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小学教育的基础性范文1
【关键词】小学生，音乐教学，基础实践
义务教育是面向全体学生的，要使所有适龄的青少年受到必要的教育，这是现代化生产和生活的需要，也是现代文明的标志。小学教育是基础教育，而音乐课又是一门实践性很强的学科，整套小学音乐教材都将基础知识，基本技能的教学与学生参加音乐的艺术实践紧密地结合了起来，使学生能主动地、生动活泼地进行学习，有效地提高音乐素质。
音乐课的实践性、技术性很强。基础知识、基本技能的获得，都需要练习。这套教材所设唱歌、欣赏、音乐知识教学内容，较好地体现了义务教育小学音乐教学大纲中所提出的识谱知识和视唱听音的要求。为减轻学生负担，教材中所设计的练习，是课堂内的练习，又是课外作业。
练习的设计，应从以下几点出发：
1.注意使学生通过练习所学知识转化为能力
如学生在认识了四分音符以后，再学习八分音符时，教材中采用了直观，形象的图表，将八分音符和四分音符的时值进行比较，加深学生对八分音符的理解。再通过跟着教师唱含八分音符的练习，或请学生数一数所学歌曲中有几个八分音符，提高了学生识别八分音符的能力，再跟着老师拍手的练习体验八分音符的节奏感。有了这些有目的、难易适度的练习，久而久之使学生将学到的知识经练习后转化为能力。
2.注意形式多样，激发学生的学习兴趣，提高自觉意识
如跟着老师唱，这种形式是为用听唱法进行唱歌教学做准备的一、二册五线谱唱名注音是在符头内，三、四册唱名注音是在音符下面，跟着老师唱或听琴演唱中，设计有不同节拍，不同调的练习，在此基础上逐步发展成为师生接唱，听琴接唱，听琴视唱(简谱)。在四册结束前设计了请你试着唱唱的练习，试图帮助学生体验获得成功的喜悦，增强学生学习的信心，提高练习的兴趣。再后，从认识音符，数所唱歌曲中某种音符数目的练习，到书写音符，临摹四小节歌谱等；从拍节拍到边拍手边唱歌；从读节奏谱到边唱旋律边拍节奏；从听辨音的强、弱，到听辨音的高低，从听节奏填空到听辨简单的音乐短句再到听音填空，形式丰富多彩。这不单纯是为了使学生掌握音乐知识和技能，还着眼于今后音乐的学习上，如，为巩固学过的歌曲和欣赏过的歌曲、乐曲，还设计了听记歌曲、乐曲曲目的次序，以起到复习、巩固的作用，强化音乐记忆力，通过识别所学歌曲的曲调、不仅有助于学习识别歌曲中的反复短句，降低了学习唱歌的难度，还有助于理解表现歌曲，培养学生从小养成分析的习惯，逐步发展思维能力。
3.注意为演唱歌曲、欣赏音乐作铺垫
整套教材各项教学内容纵向的联系，是指练习的内容设计应循序渐进，应具有一定的系统性而横向的联系是指练习的内容与学习本课主教材(指唱歌和欣赏)有机结合。同时，基础知识、基本技能保持适当的独立性和系统性。
小学教育的基础性范文2
一、激发学生学习情感，激发学习潜能
情感是影响学生学习的重要内驱动力，也是激发学生学习潜能的重要推动力。英语课程认为，积极的情感，一方面，能够激发学生的学习潜能和兴趣，增强他们参与课堂教学的信心；另一方面，能够让学生在充满激情的学习过程中，增强认知体验过程，提高学生的语言运用能力。在教学中，激发学生的积极情感是提高课程教学有效性的有效途径。
在教学中，激发学生学习情感，激发学习潜能，首先应该营造民主、平等、和谐的课堂教学氛围，让学生能够有轻松自由的学习动力和愿望。其次是，关注学生的学习情感认知发展需要，让学生能够在更为友好的学习环境中能够不断的增长知识和技能。其次是，营造积极参与的良好学习氛围，让不同类型的学生能够都有自己学习发展的空间，以此来满足他们的发展需求。
比如，在《牛津初中英语》(Fun with English)7A Unit 1This is me!的“ReadingAWelcome t0 Beijing Sunshine SecondarySchool”教学中，为了激发学生积极的学习情感，笔者作了如下的安排：要求学生回忆自己在学期初进入学校学习生活时最有意义的一件事，并能够运用英语进行简单的介绍。其次是，要求学生根据自己学校的特点，运用英语介绍：What's thecharacter of my school?最后，要求学生以“I love my school”为话题，表达自己的学习感想。
二、优化学习探究方法，增强学习体验
优化课程教学过程和方法，不仅是培养学生多样化学习发展的必然需要，更是培养学生发现问题和探究问题能力敏锐性的重要措施。在近几年的英语课程教学中，笔者发现优化学习探究方法，一方面，能够培养学生自主学习和主动探究的良好学习习惯，促进他们知识和技能有效内化生成；另一方面，能够增强学生的学习体验，提高他们的综合语言运用技能。
优化学习探究方法，增强学习体验，首先应该注意任务设计的难度应该以教学重点和难点为限，让学生有一定的合作探究目标。其次是，注重体现尊重学生学习个体差异的特点，让不同类型的学生都能够有学习发展的选择权。最后，鼓励学生根据各自学习特点，运用多学习途径和方法参与课程学习，以提高学习效果。
笔者在《牛津初中英语》7A Unit 3 Let’s celebrate!的“Reading A Getting teady for Halloween'’教学中，就培养学生的多元化学习探究方法，进行了如下的安排：1、建议学生在自主阅读的基础上能够说出文章的表达大意。2、要求学生能够在各自阅读理解的范围内提出自己的质疑之处，以便能够帮助他们带着问题进入课堂的学习探究过程中。3、要求学生运用合作探究等方式思考：①What does Wendy do for Halloween?②Howto make pumpkin lantern?学生在这样的学习探究中定会有不同的理解感悟。
三、鼓励学生学会反思，提高学习技能
学生的学习反思不仅是课程教学过程优化的重要体现，更是学生进行自我发展的有效途径。学生的自我反思学习过程，一方面，能够提高课程教学的有效性，促进学生知识和技能的有效内化生成；另一方面，能够培养学生丰富的学习想象思维能力。
小学教育的基础性范文3
【关键词】探究性学习；技校机械；基础课堂教学
前言：
近些年，我国更加重视职业教育，并且职业教育的发展速度也比较快，技校规模也在不断扩大。技校学生的文化基础大部分都是初中学历，教师要不断改变原来的教学方法，改变原来的教学心态。教师要给学生充足的时间，让他们发挥主观能动性，开展自主探究性学习。这样学生在学习过程中会发挥综合能力，学生就会真正的探索知识。这样学生对知识的掌握更牢固，理解更深入。这对学生毕业后更好的就业是极为有利的。因此对基于探究性学习的技校机械基础课堂教学的研究是非常必要的。
1提高教师的中的专业素养和综合能力
教师在开展教学的过程中发挥着重要作用，教师的综合素质过硬，才能更好的开展探究性学习。探究性教学模式需要不断变化，在开展教学过程中，教师要根据学生的实际情况设置教学内容，灵活应用探究性教学，这样探究性教学的作用才能充分发挥出来。这就对教师的专业能力和综合素养提出了更高的要求，教师要学习先进的教学理论，不断提升自身的实践能力和专业素养，更加有效的开展技校机械基础课堂的探究性教学。
2给学生预留合作性学习的时间
技校机械传统的教学方法是秧苗式的单一教学模式，这种教学模式教学效果不佳。教师要改变这种教学模式，根据学生的不同个性，智力因素和学习水平进行混合组编，把学生分成若干小组，通过小组合作和独立研究的方式开展教学，学生能在交流过程中互帮互助，共同提高。例如：教师给学生教“液压传动工作介质”时，教师可以组织引导学生讨论液压传动工作介质为什么不是水，而是油，这样学生经过讨论之后就会得出正确的结论。整个讨论过程，教师让学生进行合作和交流，各个层面的学生都会积极参与和主动探究，这样学生才能在小组内团队合作，共同探索，教学任务也能顺利完成。
3让学生展开丰富的想象
加工人脑中已有表象的过程是想象的过程，充分发挥想象力可以创建新形象。培养学生创造的有效方法是学生要有丰富的想象力。教师在教学过程中要给学生预留想象的空间。每章节的内容学完后，可以让学生制作小模型。例如：教师给学生讲解“槽轮机构的应用”之后，可以让学生按照槽轮机构，设想一种发明，这样学生可以提出自己的发明，这些装置包括奶粉装料装置和可乐装料装置等。这样学生可以将自己的潜能充分展现出来，突破固有的思维模式，也会产生各种各样的想法。学生通过自己的探究，对知识的理解更深入，掌握的知识更牢固。
4创设合理的情境
技校教学过程中，情境的创设可以激发学生的探究欲。学生的探究学习欲望对自主发展能力的培养非常重要。对学生探究欲望的激活是有效开展教学的关键，这样可以使学生的学习兴趣被充分激发。如果学生的学习过程缺乏兴趣，学生只是被动的接受知识，这样会扼杀学生对知识掌握的意向。开展教学的关键是学生要对所学内容产生兴趣，这样可以推动学生进一步学习。如果学生产生了学习的兴趣，学习的积极性和主动性就会提高，因此，教师对教学情境的创设是非常重要的。
如果学生的教学模式比较单一，学生会对教学模式感到乏味，这样会对学生思维的发展产生制约。在探究性学习过程中要通过多种手段开展教学，这样可以吸引学生探究知识，这样学生的学习兴趣和学习效率也会提升。例如：通过实物模型，音乐、电脑显示和表演操作都可以创设情境。通过这种方式创设的情境非常生动和形象，能够让学生积极观察和主动思考。例如：教师在开展“液压传动原理”时，教师可以将这个复杂的过程制作为动漫，这个动漫可以将“液压传动原理”形象化，改变了原来抽象难懂的教学内容，学生也能更容易理解这个过程，这样学生掌握的知识更加牢固。
5在探究性教学中将合理的评价应用其中
在技校课堂教学过程中要合理应用教学评价，通过科学合理的评价可以激发学生的学习兴趣，这样学生能主动参与课堂教学。教师在评价过程中要坚持全面化，多元化和过程化的原则。教师对学生评价时要充分肯定学生的主动探究性教学。同时教师要加强对学生的引导，让学生掌握探究性学习策略，形成主动探究的学习习惯，提升实践水平和创新能力。
总结：
综上所述，我国技校中开展的机械基础课程是非常普遍的，这门课程可以打破传统的教学方式，通过探究性教学方法开展教学，这样取得的教学效果更加理想。文章主要从“教师专业素养和综合能力的提高，学生合作学习的强化、学生想象力的展开、合理情境的创设和探究性教学评价的应用”等方面探究基于探究性学习的技校机械基础课堂教学策略。希望通过本文的研究对技校基础课程探究性学习水平的提高有所帮助。
参考文献：
[1]钱敏.技校机械基础课堂教学探讨――基于探究性学习[J].现代商贸工业，2013，01：193.
[2]张英梅.技校机械基础课堂教学如何实施探究性学习[J].中等职业教育（理论），2010，01：15-17.
[3]罗小霞.浅谈机械基础教学应用探究性学习模式[J].职业，2010，09：26-27.
小学教育的基础性范文4
1.心理学视角的理论解释
心理学认为，个体的人格差异是明显的。从认知差异的角度看，人格差异主要表现为认知方式的差异和智力的差异。认知方式没有好坏之别，其差别在于个体在选择信息加工方式时所持有的一种兴趣爱好。智力差异主要是指个体间或群体间智商的高低差异，虽然智力对人的学习过程产生着重要影响，但“智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。”[2]美国心理学家罗杰斯的非指导教学从人的性格角度也为差异性教学提供了理论和实践的启示。教学过程中以真诚的态度和情感对待学生，创造促进学生经验学习的氛围，形成学生自我指向的学习。心理差异对教育的影响已早为人们所熟知，但在现实中的很多情况下，人的心理差异不是用于教学过程中的因材施教的理论指导而是用于教育过程中对学生进行分层选拔的一个理论借口，人们在教育过程中过于强调教育的分层选拔功能，在一定程度上轻视了教育的全面育人功能。教育的真正意义不在于教给学生特定的生活规范，而在于帮助学生建构自己独特的生活方式。个体间的心理差异要求教师根据不同学生的个体特征采取不同的教学方式，形成有差异的发展结果，而不是用一个模子对学生进行划等评价。学生的心理差异性决定了教学过程和评价方式的多样性，只有尊重这种发展过程中的多样性才能培养具有创造力的人才。
2.哲学视角的理论解释
从哲学的视角来看，差异存在于事物发展的过程之中，是事物存在的普遍形式，世界在差异的基础上形成了和谐，没有差异也就没有和谐。系统科学哲学也认为，“系统的存在、系统的运动、系统的发展、系统的演化，必然依据差异的存在、运动、发展和演化为前提。有差异才有涨落，而涨落是对系统事物平衡的一种偏离，是发展过程中的差异因素、不平衡的因素。通过涨落而达到系统事物的有序态，这是系统演化的机制。”“非平衡是有序之源”，“控制自组织的方程，本质上是非线性的。”[3]中国传统哲学也认为差异是认识的最高境界，“君子和而不同，小人同而不和”，人对事物的认识是在差异的基础上形成的统一，而不是无差异的同一。哲学的差异理论给教育的启示是，差异均衡是基础教育学校均衡发展的合理选择。教育均衡发展是一种和谐的发展，体现着教育的差异性和多样性。学校均衡不是单一扁平的低水平的均衡，而是形式多样、内涵丰富的高水平的均衡。基础教育学校的均衡发展是在动态过程中形成的均衡发展，在政府提供均衡的资源分配的基础上，学校的发展必须求诸学校的内涵发展，从学校的内部生成教育发展的动力，通过学校的课程与教学文化的内部变革促进学校走向高水平的发展。
二、基础教育学校发展过程中的差异性表现
1.地理区位的差异性
学校的地理区位差异是客观存在的，从大的方面看，我国东、中、西部地区的地理区位差异悬殊，学校发展的物质基础区别很大；从小的方面看即使在同一区域内学校的地理区位差异也是非常明显的，城市学校和农村学校、城市的市区学校和郊区学校，地理区位规定、限制着学校的发展。如果把这种“规定”“限制”看做学校发展的一种不足和劣势，则这种“不足和劣势”必定制约着学校的均衡发展。我们在基础教育学校的调研中发现，许多学校在分析学校发展的条件时总是把这种区位上的“不足和劣势”作为阻碍学校发展的一条主要的客观原因。地理区位的偏远被作为学校发展过程中的一个非常重要的不利因素，如郊通的不便、社区环境的不良、居民素质的不高、经济发展的不足，表面上看似乎是很客观的分析：外在的不利因素决定了学校发展的先天性的不足，学校在发展过程中成为一所“薄弱学校”是由学校所处的环境决定的。从一个不懂教育真义的非教育专业人员的视角来看，也似乎很有道理，地理区位造成了学校间的物质条件、师资水平、生源素质的差异，这些差异又在很大的程度上形成了学校发展的薄弱状况。但如果从问题的另一面来看，以上所述的这些“不足和劣势”是不能作为对一所薄弱学校发展现状的科学解释的。笔者在对南京市义务学校发展状况的调查过程中发现，物质条件已经不是一所学校发展过程中的最严重问题，以该市六个老城区中的栖霞区为例，栖霞的地理位置处于北郊，经济发展水平相对较弱，但该区对基础教育义务学校经济投入是均衡的，除了几所正待改建或搬迁的学校之外，各学校间的基础设施没有非常大的区别，有几所学校的教学设备甚至在全市都是领先的，但学校内部的课程与教学管理却存在着很大的水平上的区别。站在学校的围墙外面很难看出一所学校是薄弱学校还是优质学校。因此，地理区位的差异不是一所学校是否优质或薄弱的决定性原因。
2.生源师资的差异性
首先，看生源的差异性。不同的学校具有不同的生源，学校间的生源差异是存在的事实，择校也是家长的自愿选择，这是一个社会问题，学校无法改变这种现象。但学校间的生源差异不应影响基础教育义务学校发展的性质，也不应影响学校课程与教学的质量。这是由义务教育学校的义务性特点决定的。“注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯”[4]，这是义务教育学校的主要任务，学校的发展是为了帮助学生打好成人的基础，基础教育要在基础的底线上做功夫。在我国的大多数地区，不论是经济发达的东部、经济欠发达的中部，还是经济不发达的西部，不论是基础教育高中阶段的学校，还是非高中阶段的义务教育学校，人们都把学校的生源作为学校发展的首要条件，生源成为影响学校发展的决定性因素。各个学校从每年的三月份起都开始了紧锣密鼓的生源大战，生源被视为学校发展的生命线，有的学校甚至为了抢到“好”的生源而采取明显违背教育规律和教育政策的措施。这种做法是对基础教育性质和教学质量的一种误解。义务教育是强迫教育，学校没有选择生源的权利，“方便学生就近入学”是学校招收学生的基本原则，这种生源的差异性决定了学校发展的差异性。从学校的视角来看，义务教育学校的生源不能有好坏的区分，更不能给学生贴上“好生”“差生”的标签，学校的责任是培养合格优质的国家公民，能把所有的入学儿童培养成为优质公民的学校就是优质学校。课程的设置、教学方法的选择要合乎义务教育阶段课程方案的规定，校本课程的开发不能简单地模仿其他条件不同的学校，而是要根据本校的实际开设适合学生发展的课程，采取多数学生能够接受的教学方法。其次，看师资的差异性。教师的发展是一种自我主体的专业发展，学校管理不能忽视教师专业发展过程中主体意识的积极作用。教师专业发展的动力更多的是来自教师主体内部的需要，而不是来自外力的督促，自我主动的发展应该是教师发展的主要动力。教师管理过程中，不能仅仅把教师作为考评的对象，教师管理制度是为了使教师得到更好的专业发展。管理制度的刚性和教师专业发展的主体性应该是一致的。
3.历史文化的差异性
许多人认为中国的基础教育学校在教学和管理上没有多大差异，具有同质性，很难找到学校与学校之间的区别。这种观点有一定的道理，但它夸大了学校发展的同质性，忽视了学校历史文化的差异所形成的学校发展的异质性。如果不割断学校发展的历史，从学校的历史文化发展的角度来看，学校间的历史文化差异还是比较明显的。学校的历史是学校发展的一种厚重的人文积累，不管学校历经怎样的变迁，学校历史所留给学校的印迹是不会改变的。历史文化的差异性形成了各自学校特殊的历史积淀，这种特殊的历史积淀决定了学校间的差异性发展。但在现实的学校管理过程中，人们常常忽视学校发展过程中的历史文化积淀，学校发展的历史被人们有意无意地割断。笔者在参与指导南京市栖霞区各义务教育学校研制学校发展规划的过程中，就发现了这种比较明显的割断学校历史发展脉络的现象。该区曾经是我国近现代历史上一片基础教育的沃土，当年陶行知、黄质夫都在这片沃土上践行过自己的美好教育理想，他们的思想从当年的晓庄、燕子矶、栖霞山走向全国，甚至走向世界，但当我们如今走进这些学校时，却发现了教育文化断裂的现象。尽管学校仍旧沿用着原来创办时的校名，墙壁上仍然贴着教育家们当年的办学口号，但我们很难在师生的活动中找到教育家们的精神理想。校长们在分析学校发展不利因素时都不约而同地认为“学校缺少文化积淀”。这其实是对学校文化发展的一种错误理解，学校文化需要主动地承传和创造，学校的发展不能割断自身的历史文化，只有历史文化的延续才能使学校的发展焕发出生机与活力。历史文化的差异性应该成为学校发展的一个有利条件而不是不利条件。
三、差异视角下的基础教育优质均衡
1.优质均衡是一种价值均衡
差异视角下的基础教育学校优质均衡是一种价值均衡，这种价值均衡首先表现为学校所拥有的价值是具有育人的普遍性特征，这种普遍性特征是由学校教育的本质决定的。不能因为一所学校在办学条件、生源质量、教师素质等方面有差别就否认学校价值的共同性特征。就基础教育而言，学校价值的共同特征就是要使学生具备一个合格公民所必须具备的基础素质。学生个体是丰富多样的，因而学校教育价值的实现过程也是有差异的。价值均衡的特点要求科学理解基础教育学校的培养目标。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当承担人才选拔和输送的任务，但在学校管理的实践中我们的评价体系却常常过于强调人才的选拔和输送作用，这与基础教育的全面育人目标是相矛盾的。“人才输送论培养目标忽视了基础教育的‘基础’性质，人们不是从真正意义上的社会对人才规格的需要、人的个性全面发展的需要出发来理解学校的培养目标，而只是从学校发展的外在功利性需要出发来提出学校的培养目标。”[5]优质均衡的学校发展不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，但这些“精英学生”的成长需要有厚实的人格基础，是在具备了一个合格公民应有的全面素质基础上的有差异的发展，学校需要培养精英，但学校教育不是精英教育，基础教育学校尤其如此。不能为了“精英”而改变基础教育学校自身的价值，如果只是为了“精英”就会牺牲大多数学生的健康成长。
2.优质均衡是一种过程均衡
均衡不是平均，平均是一个静态的目标或结果，均衡则是一个动态的过程。均衡的动态过程表现为形式上有差异，但其总体趋势是均衡的。优质均衡不是要消除学校间的差别，而是要在保持平稳中有各自差异性特色的基础实现学校间的动态发展。这种动态发展不是靠外在的力量的拉动实现的，而是靠学校自身内生的力量实现的。外在力量实现的均衡是通过高投入来实现的，地方政府常常为打造本地区的所谓“窗口学校”“名星学校”而将有限的教育资源集中到这些少数学校，试图以这些“窗口学校”“明星学校”的力量带动区域内的学校优质发展，但是这种品牌打造行为往往使“普通学校”和“窗口学校”“名星学校”之间的差距更大，优质教育资源更集中，家长择校现象更严重，使学校发展过程中的不公平现象越来越严重，其结果势必是基础教育均衡发展的目标落空。相反，政府应该通过区域内的教育财政实现对各个学校的资源进行统一调控，对那些条件较差、基础薄弱的学校给予更多的物质投入和师资调配，使这部分学校得到更好更快的发展。
3.优质均衡是一种文化均衡
小学教育的基础性范文5
“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]
现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：
增强了理论与实践的互动
“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。
在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。
“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。
突出了改革的整体意识
“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。
突出了改革的内涵意识
对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。
“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。
“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。
突出了改革中学校的自我意识
学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。
只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。
“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。
在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。
学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。
参考文献：
[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.
[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).
小学教育的基础性范文6
小学科学教学，特别是实验教学，很容易将实验操作的训练教学为一种机械学习。而在基于合作的任务型课堂教学中，由于有任务情境作为依托，伙伴合作作为形式。教学能吸引学生兴趣，将新的技能的学习与学生已有的技能生活相联系。在完成任务的过程中，学生是出于自发的，有明确目标的对新技能进行重复操练。使科学学习非常自然的避免进入机械学习的过程，而成为一种意义学习。下面，我们结合科学课的教学特征，遵循课改中对于科学课的课程要求，分析归纳得出以下几个在设计基于合作的小学科学任务型课堂教学中应注意的一些原则。
一、以任务为核心的原则
在基于合作的任务型教学模式中，课堂教学顺利实施和开展的关键所在是任务的设计，此外任务也是学生进行自主合作学习的主要载体。因此，设计切合学习内容、符合学生特点的任务是成功实施这一新的教学模式的最重要因素之一。在任务设计时，要注意以下几点：
首先，“任务”设计要注重真实性。教师在设计任务时，必须是学生熟悉的，且与生活联系紧密，具有实际意义的任务，而不是虚构的，生搬硬套的，牵强附会的。任务要尽可能接近或类似现实生活中的各种活动。以这样的任务作为课堂教学的开展教学，学生的学习兴趣能被迅速的激发出来，在此动力之下，能自觉自愿的投入到学习中去。在真实的任务中进行学习，更能培养和提高学生在现实生活中遇到问题时分析问题、解决问题的能力。
例如，在《溶解的多少与快慢》一课中，有一个探究加快溶解因素的任务。我设计了一个源于生活的情境:班中有位同学发生了低血糖引发的症状，需要用糖水来缓解。但老师发现，只有冰糖可用，冰糖溶解速度很慢，有什么办法解决这个问题吗?怎么样才能加快冰糖的溶解速度呢?置于这样一个情景中，孩子天生是善良的，富有同情心的，争相把自己的想到的方法说出来。在学习动机强化之后教师即可运用指导策略，帮助学生整理分析各种猜想，归纳出三种方法。通过真实的教学情景，能有效的避免课堂中无效问题和无效回答的出现。提出任务，要求学生设计实验验证猜测，以及为了确保实验的科学性需要考虑的各种因素。通过这样的教学过程，顺利突破本课的重难点。
其次，“任务”设计要关注可操作性。这里所说的可操作性是指所设计的学习任务是具体的，实际的，是学生按要求通过努力能够完成的。在设计时要注意留给学生思考和讨论的时间和空间。学生在思考和探索中不断的自我提升。完成任务的过程绝不是走过场，学生要有所得有所发展，除了知识的增加外，能力的提升更为重要。这里的能力包括:自主合作学习能力、分析解决问题的能力，计划执行能力。
二、合作学习与任务型教学共建的原则
科学课是一个具有知识性、专业性、操作性和创造性的课程，当学生在解决完成任务的过程中，因学生的认知力和动手实践能力不同而有所异。此时，合作学习是很好的解决方法。合作学习是二期课改新课程所倡导的学习方法之一，创设合作化学习情境，通过有效的师生互动和生生互动，从而达到共识、共学、共进。在科学教学中，教师在设计任务时，要分别设计出适合学生合作学习的任务。培养学生自主地去发现问题、提出策略，自主形成合作交流，以此完成学习任务。完成任务的过程中，既有师生的互动，又有生生的互动，这种互动既是知识的交流也是情感的交流，师生之间、生生之间通过互动交流，加深情感联系，享受一种由互动、合作、交流所带来的学习乐趣。
三、单元整体设计的原则
单元整体设计就是设计者从一个单元的角度出发，根据单元中不同的知识点的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段(而不是一个课时)的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学习。
在教学内容上，单元整体设计主要是对一个单元的知识结构相对完整和综合的学习内容进行设计；在课时安排量上单元整体设计一般需要多课时完成；在教学形式上单元整体设计则根据单元或是章节中不同知识点的需要，一般会包括多种教学形式。配合整体设计，所设计的任务不能太琐碎，要顾及单元学习目标的整体性。通过完成一系列的真实任务，使学习者达到隐含在整体教学目标中的分目标。
四、师生共同反思原则
教学过程是师生共同参与的一种互动过程，因此教学反思也应该从两个方面进行:一方面教师针对教学过程进行的教学反思；另一方面学生针对学习过程进行自我反思。而事实上，在教学工作中普遍存在着过分强调教师的教学反思，而直接忽视了学生自我反思的现象。根据自身教学实践表明，师生共同反思能有效提高教学效果，实现教学相长。在基于合作的小学科学任务型教学模式的课堂教学过程中，教师自身要对教学设计进行修订整理，得到更加完善的方案；学生也应对自己的学习过程，即任务方案进行反思修正，以期在下次完成任务的过程中更加高效。
