本，又称“蒙养书”“小儿书”，是中国古代专为学童编写或选编的，在小学、书馆、私塾、村学等蒙学中进行启蒙教育的课本。[1]它不仅结合了儿童的认知特点，还融入中国传统文化、道德伦理，是中华民族文化宝库中的一枚灿烂珍宝。本文通过历史发展的脉络对蒙学课本发展进行简要的评述。
一、我国古代蒙学课本发展阶段
（1）第一阶段：周秦汉魏时期的萌芽阶段：以识字教育类为主。夏、商、周时期，对贵族子弟以及平民施行伦理教育的各级各类学校就已经开始出现，供儿童识字认字的蒙学课本也在周代就已经出现，历史可考的《史籀篇》是我国最早的儿童识字课本，《汉书・艺文志》注谓“周宣王太史作”，存于《说文解字》上约两百字[2]。先秦时期除《史籀篇》外，最为典型的蒙学课本就是《弟子职》和《孝经》，这两本著作的写作目的并非作为蒙学识字课本，而是为训诫弟子所用，秦汉魏晋南北朝时期据《汉书・艺文志》记载，当时的蒙学课本有35篇左右，但是这些蒙学课本多已流失，完整保存下来的只有《急就篇》和《千字文》。综合来看，周秦汉魏时期的蒙学课本多以识字教育为目的，或者是训诫弟子所作，从语言形式来看多为三言、四言的韵语。由此看出，当时古人就已经认识到了儿童认知规律，通过儿童对于声韵的认识，方便儿童记诵。但是在内容上却非常单一，未涉及专门的知识教育。
（2）第二阶段：唐宋时期的发展阶段：以伦理道德教育为主。我国古代最为繁荣的时期莫过于唐宋，这一时期的蒙学课本也迎来了空前的发展，众所周知的《三字经》和《百家姓》时至今日仍是最为流行的儿童启蒙识字书。《三字经》三字一句，内容丰富，便于儿童记忆，且集中识字，兼以历史典故的形式对儿童进行伦理道德教育。《百家姓》将姓氏这种没有实质性含义和规律的汉字用四字韵语的形式组合在一起，读起来朗朗上口，减少了儿童在记忆上的障碍。这一时期的蒙学课本较前一阶段在内容上不再只是识字课本，而是融入了封建社会传统儒家的伦理道德思想，还有一部分蒙学课本将历史典故、历史知识等都融入其中。
（3）第三阶段：元明清时期的繁荣阶段：经义、诗赋、伦理的综合。这一时期的蒙学课本无论在内容还是在形式上都更加丰富多彩。这一时期的蒙学课本还有一个特点就是已经开始出现“应试化”，该时期的蒙学课本很多侧重经义和诗赋，教儿童对仗、声韵以及写诗和习作，为其将来的科举考试做准备。
二、中国古代蒙学教材的特点
（1）符合儿童记忆规律， 便于儿童诵读。我国古代的蒙学教材，是面向8～15岁的儿童进行“蒙养教育”所编写的教材。这个阶段的儿童想要学习更深入的文化知识，首先就是要学会识字，因此这些教材的第一要务就是教儿童识字认字，蒙学教材将常用的汉字用一种三言、四言、七言的方式编写起来，而且多采用韵语及对偶句式， 读来既朗朗上口，又易于记诵。
（2）以集中识字教育为基础，偏重伦理道德。蒙学教材的基本任务是识字教育，而且是集中识字。集中识字可以将字形和字音一一对应起来记，增强文字之间的联系，减少记忆上的困难。我国蒙学教材集中为1000～2000字，多如《蒙求》2384 字，少如《百家姓》507 字。识字教育与后阶段的教育是紧密相连的，是整个教育的基础阶段。
（3）贴近生活实际，切合社会和时代需要。蒙学课本不是单纯的背诵读物，它贴近儿童的生活，带来实用性的价值。如《名物蒙求》用2720个字、四言韵语的形式系统地介绍了天文、地理、鸟兽、花木、日用器物、耕种操作等各种自然和社会科学知识，既方便儿童识记，同时满足生活实际需要。古代经典蒙学教材中蕴含着古人一生的智慧，对儿童人生观、价值观的形成颇有益处。
参考文献：
对古代教育的认识范文5
关键词:语文;教学;文化;渗透
中图分类号:G623.2文献标识码:A 文章编号:1673-0992(2010)04-152-01
《高中语文课程标准》着重指出:“高中语文课必须充分发挥自身的优势,弘扬和培育民族精神,使学生受到优秀文化的熏陶,塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格。”这意味着语文教学要渗透传统文化。
一、高中语文教学的文化缺失
文化作为一种长期的历史积淀,民族性是其鲜明的特征之一,任何一种传统文化都有其鲜明的民族性。不同国家的语言都在传承、发展着不同国家的文化。中国文化已经渗透到人们的思想情感、意志和精神中,成为中华民族精神的根基。文化的传播又主要通过语言文字途径。通过对汉语的说明与演绎,引导学生进入传统文化所蕴涵的意境里,就更加显得重要。
近年来,由于受社会经济文化发展的影响和应试教育的压力,高中语文教学的问题越来越突出。具体表现为,一是缺乏基本的语文素养,不能正确地使用祖国的语言文字。现在受网络文化的影响,作文中常常出现一些网络用语,这样严重的影响学生的语言基础学习和辨别能力。二是缺乏必要的传统文化知识。考试考什么,教师就教什么,学生也就学什么。这样一来,学生即使学一点古代作品,也是为了应付试卷上的文言文试题。使得本来就很薄弱的传统文化教育更加微乎其微了。三是语文的基本能力太差。一些优秀的文学作品在现在的学生中被轻易的抛弃,甚至恶搞演变成低俗文化。
二、高中语文教学的文化意义
首先,认识中华文化的丰厚博大,热爱民族文化,吸收民族文化智慧,厚植民族精神。传统文化是我们的民族之魂,离开了传统文化,当代文化就失去了生生不息的生命源泉。重视对本土文化、传统文化的深度开掘与积极弘扬已成为世界各国母语课程所达成的一个共识。
德国教育家普朗格认为:“教育是文化传播的过程”。文化的传播就是把文化的有益部分转化为个人的主观精神。语文总是镶嵌在文化之中,当代教材的文化包容,一直是支配着古人也影响着后世的文化模式和精神原则。在文化意识高度自觉的今天,弘扬传统文化具体可以分为两个层面:
1.要热爱本国的母语。从语言的层面关注对本民族文化的传承,同样也是高中语文新课标一个重要思想:教育学生爱中华民族的语言,爱自己的文字,爱这些语言文字写成的优秀文学作品,爱写出这些优秀作品的伟大作家,爱这些作家的崇高人格和爱国情怀。20世纪80年代中期在中国兴起的汉字文化学、语言文化学的研究表明:语言是民族文化的结晶和载体。
2.追求传统文化的育人功能。语文教育负有传承民族文化,为学生的一生打好“精种基础”的底子。因此,高中语文新课标指出:“通过阅读和欣赏,深化热爱祖国语文的感情,体会中华文化的博大精深、源远流长,陶冶感情,追求高尚情趣、提高道德修养。
高中时期是人的精神生活的幼年时期,求真向善是学生的深层心理需求,求知欲旺盛,可塑性强是他们的特点。这一时期学生思想单纯,生活单调的他们正需要思想的启迪、情感的陶冶和精神的铸炼,亦即需要人文精神的滋养与熏陶。为此,高中语文教学呼唤着文化的浸润,使他们于潜移默化中修身养性,培育精神以终身受益。
其次,尊重、理解多元文化,形成开放的文化胸怀,也是时代的要求。世界是丰富多彩的,各国文化自然也就呈现出多样化。中国经历改革开放30年,21世纪的中国是一个开放的中国。“一个世界,多种声音”是文化多样发展的理想,以海纳百川的文化胸怀,吸收人类优秀文化成果是我们应具有的文化包容观。高中语文新课程标准明确规定:应具备开放的视野,关心当代文化生活,吸取人类优秀文化营养。主张用多元文化建构学生的精神世界,养成新的国民素质和文化品格。同时,开放的文化观有利于促进文化的整合,促进本民族的文化繁荣。
三、高中语文教学中的文化教育途径
1.教育观念的转变。新课程将语文定性为工具性与人文性的统一体,它以充满文化足迹的经典作品为血脉而成为多元文化的载体并且本身就是一种文化,从某种意义上说,语文教育体现着教育的本源。因此在教学中,我们不妨把对传统文化的认识从对汉语的认识开始,突出汉语自身特点,从对汉语自身的特点说明与演绎出发,引导学生来体会其中深刻的文化内涵。
要在中学加强传统文化的教育,首先要转变中学阶段传授知识而不管思想道德教育的观念,把传统文化教育放到提高学生文化品味的高度来认识。其次,还要转变以文言文代替古代文化典籍的观念。我国历次制订的中学语文教学大纲,都只提到培养学生初步阅读文言文的能力。其实,我国还有不少优秀的文化遗产,是用古代白话记录并保存下来的,如唐诗、宋词、元曲、明清白话小说等等,都是古代白话作品。事实上,这部分内容,在任何一套语文教科书里,都占有不小的分量。
2.教材的编写。中学加强中国传统文化的教育,还有主要的一环,就是教材的编写。在内容上,要拓宽选材的范围。要根据学术界最新研究成果,对中国古代优秀的文化遗产进行重新认识和评价,许多过去认识不清的东西渐渐为人们所认识,所理解,就可以吸收到教材中来。在形式上力求灵活多样。传统文化方面的内容,既可以编进必修课教材,也可以编进选修课教材,还可以是课外自读教材。在选文的形式上,既可以是古代作品的原典,也可以是现代学者用现代文写的介绍传统文化知识的文章。中学生有必要读一些介绍传统文化知识的普及读物。
对古代教育的认识范文6
高校学生在进入古代文学课堂之前,大多就已经具备了一定的古代文学课程相关知识。这种“先在”知识积累主要来自于两个方面:从非正式途径来看,大多与民众对于民族传统文化自觉或不自觉地重视与继承有关;从国家规定的基础教育标准来看,则和国民教育理念中对传统文化愈发重视的趋势直接相关。即使在现代社会,虽然社会形态和思想氛围已经因为近现代以来的多次文化运动而发生了重大改变,但民族文化仍然以其深邃的内涵和强大的生命力深层次持续影响着整个民族的心理架构,并获得了社会范围内的广泛认同。这导致了普通民众中存在着强烈地延续民族传统文化的内在性要求。此要求表现于民众自发性教育及学习行为时,就体现为从精神和知识两个方面的实际传承行为。而又由于古代文学在很大程度上又是我国民族文化的主要承接载体,两者之间存在着千丝万缕的联系,因此,民众的民族文化延续要求就往往突出地表现于对古代文学知识的传承方面。例如,唐诗宋词中的部分名篇已经成为我国儿童启蒙教育阶段的必然内容“,背古诗”有时甚至成为家长教育子女的必然方式。而就当前我国大众性畅销出版物来看,古代文学类相关书籍也成为其中极受民众欢迎的对象。在这种社会氛围中,高校学生必然会受到潜移默化的影响,自觉或不自觉地从多个渠道获得了部分古代文学学科相关知识。不过,除个别有意识者之外,这种知识必然会因学习来源的多样化呈现出零碎化倾向。
另一方面,从我国现阶段基础教育发展趋势来看,传统文化已经越来越受到重视。其外在表现之一,就是初高中语文课本中涉及中国传统文学和文化内容的篇目比重明显增加。仅以当前人教版普通高中语文课本为例。此套教材高中版共34个单元,其中涉及古代文学文化方面内容的就占了16个单元,几乎将近整个教材篇幅容量的一半。而就这部分内容所涉及的对象来看,其时间跨度纵贯了从先秦至明清几乎整个中国传统时间段,其文体类型包括了诗词文乃至小说戏曲等古代文学和文化的主要承载体式,其所反映的文化信息更是从表层的生活内容直至时事政治乃至民族思想哲理层面。这些教材内容的编排方式显然是有着传播中国传统文化的企图在内的。教育部所制定的《语文课程标准(实验)》中对于当前高中语文课程教学的目标及评价标准的表述中就屡屡谈及“,学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”,并对学生的学习程度作出了具体要求“,诵读古代诗词”“,背诵一定数量的名篇”。很显然,由于中国文化文史哲不分家的传统,文化史名篇往往就是文学史名篇,再加上诗歌本就是古代文学的主要形式类型之一,经过基础教育阶段的学习,受教育者必然会在进入高校课堂之前获得一部分有关古代文学课程的知识。不过,需要注意的是,由于古代文学内容仍只是基础教育阶段语文课程内容的一部分,这种附属性地位决定了其所传递的学科知识信息仍呈现为非系统性和无序性。如上所述,高校学生必然会在古代文学课程学习方面存在着来源不一的“先在”知识积累。
教学活动是种互动的过程,学生的这种知识状况必然会对教学产生或深或浅的影响。可以说,这种“先在”知识积累既使得大学古代文学课程的教学具备了一定的展开基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展,但另一方面“,先在”知识积累来源中那种无序化和非系统性的积累特征又在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。首先“,先在”知识积累既使得古代文学课程的教学具备了一定的实施基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展。高校古代文学课程教学内容中关于作品的学习占有相当大的比重。毫无疑问,这些作品中的绝大多数在文学史发展过程中具有极高的声望和重要地位。也正是因此,它们其中的一部分篇目必然也会与基础教育阶段学生所获得知识相关甚至相重合。在这种情况下,学生的先在知识积累必然要对此部分内容的学习及整个课程的教学产生一定作用。就以人教版普通高中教材为例子,由于课本中明确谈到,在对古代文学作品的学习中,学生需要“对作家的艺术个性有一定认识”“,掌握一定古代诗词常识”“,掌握一定文言文知识,培养阅读浅近文言文能力”“,背诵一定数量的古代文学作品”等等。
这些方面能力的培养和知识的积累使得学生在进入高校之前就已经具备了与古代文学学科相关的一定的知识,具备了对古代文学作品的基本认知能力,这无疑能够使高校教师减少部分在基础知识教学方面所花费的时间,在一定程度上促进了课堂互动过程的展开,这种益处是无庸置疑的。其次,不可忽视的是“,先在”知识积累的非系统性和无序性对于学生“知”、“情”、“意”这三方面的唤起存在着不良影响,在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。课堂教学过程是学生的“知”、“情”、“意”被唤起而参与的一种过程。由于“先在”知识积累与学生的情感及知识的联系比古代文学课程教学要早,这种现在的某种程度上固定化的认识一定程度上影响了专业教学中情感的顺利唤起和知识的有效深化。高校古代文学教学与民众自发的认识及基础教育阶段的学习不同,其目的,是要让学生对于此门课程获得系统性认知。这种认知过程本就与“先在”知识积累过程中的无序化状态不同。更重要的是,学生在无序化阶段所获得最初印象往往会潜意识影响其学习的兴趣和学习方式,这经常给教师的课堂教学引导增加了难度。
比如,部分学生学习过程中出现了“有句无篇”现象。由于某些文学作品在大众传播中已经耳熟能详,有些名作经过基础教育阶段的学习使得学生对其形成了某种相对固定的印象,这容易导致高校教学过程中对学生的情感认知唤起方面的困难,有些甚至还影响到了对作品的整体性理解和对课程的全面认知。这种状况的出现往往与学生以前学习阶段所造成的认知印象中对作品的某一组成部分过于强烈而形成先入为主的印象、从而阻碍了对作品整体性的认知理解和情感性认同有关。以王安石《书湖阴先生壁》为例。笔者在教学过程中就发现,由于在中学教育阶段,学生的学习重点是在该作品的艺术特色方面,作品讲解的重点就在于后两句“一水护田将绿绕,两山排闼送青来”艺术境界的高妙和对于“护”、“送”两字使用的“精炼巧妙”的理解,这使得很多学生对于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前两句仅是后两句描写的基础,并不是很重要”的看法。这种看法无疑割裂了篇目整体,使得学生对全篇的理解支离破碎难以深入。更重要的是,使部分学生在学习古代文学课程时,在理解方法上出现了偏差,即重视单句而忽视全篇,甚至经过教师的再三强调和纠正,仍有学生难以完全摆脱这种认知行为。无可否认,这种现象的出现与我国基础教育阶段应试性教育的束缚有一定关系。本科以前教育中对古代文学作品的解读在很大程度上是某种外在理解的强行灌输,学生在学习过程中的情感认知往往因之受到束缚,情感进入呈现出缓慢状态。而且,无论是在基础教育阶段还是在日常活动中,学生的“先在”知识积累更倾向于以名篇佳作为中心,具有片段性倾向。
因此,还使得学生容易因为这种先在性印象的过于强烈而冲击对于专业内容系统性的认识。在基础教育阶段,学生的学习对象偏重于对文学大家名家的认知。能进入课本的作家,大多在中国文学史占有举足轻重的地位。以人教版高中课本为例,李白、杜甫、王维等这些著名文学家成为首选。而这类作家所能入选课本的篇目,除其艺术性思想性高超之外,也多数与该作品的社会影响力有关。如李白,其在中国文学史上的地位无庸置疑,其作品的浪漫主义风格也确实能够代表中国古典诗歌的典范类型,若就李白创作的作品全体而言,能够代表其浪漫主义诗风的作品为数并不少,但通观多年以来的语文课本却会发现,基础教育阶段屡屡出现的,却总是《将进酒》等众耳能详的篇目。这种状况的出现,显然和该作品在中国民众中的广泛号召力有关。很多人未必能够背诵《将进酒》全篇,但“人生得意须尽欢”、“千金散尽还复来”却几乎已经成为民众习用的俗语。课本篇目的选择,必然与这种社会因素有关。民众自发性的知识积累也类似于此。前面已经提到过,对于古典名篇的背诵是民众上下代之间进行文化传承时的最重要方式之一。
那么,所谓背诵对象,必然是具有着巨大的文化影响力。然而,高校教学首现要求的是专业知识传递的整体性,对于某些作品、某些作家或者文学史某个阶段过于强烈的先入为主的印象,无疑都会对课程教学产生一定阻力。再比如“有篇无系统”现象。本科前教育阶段中对文学名篇的认知是学生了解相关学科知识的主要来源,这本身已经使得名篇佳作在学生头脑中形成了强烈印象,而高校中出于培养中学语文教师这一现实性目的,也把对名篇的学习放在极其重要的位置,再加上当前高校古代文学课程的课时又一再被压缩,更使得课程教学重点倾向于最具社会影响力的那部分内容,这容易使得学生对于古代文学课程的学习产生严重偏离:即认为,古代文学课程就是由这些名篇组成。这使得本课程的系统性学习要求得不到足够的重视。所以说,从学生知识积累的角度来看,他们自身现在的以对名篇名作的认识为基础所形成的知识积累结构在无形中对于当前高校古代文学课程的教学产生了多方面影响,需要予以足够重视。正是由于学生的先在知识积累确实对高校古代文学课程教学存在着多方面的影响,因此,在当前进行课程教学改革过程中,就不能不对此因素加以考虑,有效利用其正面影响,消除其不利因素。首先,从古代文学内容设置的调整来看,应根据课程教学的系统性要求,对授课内容的重难点予以妥善安排。
如前所述,由于基础教育阶段的学习偏重于“名篇佳作”,这已经对于高校古代文学课程的教学产生某些不良的影响。然而,更让人忧虑的是,高校古代文学课程本身甚至还延续了这种偏重名篇佳作的倾向,甚至由此影响了专业知识的系统性传授。“以往的文学史教材有一个共同的模式,就是多突出名家、名著,往往将文学史变成了名著的集成。”[1]虽然在这几年的教学改革中,已经有很多教材编写者注意到了这个问题,最新的几部文学史和文学作品教材如四川大学中文学中国古代文学研究室编写的《中国文学》、罗宗强、陈洪主编的《中国古代文学作品选》等,均有意识的扩大了对于“史”的过程中的一般性作家的重视。但是,就总体情况而言,由于高校古代文学专业课程课时的普遍压缩,名篇佳作依然占据授课内容的完全中心地位,文学知识的系统性广泛性目标并未能完全实现。在面对这种不利状况进行课程改革时,善加调动学生现有的知识能力以实现课程目标就成为一条出路。尽管“先在”知识积累对于高校授课效果有一定不良影响,但如前所言,其对于学生基础能力的培养仍是有重要作用的。高校教师应该通过对于现阶段基础教育内容的了解,在授课过程中对于内容的详略做出调整,学生曾经接触过学习过的部分内容,可以适当省略或只进行引导“,高校古代文学教师了解中学,首先要尽量避免教学内容的重复。”[2]
