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培训学习材料范文1
石油技术人员中参加过各类英语培训班的人不在少数，但大多数与石油口语交流所要求的水平相比，还有很大的差距。目前社会中尚无石油专业技术口语培训，通常是技术人员参加了许多普通英语培训，却仍不能从事石油技术交流。而培训结束之后，如果没有应用的机会来加以巩固，培训的效果就会逐渐减弱。
二、石油英语口语学习方法
1．兴趣培养
(1)根据自身的兴趣和特点选择学习材料作为石油技术人员，要根据自身的特点和学习习惯选择一套自己相关专业的英语学习材料。一方面，阅读本专业的材料更容易理解，阅读效率更高，利于兴趣保持。另一方面，学习专业英语的过程，也是一个巩固和扩展知识、提高自身业务水平的过程。在阅读能力达到一定水平之后，还可以通过网络等手段找一些最新的技术材料进行阅读。(2)充分利用网络资源当今的网络世界提供了极为丰富的英语学习材料。借助于搜索引擎，自学者可以找到各种各样感兴趣的材料。不仅有基础英语方面的，石油英语材料也非常丰富。另外，电子版的学习材料加上在线词典，就可以实现高效的无纸化阅读。还有网络收音机也是一种不可多得的英语自学途径。目前网上有许多英文广播公司，像英国的BBC(英国广播公司)、美国的NPR(NationalPublicRadio)等可以提供地道英语“听”的练习。再或者访问翻译论坛或翻译类网站也是不错的选择。
2．词汇积累
(1)积累系统的专业词汇量对于英语学习者来说，要达到较高水平的英语应用能力，必须有相应足够的词汇量作为支撑。但作为石油技术人员来讲，主要精力是从事自己的专业研究，很难在无限的英语词汇记忆上投入较大精力。因此，词汇积累的主要方向应首选自己从事的专业词汇。专业词汇量的积累要系统，因为石油项目或技术专题内容本身是系统和完整的。尤其是随着中国对海外油气市场的不断拓展，海外勘探、开发及工程服务项目越来越多，零星的词汇无法满足技术交流或翻译的要求。建议精读一本自己专业的英文版专著，专业版的英文教材一般内容较全面，涉及的词汇完整系统。(2)积累词汇时要义音兼顾在石油英语口语自学过程中，积累词汇时要“义音兼顾”。在查字典时，一定要养成看音标的习惯，在阅读材料上标注生词时，不仅要标注词义，还要标注音标或某些音节的发音以及轻/重音位置，并严格按音标朗读出来。此外，词汇的积累，不能仅限于可用的词典，还应充分利用丰富的网络资源。
3．听说能力自学
(1)准确掌握音标在没有良好语音环境的情况下，掌握单词发音的主要手段是音标。作为成年人来说，学习英语音标要做到以下两点。一是模仿正确发音。有选择地利用一些有声教材，最好是发音纯正的外教主讲的教学录像(录音)。如英国广播公司(BBC)网站的“Grammar，Vocabulary＆Pronunciation”。二是有意识地纠正错误发音。首先要重新修正一下自己的发音;其次，正确掌握了音标以后，要改掉“望文生音”的习惯，拿不准的读音一定要查词典核实一下。(2)听力注意力侧重于语音在听力过程中，人的思维优先以母语形式出现，对于一些抽象的问题更是如此。因此，听力训练时，要把主要注意力从语义转移到语音上来。包括单词的发音(每个音素、音节的正确读音，以及重读与非重读音节、声调、单词间的连续)以及韵律性特征(语调、语气等)。将注意力侧重于语音，免除了由于听不懂而带来的心理急躁，利于提高兴趣和持之以恒。(3)朗读在朗读过程中，大脑获得的语音记忆通过嘴巴变成自己的声音，再经由耳朵传至大脑，就可判断对记忆的语音模仿的好坏。朗读可以分两个阶段进行。初期的时候，可以逐句模仿，然后全篇朗读。对每个单词的发音、单词的连续、语调的模仿要认真仔细。后期则要朗读专业英语材料。目前，尚未见到石油英语的听力材料。自学者可在基础英语朗读的基础上，找一些自己专业的材料来朗读。在朗读专业材料时，要尽量快速反应出语义。
4．笔译训练
作为石油科技人员，在英语口语学习过程中，应有意识地进行笔译训练，尤其是进行汉译英笔译训练。在笔译训练过程中遇到任何疑点都不要轻易放过，翻译完成后务必请人校对。同时，记录翻译过程中遇到的生疏词汇，以便日后查询。
三、结语
培训学习材料范文2
关键词：生物教学 合作学习 学习资料
中图分类号： G633.91 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012)01-0137-01
通过进行新课程的培训，笔者明白了“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”是课程改革的着眼点和归宿的道理。认识到新课程改革是顺应时展的需要，我们要彻底扭转传统应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格为己任，努力探索符合素质教育要求的教育教学方式。下面，结合自己的工作实际，笔者谈一下在生物教学中合作学习的运用。
1 合作学习要进行合理分组
合作学习是现代教学中积极提倡的一种学生学习方式，他可以培养学生的团结协作精神。合理分组是合作学习的一个重要组织形式，根据学习内容和阶段学习情况的需要，在对学生进行合作学习分组时，要按照学生学习水平、智能情况、性格特点和操作能力，将学生分成若干个异质学习小组。如：将实验能力较强但马虎粗心的学生与实验能力较弱但比较细心的学生分在一组，这样由于异质小组内学生存在差异，在合作学习中他们可以取长补短，而且小组双方都是学生，彼此间有很多共同点，在交流中可以保持一种无拘无束的学习氛围，达到相互鼓励，积极活动的目的。这样的分组对学习困难的学生，会得到比老师更多的帮助，因为同龄人的帮助更为贴近、更为有效，对于缺乏自信心的学生，会在同伴的鼓励和赞许下更加积极向上。在生物教学中，教师科学合理的分组能充分发挥集体的力量，为学生创造一个积极互动的环境。
2 合作学习要注意任务、角色的分配
在合作学习中让学生扮演一定的角色，承担一定的责任，能够消除学生恐惧交往的的心理，培养社交能力，促进合群性、利他性的发展。小组内可以设置的角色如发言人：负责阐述小组的主要结论和答案；监督员：负责督促每个成员发表自己的见解；记录员：负责记录小组讨论结果；操作员：负责活动中有关制作或实验操作等，总之，教师要让每位成员清楚地知道自己所扮演的角色以及承担的任务，并在合作过程中履行好自己的职责，这样既能发挥个人的积极性和创造性，又能提供横向交流、团结合作的机会，实现积极的互动。另外，应注意小组内的角色在下一次活动中进行轮换，以便使每一位成员都有锻炼和展示的机会。
3 合作学习要提供丰富的学习资料
合作学习的核心是沟通与交流，而学习材料是沟通与交流的媒介，丰富而有效的学习材料是合作学习的源泉。教师一方面可提供一些网站，让学生在网上获取学习材料，在讨论学习中进行交流。另一方面可根据学习内容，提供一些材料作为学习的引导。例如，在进行“植物的光合作用”这部分教学时，可提供如：“植物光合作用发展史”，“光合作用的两个过程――光反应和暗反应”，“叶子的颜色、叶子的结构与光合作用的强度”，“光合作用与人们的生活”等学习材料。丰富的学习材料是学生学习、思考、讨论、提问、交流、互动的源泉，通过材料可以将学生置于一种“荣辱与共”情景之中，促使学生积极参与并实现学习目标。
4 合作学习要建立积极的目标互赖
合作学习是一种目标导向活动，目标互赖是合作学习取得成功的重要条件。因为每个人目标实现与否，直接影响着小组目标实现与否，因此，建立目标互赖就显得尤为重要。在教学中可以设计这样的作业。如，“请告诉我们光合作用的原料、条件和产物是什么？”请写出“光合作用反应式及定义”，“请查阅资料告诉同学们在农业生产中怎样有效的利用光合作用”，“光合作用是地球上一切生命生存、繁荣和发展的根本保障，请告诉我们怎样理解这句话”，还可以提出这样的问题，“关于光合作用你还有什么新东西要告诉我们”。这些作业和问题要求学生在完成自己所承担的任务，实现个体目标，突出个体责任的同时，还须向别人请教，接受他人的帮助，以确保每小组每个成员都能完成学习要求，实现小组目标，这样他们才能深刻理解只有对自己的学习负责，对别人负责才能保证小组目标的实现。
5 合作学习要改变评价方式
合作学习的评价观与传统传统教学有很大不同，他是将个人之间竞争变为小组之间竞争，把个人记分改为小组记分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组员成员竞争”新格局。如，在学习了“生物圈中的绿色植物”之后，要求每个小组必须介绍本组的绿化校园设计方案，不仅要有文字说明，还要有设计图、效果图、模型等直观材料。除让一名代表对方案做全面介绍外，每个成员还可以介绍自己所承担的部分设想、观点以及完成情况。这种成果展示的评价方式，不只是评价小组的成绩，更主要是让小组每个成员的想象力、创造力、知识掌握程度、技能运用程度，在小组中合作的状态都能充分展示，以此提高合作意识，增强自信心。这种评价的目的就是激发小组成员相互帮助，注重内在合作动机的培养，鼓励合作竞争，以实现“不求人人成功，但求人人进步”的教学评价目标。
培训学习材料范文3
关键词：认知负荷理论；教师网络研修平台；设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04
一、认知负荷理论与教师网络研修平台
随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。
1.认知负荷理论
John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。
资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。
图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。
认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。
2.教师网络研修平台
网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。
教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。
2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。
二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计
交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。
研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。
三、结束语
随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。
参考文献：
[1]杨哲，钟生海.基于认知负荷理论的网络课程设计研究[J].现代远距离教育，2007（3）： 64-66.
[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review，1998，Vol.10（NO.3）：251-296.
[3]张慧，张凡.认知负荷理论综述[J].教育研究与实验，1999（4）：45-47.
[4]马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修[J].教育研究， 2011（11）：21-28.
[5]李金波.网络化学习中学习者认知负荷的评估方法[J].开放教育研究，2009（5）：90-93.
[6]司国东，赵玉，宋鸿陟.基于认知负荷理论的网络学习资源多层次模型[J].中国电化教育，2013（2）：79-82.
[7]唐章蔚.认知负荷理论视域下农村教师微型移动教研活动设计研究[J].中国电化教育，2013（9）：72-77.
[8]林刚，陈国江.网络学习环境对认知负荷的影响及对策研究[J].中国远程教育，2007（8）：35-38.
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[10]连纯华.超媒体信息表征与网络课程信息结构设计[J].中国现代教育装备，2010（1）：114-117.
培训学习材料范文4
关键词 语用失误 语用能力 外语教学
中图分类号：H030 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.022
Abstract Jenny Thomas， a famous British linguist， first put forward the term "pragmatic failure" and defined pragmatic failure as "the inability to understand what is meant by what is said". Pragmatic competence is a person's competence to understand a language appropriately and to use it properly in a certain situation hoping to succeed in communication. The author puts forward some suggestions for cultivating pragmatic competence by integrating culture teaching with language teaching， providing authentic materials and enhancing teachers' self-improvement.
Key words pragmatic failure； pragmatic competence； foreign language teaching
1 语用失误
1.1 语用失误的定义
英国著名语言学家托马斯（Jenny Thomas）把“语用失误”定义为“不能理解别人话语的含义”（the inability to understand what is meant by what is said）。她认为，当说者和听者没有相同的语言或文化背景时就可能发生语用失误。如果英语语言学习者在跟英语为母语者交流时犯了语法错误，他最多会被认为是没有很好地掌握这门外语，所以很容易被英语母语者接纳和原谅。但如果他犯了语用错误，他就很可能被认为是不礼貌、不友好甚至有敌意的。所以，在跨文化交际中，犯语用失误比犯语言错误危害更大。
1.2 语用失误的分类
托马斯根据语用失误产生的根源将其划分为语用语言失误（pragmalinguistic failure）和社交语用失误（sociopragmatic failure）。
1.2.1 语言语用失误
语言语用失误指的是由于说者不恰当的使用一种语言或者听者对说者话语的误解而导致的失误。语言语用失误包括两个层面：（1）说者没有遵循英语为母语者的文化习俗，不恰当地使用了一个英语表达，或者由于说者不知道正确的英语表达而根据字面意思把中文表达和语言模式翻译成英语；（2）听者没有正确理解说者话语的言外之意，或者说者模糊地表达了言外之意。这两个层面都关乎语言本身。
语言语用失误跟语言表达的误用相关，也较容易避免。例如：
A： Would you like to go the movie with me？ （你想跟我一起去看电影吗？）
B： Excuse me， I’m busy at the moment.（对不起，我现在比较忙。）
在这个例子中，A 想邀请B看电影。B若拒绝应该说“sorry”而不是“Excuse me”。在英语中，“Excuse me”用于陌生人之间打招呼或者一个人想打断别人时。例如，“Excuse me， does this bus go to the station？”（对不起，这趟公交开往车站吗？）
1.2.2 社交语用失误
社交语用失误由不同文化中支配语言行为的不同语用原则和文化规范导致。
来自不同文化的人可能对言语行为的正确性有着不同的评判标准，从而阻碍交流顺利进行。正如托马斯所说，来自不同文化的人可能在价值体系，思维方式，评估社会距离方式上存在差异，从而遵循不同的说话规则，以不同的方式评估相关权利和义务。所有这些差异都可能导致社会语用失误。总之，当不以某语言为母语者因为缺乏文化差异意识而没有恰当使用该语言，社交语用失误就可能发生。
1.3 语用失误研究回顾
1.3.1 国外的研究
自从托马斯提出了“语用失误”一词并确立了它的理论，越来越多的学者开始研究语用失误及语用能力的培养。这些研究表明，不以目标语为母语者即使很好地掌握目标语的语音、语法和词汇，跨文化交际语用失误也很难避免。
大部分讲本族语的人的语用学知识都是隐性或含蓄的：它是他们交际行为的基础，但他们却无法描述它。语用失误经常被模糊地认定为“不礼貌的行为”，而激怒别人的可靠原因却不清楚。因此，说本族语者的直觉并不是他们自己团体会话练习信息的可靠来源。这就成了获得语用能力的一大障碍。
1.3.2 国内研究
何自然认同托马斯的定义。他们相信对语境的不当解读是产生语言语用失误的根源。当说者和听者的社会文化背景被忽略或误解时，社交语用失误就可能出现。何自然认为语言语用失误和社交语用失误无绝对的区分。二者的差异在于说者的意图及听者的解读。
一些中国的学者认为语言语用失误的原因是不当的教学技巧和语言语用迁移（pragmalinguistic transfer）。当采用不当教学技巧时语言语用失误即可能出现。比如，在传统的英语课堂上，语法一直都很受重视。很多英语教师总是通过翻译法（英译汉、汉译英）来教学。因此，很多学生就会误认为汉语单词或短语被翻译成英语时也有同样的含义，反之亦然。除此之外，语言语用迁移是语言语用失误的另一个重要原因。何自然认为，人们在不同情况下对单词短语的理解也不同。在不同文化里，同一个词也会有不同的解读方式。尽管中英语中很多词和短语在语义和句法层面几乎一样，他们的语用含义和功能也有所不同。
1.4 语用失误原因回顾
大量学者从不同的角度分析了语用失误的原因，包括文化差异，二语习得，负迁移等。
很多学者认为语用失误的主要原因在于文化差异。Gumperz指出，不同文化人们间的交流受某些系统差异的影响。跨文化交际中交流误解和交流失败的原因包括以下三个方面：（1）对语境和语境中恰当行为的和意图的不同文化假设；（2）会话中组织信息或观点的不同方式；（3）不同的说话方式。
托马斯从二语习得方面探究语用失误的原因。她认为语言语用失误可能由教学导致的错误（teaching-induced errors）和语言语用迁移（pragmalinguistic transfer）导致。Kasper也把语用失误归因于教学导致的错误。中国学者何自然和王德兴从外语教学方面分析认为，中国学生语用失误的主要原因是过于重视语言能力的培养而长期忽视语用能力的培养，及英语教材不够地道。
不当迁移（inappropriate transfer）被认为是语用失误的另一个原因。一种语言到另一种语言言语行为策略的不当迁移，或者由于“解释偏向”（ interpretive bias），语义上或句法相当的话语从源语言到目标语的迁移会在目标语中传递不同的语用含义（pragmatic force）。
2 语用能力
“语用失误”和“语用能力”二词紧密相关。一个人犯语用失误越多，他的语用能力就越低。
2.1 语用能力的定义
语用能力（Pragmatic competence）被Chomsky定义为“对语境的了解，正确使用语言的方式”（the knowledge of condition， and manner of appropriate use.）。刘绍忠认为：“语用能力指听话人对语境的认识能力和在对语境认识的基础上理解别人的意思和意图，能够准确表达自己的意思和意图的能力”。何自然认为，语用能力“可以解释为运用语言进行得体交际的能力”。
以上定义都有共同点：他们都涉及了说话人所在的语境，说者对语言的正确使用及听者对语言的正确理解。语用能力可以被概括为：一个人正确理解语言的能力和在特定语境中正确使用语言的能力。
2.2 语言能力和语用能力的关系
语言能力（Linguistic competence）指的是一个说话者说出语法正确的表达的基本能力。说者可以运用语言能力说出正确的句子以向听者表达他的意图。当且仅当一个人有语言能力时他才能口头表达他的意图。语言能力是成功交流的基本条件。而只有一个人有语用能力他才能正确表达自己的意图及理解别人的意图，最终取得交际成功。
语言能力涉及说出和理解语法正确的句子。语用能力是关于说出和理解在特定场合正确的句子。语用能力和语言能力是两个相对独立的能力。语用能力不一定会随着语言能力的发展而发展。这意味着对语法、语音和词汇的良好掌握不能保证能正确使用一门语言。然而，语用能力和语言能力在一定程度上是相互依存的。一个人若想提高交际能力，他必须同时发展语言能力和语用能力，因为前者是后者的基础，而两者都是交际能力不可分割的一部分。
3 外语教学中语用能力的培养
3.1 英语课堂中加强文化教学
文化差异被认为是语用失误的主要原因之一。文化教学的重要性已经引起了很多教师和学者的重视。
（1）在课堂上教授英美文化。语言和文化的关系决定了语言学习包含对说该语言的人们的文化的学习。对文化的理解是所有技能的必要组成部分：理解言语和写作中的所指；能正确使用语言；理解语言中的比喻及均受文化规约。在英语课堂上，教师应给学生营造文化氛围，让他们知道英语语言存在于课本之外。
（2）提供背景知识。Stern对文化教学提出了几方面的建议：地方，人及其生活方式，社会，历史，艺术成就，音乐及其他。英语课堂上，教师应从以上几点提供背景知识。如在听力教学中，如果教师加入了听力材料的相关背景知识，将会大大增加学生的兴趣，更好地理解听力材料，提高听的效果。
（3）提供地道的外语学习材料。英语学习材料的重要性不言而喻。只有学习地道鲜活的外语学习材料，学生才能学好一门外语。地道的学习材料应包括社会规约、价值观、本地人的思维方式，目标语的文化等等。只有了解英语为母语者的价值观和思维方式，外语学习者才能更自然地学习和使用英语。
3.2 加强教师自身建设
不可否认，教师本身的语言和语用能力直接影响学生的语用能力的提高。然而在中国，目前的英语教师当中只有少数有过海外学习经历，绝大多数教师只是从书本当中学习外语，他们接触到的真实的鲜活的外语材料还比较有限。教师本身也容易犯语用错误，更别说学生了。所以，中国的英语教师迫切需要提高语言及语用能力。英语教师可通过以下途径来提高其能力和专业技能：
（1） 致力于终身学习。正所谓“活到老，学到老”。现代社会发展日新月异，知识更新换代的速度也越来越快。语言文化随着社会的进步一直在发展变化。一些旧词消失被新词取代。因此，大学教师更应该持续不断地更新知识技能，接触最鲜活的语言素材。作为大学教师，只有终身学习我们才能跟上时代的步伐。此外，我们还要学习中外先进的教学方法，参加各种学术交流等等。 （下转第55页）（上接第46页）
（2）做科研。除了教学，大学教师的另外一项重要任务是做科研。做科研本身也是自我提高的途径之一。一名合格的大学教师必须了解专业相关的理论。语言学、文化及语言教学方面的科研能够帮助教师更好地了解有关语言本身及语言教学的理论，对一些相关领域，如社会语言学、心理语言学有所摄入，提高他们的学术能力，最终使教学受益。
（3）参加国内外的学习和培训。对于大学教师而言，参加国内外的学习和培训是两种实际有效的自我提高的途径。我们应积极参加各种团体、机构组织的培训和会议，学习先进知识和教学方法。出国学习无疑是学习外语的最佳途径。学校应尽量多地给外语教师提供出国学习和交流的机会并提供资金支持。
4 总结
若想在英语教学中提高学生的语用能力，首先应将英美文化作为外语教学的重要组成部分，同时提供更地道、更真实的教材。毫无疑问，学生的语用能力很大程度上受教师的语言语用能力的影响。因此，英语教师应通过多种途径提高自身专业水平，通过自学、科研、参加培训等提高自身语言及语用能力。
英语学习者应同时提高他们的语言能力及语用能力。他们不仅应很好地掌握目标语的语法、词汇，还应注重学习了解目标语所在的文化。理解语言中的文化含义能帮助人们正确理解社会语境，与来自不同文化的人更通畅地交流。最终使母语负迁移达到最低，学习者的语用能力得到提高。
参考文献
[1] Thomas， J. Cross-cultural pragmatic failure [J]. Applied Linguistics， vol2， 1983.
[2] 何自然.社会语用问题[J].学术研究，1997（6）.
[3] 何自然.语用学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
培训学习材料范文5
关键词：模具制造与装配 一体化 课改
随着技工院校一体化课改的不断深化，人力资源与社会保障部组织了多次全国性一体化师资培训。为了将一体化理念用于教学，惠州市技师学院在开学初就进行谋划，对制造工程系模具专业的模具制造与装配课程的发展历程做了回顾，找出存在的问题和不足，进行了一体化课改的可行性分析，并组织教师进行一体化教案、工作页等的编写，为后续的一体化教学实践打下了坚实的基础。
一、制造工程系模具制造与装配课程原有教学模式弊端分析
模具制造与装配是惠州市技师学院模具专业的主要专业技能课，已经伴随该专业开设了10多年，该课的教学水平直接影响了学生的就业竞争力。为此，制造工程系对该专业课程一直都很重视，一直在不断地进行课改，取得了不小的进步，也为社会培养了一大批模具类人才，增强了本专业的办学实力。但随着模具行业的快速发展，该课程原有的教学模式已经明显滞后，甚至与社会发展脱节，课改迫在眉睫。
通过对历届毕业生的调研，模具专业的毕业生的反馈信息表明，行业工厂做模具的方法、方式和学校里学的根本不一样，不少学生到工厂后无从下手，深感学校原来的教学模式亟须改进。具体地说，在学校学做模具，都是用锉刀进行模板加工，最后进行装配的。可是现在工厂基本采用机加工方式进行模板加工、型孔加工，最后进行模具装配。可见，现在的教学模式确实与社会生产脱节了（见图1）。
二、模具制造与装配课改的可行性分析
惠州技师学院已经进行了多次的一体化课改师资培训，而且已经有多个专业实施了一体化课改，积累了一定的经验，可以说，一体化课改理念得到了广大教师的认可。更可喜的是，制造工程系对教改实践方案给予了极大的支持，例如，在教师安排上，就有意识地把一名机加工教师和一名钳工教师进行了搭配，另外，专门安排了3～5台数控铣床、普通铣床、磨床等提供给教学使用。
从学生层面看，参与课改的两个班，第一学期已经完成了一套弯曲模的制造，虽然是利用钳工手段完成，但学生已经对模具的结构有了一定的认识。另外，在本学期，这两个班是先上完数控铣床加工的课程才进入模具制造与装配课程的学习，学生已经具备了一定的模具结构常识、模具装配基本技能、机加工技能等，能够独立进行零件加工、模具装配，为后面一体化课改的顺利开展奠定了很好的基础。
可见，从大环境、师资、设备、学生基础等都对确保本次一体化教改实施具备了很好的可行性。
三、模具制造与装配一体化课改计划
一体化课改主要模拟工厂实际模具制造流程，让学生进行模具制造与装配，通过一体化教学，达到提高学生模具类综合职业能力的目的。
1.具体一体化教学流程
一体化教学流程即布置典型工作任务（制作一套复合模）指导和组织学生讨论并制订工作计划指导和组织学生修订工作计划指导和组织学生实施工作计划实施过程控制组织开展成果评价。
2.以学生为中心，采用多种教学方法组织教学
即以工作页为引导，采用行动导向、启发式教学、小组讨论、个人展示、案例教学、角色扮演、集体评价、教师点评等多种形式组织教学。
四、模具制造与装配一体化课改的实施
在一体化课改的具体实施中，按照制订的课改计划进行，在实施过程中总结有以下几点。
1.学生分组
每班按4人一组进行分组，每组完成一套复合模，每组设立组长、保管员、资料员，每个人都有具体的分工。组长作为本组的总负责人，负责每天的工作安排、人员调配，由责任心强、基础比较好的学生担任；保管员负责所加工零件和本组工量具的保管；资料员负责资料的收集。
虽然每个人都有具体的分工，但又经常在一起合作，例如，利用数控铣床或磨床进行零件加工时，都是2人一起前往机加工车间，共同完成加工任务。零件加工工艺的编写、模具装配计划的策划也是小组成员一起合作完成的。可见，分工是为了锻炼责任意识，合作是为了培养协作精神。
2.“师傅”团队的组建
由于这两个班以前的钳工课程都是同一个教师授课，所以对学生的情况都比较了解，在每个班里把5～6名比较优秀的、技能比较扎实的学生选出来，作为该班的“师傅”团队。授课教师在班上宣布，称这些学生为“师傅级”的人物。刚开始他们还不知道“师傅”团队的作用和意义，当选者甚感荣耀和自豪。接着，教师对各位“师傅”提出了具体的职责和要求：“师傅”团队就是模拟公司里的技术主管，负责下面各组的技术指导和管理。这时马上有些“师傅”就提出了辞职，主要原因就是担心自己不能胜任。为此，授课教师立即为大家鼓气，告诉他们别怕，有老师做他们坚强的后盾，他们解决不了的问题老师可以帮忙解决。这样，这支队伍终于组建起来了。事实证明，在后来的具体实践中，他们发挥了相当大的作用。
为什么要组建“师傅”团队？这是基于一体化教学的特征而组建的。在一体化教学实施过程中，各个组都在活动，各组的进度又不一样，特别是制造工程系的机床分布在不同的楼层，学生在不同的楼层进行加工和装配，对安全和教学常规管理都带来很大的挑战，如果没有科学的组织，单凭两位授课教师是很难监管的。因此，要采用“兵带兵”的方法，组建了“师傅”团队。
在具体的教学安排中，一楼的数控车间安排了3位“师傅”，负责数控方面的零件加工指导和管理；在四楼的钳工车间，安排了2位“师傅”，负责模具装配工作，另外安排了1位“师傅”负责磨床加工。2位授课教师则分别在一楼数控车间和四楼钳工车间，主要进行宏观管理和宏观调控。也就是说，学生虽然分散在三个不同的地方，但教师通过“师傅”团队实现了掌控。
可见，“师傅”团队的组建，有助于破解一体化教学中学生难于管理的难题。
3.学生答疑
在一体化教学实践中，难度较大的工作除了教学管理外，还有学生答疑。由于各组进度不一样，学生提出的问题也就不集中，很多问题需要分组解答、分组解决，再加上学生分散，仅靠教师答疑应付不过来，还会导致出现学生放羊的现象，致使教学效果大打折扣。
第一个班在前期实践中就遇到了这样的问题，导致部分学生在教师辅导别的组的时候偷懒。授课教师不断思考应对的策略，后来，还是利用了组建的“师傅”团队，只有充分发挥他们的作用才能解决管理上的难题，也就是说，教师必须从具体答疑中解脱出来，不应以具体答疑为主，应以宏观管理、宏观调控为主。很明显，教师不给学生答疑，那学生遇到的问题、学生提出的问题又如何解决呢？
学生在完成具体工作任务的过程中，如果发现问题，一般先在组内进行头脑风暴，研究解决；解决不了的，请教所在区域的“师傅”；一个“师傅”解决不了的，由“师傅”团队进行头脑风暴，寻找答案；如果“师傅”团队解决不了，再向老师请教。
教师不直接告诉学生答案，而是把“师傅”团队召集起来，引导“师傅”们进行思考，由“师傅”团队发现解决的办法；最后，再由“师傅”们把解决问题的方法传授给最初提出问题的同学。也就是说，教师并没有直接与一线的学生直接进行交流，这样不但锻炼了“师傅”们的操作技能、沟通能力、应变能力等综合能力，而且逐步巩固了“师傅”们在同学中的威信，利于班级中尖子生的培养，在班上树立了很好的榜样作用。这样做还强化了教师的宏观管理和宏观调控能力，让教师能顾全大局，掌控整个班的一体化教学活动，确保整个课程的教学进度和质量（图2）。
图2 “师傅”指导小组的同学操作设备
五、模具制造与装配一体化课改的收获
在一个学期的教学中，同一门课程分别在两个班进行了实践，虽然是第一次真正地实施一体化课改，难免存在一些问题，但从所授课班级的学生反映来看，教学效果是明显的，学生普遍感觉学习的趣味性增加了，吸引力增强了，收获明显比以前采用传统教学模式的实习课要多，综合能力有了明显的提高。授课教师感觉收获主要有以下几个方面。
1.学生的积极性普遍提高
课堂不再是教师的一言堂，学生真正参与到了学习中来。课堂真正成了每一位学生的课堂，教师只是引导者。特别是成绩较差的学生，从一个旁观者变成了学习的参与者，并且还能代表小组发言，给了他们一个展示的机会，大大激发了他们的自信心。其实，每位学生都有展示的欲望，当这部分学生也参与到了学习中来，课堂气氛就更活跃了，这样就可以防止出现传统教学过程中的两极分化现象。
2.自学能力、团队合作意识明显增强
在团队合作中，教师让学生合作、探究、解决工作中的问题，对学生自学能力的培养很有帮助。根据人的黄金记忆规律，自己探究、分析获得的知识形成的记忆周期很长，不易忘记；而教师一言堂讲授的知识，学生要靠反复的记忆，容易形成记忆疲劳，较易忘记，导致学生厌学。一体化团队合作能力的培养也是传统教学所不能比拟的。
3.学习材料就是学生的方向标
一体化学习材料给了学生一个方向标，学生知道要往哪个方向努力。学生看了学习材料，就知道本次任务应该把握什么内容，并且知道应该怎么去解决，这样，学习效率提高了，学生的综合能力也提高了。
4.教师的教学水平明显提高
每一份学习材料都凝聚着集体的智慧，是教师集体备课的结晶。学习材料的编写提升了教师的教学科研水平。学习材料中设置的问题应富有启发性，能充分调动学生的思维，让学生通过自主学习，领悟知识的奥妙，培养思维的敏捷性和顿悟性。
六、模具制造与装配一体化课改实践的反思
虽然此次一体化课程改革取得了一定的收获，但值得反思的地方也不少，希望在今后的课改中克服和改进。首先，课堂上教师应把握讨论内容的实效性，把握学生讨论主题的鲜明性，让学生积极参与，有效讨论，小组长做好总结。其次，有些学生没有养成自主学习的习惯，还依赖于教师的“讲”，没有养成独立思考的习惯，质疑能力差，提不出问题或提出的问题质量不高，这就需要教师科学的指导，不断地激励学生。再次，使用学习材料教学最难把握的是时间，例如，学习材料中要求学生自学的时间不超过25分钟，有一部分学生已经适应了，知道按时间干活，不拖沓。但是还有一些基础弱、自主能力差的学生，不能有效地使用学习材料。还有教师设计问题时表述不具体，让学生摸不着头脑，给学生带来困惑，这是以后编写学习材料时应加以注意的。
总之，一体化课改是今后机械类教学改革的方向。一体化课改的路还很远，不是一两年就可以成功的，这就需要教师不断去探索，去总结，只有不断地进行一体化课改实践，才能发现其中存在的问题，也只有不断地解决这些问题，才能不断地提高，最终让一体化课程改革充分发挥它的优势，让学生受益，让学生尽快成长为有自主学习能力的人，有综合职业能力的现代职业人。
参考文献：
[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.
[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.
培训学习材料范文6
Abstract: Nowadays, the current situation of college English test band 4 is not optimistic in local university. To improve students’ proficiency test abilities, the effective and feasible countermeasures are as follows: activating students’ learning motivation; regulating students’ achievement emotions; improving students’ language learning strategies; innovating English teaching methods; training students’ examination skills.
关键词: 大学英语考试;水平测试;质性与定量方法;学习动机;成就情绪;学习策略;英语教学法;应试技能
Key words: college English test; proficiency test;qualitative and quantitative methods;learning motivation;achievement emotions;learning strategies;English teaching methods;examination skills
中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)20-0204-02
0引言
全国大学英语考试是目前全国英语考试普及性、影响性最大的水平测试。它是体现高校学生听说读写译等英语学习水平的重要标准,是提高大学英语教学水平的重要途径,是大学生集中发展个体英语技能的重要契机,是衡量高校大学英语教学成效的重要指标[1]。以大学英语四级考试(以下简称CET4)为例,已有研究发现,高校学生的大学英语水平与教师的英语教学法、学生的语言学习策略等变量存在密切的相关性,例如,张彬等[2]研究发现,语言学习策略与大学英语考试成绩之间呈显著相关,并对四级考试成绩有明显的预测力,且不同水平学生在学习策略的使用上存在显著性差异。从已有研究文献来看,研究者主要从理论上探讨了大学英语考试中听说读写译等各项技能的培养[3],而有关大学英语现状的调查或质性与定量相结合的本土研究并不多见。当前,商洛学院(以下称“学院”)是陕西省一所地方本科院校,由于其特殊的地理位置和发展状况,制约学院科学发展的因素相对较多[4]。
1研究方法
1.1 定量研究方法以学院2009年两学期大学英语四级考试报名人数、通过率为例,通过定量资料分析学院大学英语考试中学生参与的积极性、过关水平及与其它同类院校相比的差距。
1.2 质性研究方法在学院大二、三年级中随机抽取部分学生进行访谈,访谈内容主要包括:①你是否已经参加过大学英语四级考试?②如果已经参加,你是否已经通过了考试?如果没有参加,你认为自己不参加的主要原因有哪些?③如果没有通过考试,你觉得影响自己不能通过的主要因素有哪些?④你认为当前大学英语四级考试对自己最大的挑战有哪些?通过文本整理,得出地方院校大学英语考试存在的主要问题。
2现状分析
2.1 通过率相对较低,与同类院校差距较大学院09年上半年大学英语四级考试报名人数为1404名,有90名考生分数≥425分,通过率为6.41%。具体就学院报考的十个系来讲,通过率最高的外语系仅为12.09%,城发系与中文系通过率不足3%(分别为2.13%和2.99%),艺术系则为零。学院2009年下半年大学英语四级考试报名人数为1750名,有194名考生分数≥425分,通过率为11.09%。尽管与上半年考试相比,下半年学生通过率有所提高,但与其它同类院校相比,差距仍然较大[5]。
2.2 应试信心不足,归因存在偏差访谈结果发现,非英语专业学生普遍存在对大学英语四级考试信心不足的问题,多数学生认为自己没有信心通过大学英语四级考试,并由此感觉“自己的心理压力很大”。在考试归因方面,学生片面认为:“即使报考,也通不过”;“即便通过考试,也是没有用的”。
2.3 英语基础薄弱,学习不主动、无动力之所以不能通过考试,多数学生认为,无兴趣报考或报考后无兴趣认真学习、对英语“不感冒”、 “英语语感差”、学习态度不积极、考试准备不充分、不能坚持进行英语学习、英语听说读写译等方面水平较差、英语基础知识薄弱是主要的影响因素。
2.4 学习效果不明显,学习方法不到位从访谈结果中发现,学生认为自己在英语学习方法方面存在很多困难,主要表现为:单词记不住、容易遗忘,不知如何进行英语语法、听力、阅读、写作、翻译等方面的学习,英语做题方法不到位,不知如何更有效的进行英语复习。此外,大部分学生认为自己学习效果不好,进步不明显。
2.5 应试技能不足,专项操练不多很多学生反映,应试过程中不能全面把握试卷难度、题量大小与速度的关系。在应试准备阶段,学生缺少专业教师的讲授、专业指导和应试技能的集中辅导或培训,尤其缺少在语法、听力、阅读、写作、翻译等专项方面的操练。
2.6 不良成就情绪较多,学习状态不佳在访谈中发现,学生在考试中存在过度恐惧和焦虑等不良成就情绪,认为“四级考试太难了,由此,过度惧怕自己报考后通不过”,“报考后不知从何下手进行英语学习和考前复习,由此,在过度担心和紧张中被动地等待考试”,这些不良情绪严重影响了学生良好学习状态的形成。
3应试对策
大学英语考试的效果如何主要取决于两个因素:一个是“学”的因素,即,学生通过激发个体内在的学习动机、改善自身的成就情绪、改进自己语言学习的策略等途径实现有效学习;另一个是“教”的因素,即,教师通过创新英语教学法、集中对学生培训应试技能等途径实现有效教学。两个因素相辅相成,缺一不可,这集中体现了“以生为本”和“以师为导”的教学理念,使学生的主体性和教师的主导性充分得以体现,能够极大地提高学生大学生英语水平测试能力。由此,改善地方院校大学生英语考试的现状,具体可行的建议主要有:
3.1 激发学生英语学习动机,提升内在学习潜能学生应通过端正学习态度、发挥自身的主观能动性来激发并培养英语学习的动机和兴趣,而不能一味地为考试而学习。英语学习动机一般可以分为工具型学习动机和融合型学习动机两种,也可以分为内部学习动机和外部学习动机两种。如果仅仅以英语作为工具来进行大学英语学习和考试,而不是把自身融入到大学英语学习和应试氛围中,那么,这样的学习效果肯定是不理想的。因为在工具型或外部学习动机前提下,学习者往往只是为了获取某种功利而被动地学习,而个体内在的学习动力得不到激发和提升。因此,学生应努力发掘自己的英语学习动机,为自己的学习提供强大的内在动力。
3.2 调节成就情绪,提高大学英语学习效率大学生的成就情绪是多样且多变的[6],学生应学会调节影响英语学习效果的不良情绪。他们不仅在学习活动中体验快乐,也会因为对老师或同学的一时不满而感到愤怒;不仅为自己出色地学习了课堂内容而自豪,也会因课堂上自己的尴尬而羞愧;不仅会对自己的未来充满信心和希望,有时也会对自己的将来感到无助和绝望;不仅喜欢学习或在听老师讲课时感到愉快,也可能会对令人乏味的课堂内容感到厌烦;……。学习者管理好自己情绪,良好的情绪“觉知”能力是基础;良好的情绪“调节”能力是关键,常用的情绪调节策略有问题解决策略和积极再评价策略。
3.3 改进语言学习策略,提升学生大学英语学习能力近年来,语言学习策略研究在我国外语界和心理学界日益成为教育工作者关注的课题。大学英语教学改革中强调学生的主体性、主动性和自主性,大学生不仅要知道“学什么”,更重要的是知道“怎样学”,即学会有效学习的策略。最常见的大学英语学习策略有:时间管理策略;做笔记策略;监控策略;PQ4R阅读策略等。PQ4R学习策略是帮助学生理解和记忆阅读材料最有效的学习策略之一。PQ4R中的字母分别代表预览(preview)、设问(question),阅读(reading)、反思(reflect)、背诵(recite)和回顾(review)。研究表明,PQ4R学习策略可以使学生集中注意力,提高学习的目的性,并有效地组织学习材料,提升学生大学英语学习能力。PQ4R策略的具体操作为:快速浏览学习材料,包括英文阅读材料的题目、主题、组织形式以及段与段之间的关系,找出想获取的信息;利用设问对学习材料进行提问,包括内容是什么、如何进一步组织、主体是什么等;把重点放在自己想获得的信息上,通过阅读学习材料解决提出的问题;把已有知识经验与新信息结合起来理解,通过知识迁移把获取的新信息运用到其它情境中;通过笔记提出问题,并通过大声陈述反复操练学习材料;回顾材料的信息,回答提出的问题、把浏览的结果与通过阅读所得信息加以比较。
3.4 创新大学英语教学方法,提高学生综合语言素质教师要牢牢树立素质教育的观念,结合实际采用并创新合作学习、探究学习、自主学习、问题解决等教学方式,将素质教育理念与英语教学法密切结合,在日常课堂教学过程中不断贯彻执行。英语教学有其内固有的规律,我们应以听、说为突破口,培养学生扎实的语言基本功;积极引导学生从阅读实践人手,培养他们获取信息的能力;加强训练,培养学生动手写作、翻译的能力。通过创设问题解决情境、小组合作情境、自主学习情境等宽松、和谐的学习环境[7],从听、说、读、写、译五个方面按照语言习得的内在规律,循序渐进,逐步提高学生的语言综合素质和语言运用能力。
3.5 对学生进行集中培训,改善其应试技能应试技能是制约大学生大学英语考试成绩的主要因素之一。提高大学生英语水平测试能力,除了要在长期实践中培养其综合语言能力之外,还要重视应试策略的培训和培养。通过对报考大学英语水平测试的学生进行集中的技能培训,可以在短期内改善他们的应试技能,提高其学业成就感。英语写作虽然在大学英语考试中分值不多,但写作技能便于学生快速掌握、快速提高和快速突显学习效果。因此,可以从写作技能入手,以点带面通过教学逐步提高学生听说读写译等各项能力。就英语写作来讲,“一个中心,两个基本点,三个扩展诀窍,四项高分原则”是该项技能的高度概括。“一个中心”是指以及时完成写作任务为重中之重;“两个基本点”是指以最少语法错误(例如,时态语态、主谓一致)和最完整的写作要点为基本要求;“三个扩展诀窍”是指示例(e.g., for instance;to take as an example)、比较(e.g., likewise; on the contrary)、重复(e.g., that is to say; in other words);“四项高分原则”是指主题句要突出、层次要明晰(e.g., first and foremost; in addition;last but not least)、要多实写少虚写、句式要多变(例如,长短句交替出现、多句型混合使用、主动句与被动句相结合)。通过集中讲授和培训写作技能,大学生英语应试能力能够在短期内得到改善和提高。
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