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教学设计的基本特点范文1
关键词：以学生为中心；刑法学；教学设计
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）08-0096-02
一、刑法学教学设计的基本理念
（一）以学生为中心的教学理念
人在社会中的学习方式多种多样，但不管在哪一种学习方式中，学习的主体都是学生，教师只是学生学习的帮助者。以学生为中心的教学理念首先要求在教学设计的基本理念方面突出来。在考虑刑法学教学设计的基本理念时要毫不犹疑地将以学生为中心作为一种重要的教学理念，并将其贯彻到刑法学教学设计的各个环节。以学生为中心的教学理念在刑法学教学设计的基本依据的分析中也应该体现出来。应该在这一教学理念下分析授课学生的情况、分析所使用的教材的特点及分析教师自身的情况。以学生为中心的教学理念在刑法学教学设计的基本内容的分析中也应该体现出来。应该在这一教学理念下分析刑法学课程的基本教学目标、分析刑法学课程的教学方法及分析刑法学课程的教学环节。
（二）以法律职业为导向的教学理念
所谓以法律职业为导向就是在刑法学的教学中按照法律职业的特点来设计教学，让学生以虚拟的职业身份掌握将来从事法律职业应该掌握的刑法学知识。有必要指出的是，对于法律职业者，有广义论者、中义论者和狭义论者之分。本论文中的法律职业指最狭义的法律职业，即仅仅指律师、法官和检察官。刑法学学科的实践性本身决定了以法律职业为导向的教学理念的合理性。在刑法学的知识形态中，无论是法条也好，理论也罢，最终都要指向刑事法治实践。而在刑事法治实践中运用法条与理论的主体就是律师、法官和检察官。故，刑法学课程的设计与教学必须贯彻以法律职业为导向的教学理念。
（三）以事实为进路的教学理念
所谓以事实为进路的教学理念就是在刑法学教学中让法律规范回归生活事实，让活生生的生活事实激活抽象静态的法律规范。以事实为进路的教学理念有下列几方面依据。
一是法律规范生成逻辑方面的依据。法律规范的生成逻辑是从变化万千的社会现象中进行概括归类，最后抽象为法律规范。所以，法律规范来源于生活事实。那么，法学教学要不要遵循这一逻辑呢？笔者认为，法学教学要遵循这一逻辑，因为找到了法律规范产生的根源才能真正理解法律规范。
二是人的认知逻辑方面的依据。人的认知逻辑是从社会生活现象中去认识事物。作为以抽象性为特征的法律规范来说，要认识它更应该符合人的认知逻辑。只有让法律规范还原于生活，人们才能真正认识它。
三是法律解释的理念方面的依据。霍姆斯大法官说：“法律的生命不是逻辑而是经验。”张明楷教授则认为，“法律的生命力不仅在于逻辑，而且在于生活。”不管是经验也好，生活也罢，都强调了法律的事实方面。解释者应当正视法律文本的开放性，懂得生活事实会不断地填充法律的含义，从而使法律具有生命力。解释者不能大脑一片空白，目光不断往返于法条文字与汉语词典之间，而应当心中永远充满正义，目光不断往返于刑法规范与生活事实之间。
二、刑法学教学设计的基本依据
在以学生为中心和法律职业为导向的教学视阈下，刑法学教学设计的基本依据主要包括三个方面：一是授课学生情况分析；二是教材特点分析；三是教师自身情况分析。
（一）学生情况分析
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教学；教学设计；针对性
1.准确把握定位
要把握好教学设计的责任定位。教学设计按层次区分，应当有明确的分工，即：课程教学设计通常由教学组长（教研室领导或学科带头人）负责，课题教学设计一般由课题主讲责任教授（主课教师）负责；一堂课教学设计由任课教师负责。
要把握好教学设计的功能定位。教学设计是教学实施的指导性文件，而不是教学管理文件，其主要功能是突出如何实施教学。也就是说，一堂课教学设计功能就是一堂课的教学指导纲领，要求其必须具有很强的针对性、指导性和可操作性。
要把握好教学设计的内容定位。目前，各院校统一规范的教学设计内容主要包括：课程（题）名称、教学对象、教学目标、教学流程、教学组织实施、考核的组织实施六项基本要素。任课教师必须对每一教学设计要素进行认真地研究，把诸要素的本质内涵搞透，并结合教学实际情况进行客观分析，得出与教学实施相关的结论。特别要搞透教学对象的现状和需求，明确教学的重点和难点，理清教学流程和教学实施的思路。
要把握好教学设计的动态定位。教学设计因教学对象、教学环境条件的变化而变化[1]。任课教师要充分认识教学设计的这一特点，根据教学对象、教学环境等变化，及时调整教学设计，使教学设计与教学实际需求协调发展，不能一个设计管“永远”。
2.熟悉教学对象
熟悉教学对象，掌握教学特点，是教师搞好一堂课教学设计的前提。因此，教师只有采取有效措施充分了解教学对象情况，熟悉教学对象特点，才能使一堂课教学设计具有针对性[2]。
了解教学对象对本课内容的熟悉程度。如在我院药学专业学生学习药物分析这门专业课时，他们已经学过分析化学，而这两门课有一定的相关性，所以学生对药物分析这门课已经有一定的了解。了解教学对象对相关知识的掌握情况。教师在进行教学设计之前，应当通过查询课表、与已为该教学对象授过课的教师、学生座谈等方式，了解学生对相关知识的掌握程度，以便有针对性的进行一堂课教学设计。了解教学对象对本课内容的学习兴趣。学生的学习兴趣，是教学手段、组织形式设计的基本依据。应采取各种媒体结合、案例分析与练习结合、学生登台讲演等手段，启迪学生思考，调动学生的学习兴趣，并充分利用现有的现代教育技术手段，将其有机融进教学设计中。
3.把握设计重点
整合教学内容。教学设计，必须有明确教学目标。教学目标由了解、熟悉、理解、掌握、学会等术语构成。任课教师要围绕教学目标，精心对教学内容进行整合设计。在进行教学内容设计之前，教师必须全面熟悉教学内容，掌握所有知识点的数量及表达的具体内容。在此基础上确定教学重点、难点，实现教学目标与教学内容的设计配套。
设计教学步骤。教学步骤是一堂课教学设计的重要内容之一。任课教师要遵循循序渐进的基本规律和因人施教的教学原则，结合教学条件、课程进度和教学内容的逻辑关联性，设计教学步骤。教学步骤就是进行教学的程序。一堂课教学的基本程序是：引入、宣布授课内容（标题、目标、重点、难点等）、讲授、读书、讨论[3]、答疑、小结、提问等。授课教师对每一步骤都应进行精心设计。引入课题内容，要设计得自然、合理，可采取提问、实例分析、复习前课内容等方式设计；授课内容按课程标准的规定结合已确定的方法、时间区分等进行设计；讲授按照突出教学重点、难点，以实现教学目标为标准，启迪学生思维、传输前沿知识、互动主题内容的思路设计；读书、讨论按照读什么内容、思考什么问题、达到什么目的、运用什么方式的程序进行设计；答疑按照共性问题（大多数学生提出的问题）集中解答，少数问题局部解答，个别问题个别解答的分层答疑思路进行设计；小结按照归纳、提炼、升华内容，注意把握的问题，对发展（前沿）问题思考的思路进行设计。
设计教学课件。课件是教学内容的表现形式之一。设计、制作课件是教学设计的重要环节。任课教师要根据整合的教学内容和步骤，设计好课堂授课课件。课件要形象直观、层次分明、重点和难点突出，力求简洁明快，切忌把课件设计得过于复杂、花哨，以免冲淡主题[4]。教学设计，并不是某一个教学环节的设计，也不是单一媒体或教学方法的设计，而是教学活动全过程的规划。因此，只有好的教学设计，才能为上好一堂课打下坚持的基础。
[1]梁金昆.面向对象的系统分析与设计[M].北京：清华大学出版社，2004
[2]王 光，刘腊梅，李江霞.面向对象分析与设计课程教学改革初探[J].科技教育，2011.30
教学设计的基本特点范文3
摘 要 本文运用文献资料法、逻辑分析法探讨了建构主义观在体操教学领域的发展，从建构主义的学习理论及其教学设计出发，阐述了体操教学的基本规律，对基于建构主义的高校体操教学进行设计，同时对该设计的具体运用进行了探讨与分析。
关键词 建构主义 体操 教学 思考
一、引言
自九十年代末期建构主义传入我国至今已接近二十多年，人们对建构主义理论的理解不断加深，并逐渐将其应用于教学实践中。教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科[1]。应用建构主义理论进行一般教学设计研究较多，但在体操教学方面的研究相对较少。本文从其基本理论出发结合体操教学特点，对基于建构主义体操教学设计进行思考。
二、建构主义的基本理论及其教学设计
（一）建构主义的学习理论
建构主义（constructivism）也译作结构主义[2，3]，是认知心理学派中的一个分支。该观点最早由瑞士哲学家、心理学家让•皮亚杰提出[4]。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。人与外部环境的相互作用涉及“同化”“顺应”“迁移”三个过程，认知个体就是通过这三种形式来达到与周围环境的平衡，当个体能用现有认知结构去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态，而现有的认知结构不能同化新信息时，平衡就被破坏，而修改或创造新认知结构即顺应的过程就是寻找新的平衡的过程，认知结构向其他方向迁移，寻找新的认知对象。人的认知结构就是通过这三个过程逐步建构起来，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
（二）建构主义教学观的特点
表1将建构主义教学观与传统的教学理念，在体育课程与教学的本体论、知识论和方法论上，作了简单的比较，可以清楚认识立场。
三、建构主义观下的教学
建构主要教学观的“外部输入―内部生成”、“个体建构―社会促成”两个维度的方法论思想对我们思考体操教学有很好的参考价值。体操教学的根本任务是要面向全体学生，实施素质教育，把体操知识转化为个体知识；把个体知识转化为身体技能；把社会经验转化为思想观。
（一）体操教学基本规律的认识
1．对体操认识观的建构
体操的认识观是指人们对体操运动的基本看法和概括性认识，是人类思维活动的产物。体操认识观的形成并不是外界强加的，而是以体操知识为载体，经过主体的主动建构而形成的。
2．体操运动技能的建构
运动技能就是人体在运动过程中通过学习而获得的运动方式[6]。只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及许多心理学的问题。
（二）建构主义观下的体操教学设计[7]
根据建构主义的基本理论[8]和体操教学特点，对体操教学进行的设计进行思索：
1．技能式体操教学设计
以培养学生运动技能为主的技能式体操教学模式是针对传统体育课将教学环节分为课程开始、课程准备、课程进行和课程结束四个阶段，在不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为主动学习，更好地掌握体操运动技能，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。
2．探究式体操教学设计
以培养学生自学能力为主的自主学习式体操教学模式，是依据体操技能技巧的形成需要学生主体认真观察、反复思考、不断练习、切身体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现学生自主性发展的教学模式。例如在双杠的滚杠动作教学中，教师通过播放实况录像、演示自制的多媒体课件和自身示范等多种方式，让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，积极进行表扬和鼓励，使学生产生很高的自主性。
3．自主学习式体操教学
以培养学生分析问题、解决问题和创造能力为主的探究式体操教学模式，是指教师引导学生从体操学科的自身特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动设问、形成并验证假设，去获得知识和技能，不断提高思维能力和创造能力的教学模式。例如在支撑跳跃教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理，结合支撑跳跃本身的特点，有意识地创设良好的问题情境，在问题提出之后，要引导学生分项研究，深入思考，鼓励他们展开想象和联想，引导学生练习。通过利用这些方法进行训练，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的[9]。
四、结论与建议[10]
把建构主义教学观应用于体操教学时，首先应该把新旧知识有机地联系起来，完成新知识的意义建构，让学生去建构新知识本身蕴涵的潜在意义。把建构主义教学理念运用于教学中时，要时刻围绕着怎样让学生主动地建构知识，学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式。要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性，进而解决体操教学中遇到的问题。
参考文献：
[1] 林宪生.教学设计的概念、对象和理论基础[J].电化教育研究.2000(4):3-6.
[2] 皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先译.北京:文化教育出版社.1982.
[3] Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms[J]. Teaching and Teacher Education. 2009(25):535-542.
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[5] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997(5):74-81.
[6] 杨锡让.实用运动生理[M].北京:北京体育大学出版社,1998.5:184-192.
[7] 建构主义理论指导下的体操教学模式探析[J],沈阳师范大学学报(社会科学版),2008(2):129-130.
[8] 陶尚武,郭磊.运用建构主义观进行体操教学设计[J].首都体育学院学报.2007(9):114-115.
教学设计的基本特点范文4
一、概念范畴不同
教案是传统教育科学范畴的一个基本概念，又可以叫做课时计划，即以课时为单元确定的具体教学方案，是教师实施教学的蓝本。教案的编写依据是教学大纲，是教学大纲的具体贯彻。教案的基本组成部分是教学进程，包括每一个具体的教学内容、详细教法、使用教具、时间分配等，应有尽有。整个教学过程通常包括五个环节：组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业，它深受前苏联教育家凯洛夫模式的影响。
教学设计也称教学系统设计，本来是起源于西方的现代教育技术学科的重要分支，指一种研究过程，也指由此得来的教研文体，是一种教学构想。它主要运用系统分析方法，以解决教学问题、优化教学效果为目的，要求以传播理论、教学理论和学习理论为指导，追求显著的科学性、协调性和创造性。整个教学设计大体应当包括这样三个基本程序：“我的教学目标是什么”、“我怎么实现教学目标”、“我的教学目标实现了没有”。教学设计包括宏观设计和微观设计，课堂教学设计属于其中的微观教学设计。
二、对应范围不同
教案又叫课时计划，是教师把某一课题或课时作为研究对象而编写的，应该对应的范围非常集中，需要表现为鲜明的“微观性”。
教学设计则是把整个充满各种教学因素的动态复杂关系的教学系统作为它的研究对象，可以对应的范围相当宽泛，能够显示出显著的“宏观性”。它可以大到一个学科、一门课程，当然也可以小到一堂课、一个问题的解决，具有比较大的伸缩性。总的来说，教学设计有这样三个不同的层次：以系统为中心的设计，以课堂为中心的设计，以产品为中心的设计。由于我国目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计在教学设计中使用最多，但这并没有否认教学设计的对应范围可以远远大于教案这一基本事实。
三、秉持理念不同
传统教案秉持“课堂、教师、教材”为中心的传统教学理念，其核心目的就是教师怎样把教学内容讲好。因为传统教学理念认为，知识、技能是客观的，可以传授给学生；学生就是知识、技能的接受者；教学就是向学生传授知识、技能的过程。因此，教案的编写就很重视对学生进行封闭式的知识传授和技能训练，突出教师的主导地位，却对学生的主体地位未能予以应有的注重，这就造成学生虽然学到了基本知识和基本技能，但是往往缺乏发现问题、分析问题和解决问题的能力。
教学设计秉持以人为本、基于学习与知识创新的“学习者中心”教学理念，认为知识和技能不完全是客观的，是学生在和外在环境交互作用过程中生成、建构的；学生是充满生命意识、社会意识、内在潜力和独立个性的人；教学是师生平等交往、积极互动、共同提高的过程。因此，教学设计就不仅重视教师的教，更重视学生的学，要给学生留出自主性、生成性学习的空间，以使学生学得更好、取得更好的学习效果为核心目的。这就必须对学习者进行特征分析，并合理利用现有媒体及其他教学资源，注意相关的教学反馈，以利于学生学习能力的提高。
四、构成元素不同
教案一般包括教学目的、教学重点、教学难点、教学方法、教学工具、教学时间、教学内容和步骤（教学进程）以及教学后记等构成元素，还包含了组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业等五个大致环节。
教学设计可以包括教学目标的制定、学习者有关的分析、教学内容的分析与组织、教学策略与媒体的运用、教学的评价等构成元素。其中教学目标、教学策略和教学评价代表了教学设计的三个基本程序，也是人们讨论最多的骨干构成元素。
统观上述两者的构成元素，除了大致环节和基本程序不同以外，尤需注意的是，对学习者的有关分析是传统的教案所忽略、而教学设计不可少的，因为“任何教学设计理论的基本前提都是为学习者的学习而设计教学”，“教学设计的生命力在于‘学习者中心’，这是现代教学设计最本质、也是最显著的特征”[1]。而且，两者的其他构成元素即使看似相通相类，其实也还各具不尽相同的含义。
1.“教学目的”和“教学目标”
传统教案用“教学目的”，就强调了教学行为的意图，而“教学目的”是由教学大纲确定了的，它规定了教学任务的上限，教学中不得超纲偏纲，即要“以纲为纲，以本为本”，教师没有发挥创造的余地；再则，“教学目的”以教师为阐述主体，体现的是教师的主导作用，是教师向学生传授基本知识和基本技能。教学设计用“教学目标”，则侧重于教学努力的方向，而“教学目标”只是根据课程标准来灵活制定的，它只是设定了教学任务的下限，教师和学生都有较大的创造发挥余地；再则，“教学目标”以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（即“三维目标”）的有机统一。
2.“教学重点难点”和“教学内容分析”
传统教案是基于“教材中心”的，教师的任务就是“教教材”（即“以本为本”），“教学重点难点”主要由教学大纲来明示，并没有关照到不同学习者的不同状态，往往缺乏适宜的针对性。教学设计是基于“学习者中心”的，学生的学习问题就是教学设计者应当解决的根本的教学问题，教师的任务只是“用教材”去为学生服务，因而“教学内容的分析”，以及教学重点难点，必须结合学习者进行分析，强调一定的系统性、连续性，尤其是适宜的针对性。
3.“教学工具”和“教学媒体”
传统教案需要的教学工具比较简易，主要是黑板、粉笔、挂图、标本、模型等，信息承载和功能比较有限。教学设计可选的媒体尤为先进，包括幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电影机、电视机、VCD、DVD、计算机（其技术在不断升级，其软件在不断更新）等，能扩大课堂信息容量，提高学生学习兴趣，降低理解难度，但教师要用心选择材料，精心制作课件，把握出手时机，讲究实际效果，它可以和传统教学手段配合使用。
4.“教学方法”和“教学策略”
传统教案可以选用的教学方法虽然已经比较丰富，但也都侧重在指向基本知识和基本技能的过程中，通过让教师娴熟地传授和训练，来使学生有效地记忆和掌握，可以说，“教学方法”基本上是教师为实现既定教学目的、完成既定教学任务而安排的行为方式。教学设计为实现“三维目标”，在借鉴传统教案教学方法的基础上，侧重学法指导、情境创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等教学策略，更注重教学的动态生成性和即时灵动性，可以说，“教学策略”是要教师陪伴学生体验、探究、发现、思考和解决问题，从而达成和享受充满创造性的生命智慧。
5.“教学步骤”和“教学过程设计”
这两者分别是传统教案和现代教学设计的重心所在。传统教案的“教学步骤”强调预设的程序，体现了教师对课堂教学的精心准备和周密安排，但也会带来僵化和苛细的弊端，不利于教学过程中即时即景的灵活创新。教学设计则大大淡化了传统教案的程式性和繁琐性，它往往只是一个教学构想，“教学过程设计”并不要求整齐划一，从而充分尊重了教师教学的创造性和学生学习的自主性。需要说明的是，虽然现今已有的教学设计模板初看起来也显得具有相当的程式性和繁琐性，其实目的只是为教师在认识和运用现代教学设计之初，提供一种有效的参考和借鉴，完全可以有所取舍，并不需要全盘照搬。
6.“教学后记”和“教学评价”
传统教案的“教学后记”可以记的内容比较宽泛，没有严格要求，并且和教案本体的关系较为松弛，甚至在教案编写的实际中时常为一线教师所忽略。教学设计的“教学评价”则是其三个基本程序之一，占有不可或缺的比重。而且，即使传统教案的教学后记有了教学评价，也主要是看学生对知识、技能的掌握符合教学大纲的程度，难以看出其价值取向。教学设计的教学评价则要同时从三个侧面看教学目标的达成程度，强调为学生的终身可持续发展奠定基础，要显示出对价值观的充分注重。教学评价包括形成性评价和总结性评价。课堂教学设计主要使用前者，这是一种过程评价，旨在及时诊断和调整师生双方的“教”和“学”，以完成教学目标；后者主要适用于一个教学阶段（如一个大的教学单元、一个学期或一个学年）的教学活动完结以后，适用于宏观教学设计。
由以上对于两者不同点的比较分析可以看出，传统教案作为人们长期以来经验性教学行为的产物，具有相当的合理性和有效性，其实是现代教学设计赖以产生的必要基础，但是面对基础教育教学改革和新课程标准的实施，已经表现出显见的理论性不足和教学理念滞后，必须加以改革；教学设计以现代教学思想为指导，以现代教学媒体为手段，具有自己的理论框架和行为凭借，已经初显出勃勃生机，但还需要在未来的教学实践中继续发展和完善。二者完全可以相互取长补短，交互融合发展，拥有了现代教学设计思想的教案，或者吸收了传统教案成熟经验的现代教学设计，必将带来更好的教学效果。
教学设计的基本特点范文5
【关键词】教学设计；教育立场；育人
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097（2012）12－0017－05
教学设计在教育领域广受关注在西方有近百年的历史，在我国有近三十年的研究历程。不论是在国外还是国内，研究教学设计的初衷都在于改进教学，达成最佳的教育效果，教学的根本目的是“育人”。然而，教学设计理论和实践发展至今，很多理论观点与实践做法与开始的教育教学初衷有所背离，甚至大相径庭。本文试就教学设计的教育背离问题进行分析，并就树立教学设计的教育立场进行论述。一教学设计的教育背离之路
在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。
20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。
到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。
20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。
在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。
在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。
近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。
如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。
二、教育立场下的教学设计之品性
教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。
要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。
1、主体视野中的价值选择
“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。
当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。
2、个性视野中的生命成长
当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。
然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。
教育立场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。
3、实践视野中的过程生成
教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。
教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。
三、明确教育立场，走上“育人”之路
近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。
1、确立“育人”的根本方向
正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。
把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。
“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。
2、实现教学设计的整体优化
一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。
教学设计的基本特点范文6
关键词：高中生物课 创新教学设计 教学效果
教学设计是课堂教学的起点，教学设计的好坏与教学效果的好坏有着直接的关系。粗糙的、流于形式的教学设计，不但会导致教学效率的低效、无效，而且会出现无法预料的负效应。因此，教师应从社会、学校和学生等各个方面的因素综合考虑，根据新的教学理念，重新认识教学过程，掌握新的教学方法，为创设和谐的课堂和提高教学效率而进行创新教学。
一、创新教学设计，应遵循的一般原则
1.进行创新时应根据教师的实际情况进行设计
生物教师是生物课堂教学设计的核心人物，成功且创新的教学设计应充分体现教师的独特教学方式，而不是机械的模仿和照搬别人现成的教学方式，这样不但能经得起教学实践的检验，更重要的是能提高高中生物课的教学效果。只有充分了解了自身的特长和优势，才能扬长避短，才能在教学实践中游刃有余。
2.进行创新设计应以教材的特点为基本的出发点
教材是课堂教学最主要的教学依据，无论怎样对教学设计进行创新都必须建立在熟悉教材的基础上，根据教材不同的课时和内容进行相应的设计，必须体现出独特性，不能搞一刀切，应做到对于不同的内容要有不同的设计策略。
3.创新教学设计应符合学生的实际水平
在进行创新教学设计时，应把学生作为基本的出发点和立足点，为了提高学生的学习效率而设计，为了培养学生的自学能力而设计。教学设计创新的成功与否不能靠教师片面的理解和简单的推测来判断，必须明确学生才是真正的评判者。要想成为优秀的创新教学设计者，教师必须深入理解和把握高中生物课教学的本质规律，树立全新的教育教学理念，以学生为教学设计的核心，以学生的有效接受作为创新教学设计的出发点和终结点。
二、创新教学设计必须转变教学观念，更新教学理念，紧跟时代步伐
1.教师在课堂教学中所担任角色的转变
高中生物课教师应由知识的传授者转变为教授学生学习的组织者和指导者；由知识灌输型教师向创新型和科研型教师转变。
2.学生在教师心目中形象的转变
在高中生物的课堂教学中，学生是特定的学习主体和信息交流主体。教师必须意识到我们面对的是一个个有思想、有意识的“鲜活生命”，而不是“等待装满知识的容器”。因此，创新教学设计提倡以学生为主体，教师是学习的组织者和参与者，而不是课堂的主宰者。这就要求教师必须转变观念，真正的关注每一位学生，真切的尊重、关心和牵挂学生，关注学生的道德生活和人格养成，从而使教学过程成为学生的一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
3.转变教学观念，更新教学理念
教师进行课堂教学时必须从学生的学出发，而不应从教出发。课堂的教学过程是学生和老师双向交流和反馈的过程，教师与学生交流，学生与学生交流的过程，形成了情感、知识、思想、和能力交流的信息互通网络。此过程是一个多向互动、动态生成的过程，是一个双向体验的过程，是教学相长和师生双方共生共长的过程。这就要求作为高中生物教师的我们，必须转变教学观念，更新教学理念。
高中生物的新课程理念要求建构以社会生活为基础、以学科知识为支撑的教学模块，建立起促进学生发展的课程评价机制，创造出一条以学生为根本的创新型教育之路。
三、创新教学设计所需的基本技巧和策略
1.找准创新教学设计的切入点
高中生物课的知识点非常明确和清晰，重难点一目了然，但其也是一个庞大而复杂的知识体系，正是这个特点为高中生物课的创新设计提供了更多的机会。在课堂教学中要使学生学有所得，教学目的和教学任务一定要明确。创新设计时，一定要全面考虑，学会抓重点，懂得有舍有得，张弛有道。一旦确立了创新的切入点，就要保证这个切入点是科学的和有价值的，能“牵一发而动全身”，既要符合教与学的规律，也要符合学生身心发展的规律。
2.改变传统的教学方式
高中生物课教师必须要研究高中生物课的新教材和新课程标准的特点，做到用教材“教”而不是照本宣科地教“教材”，学会重视从贴近学生的日常社会生活实际作为创新的切入点，引出对新的理论知识的学习。比如在学到“生物的遗传和变异”的有关知识时，可以在课堂的开始列出一些问题，如“有没有人说你跟你的爸爸或者妈妈长得像啊？为什么像？”“有没有爸爸和妈妈都是双眼皮而你自己却是单眼皮的？为什么是这样？”“生男孩和生女孩的概率一样吗？为什么？”这样的问题可以激发学生的求知欲，增强他们学习这部分知识的兴趣和动力，而经过这样设计的课堂必然也会取得很好的教学效果。要重视引导学生学习现实生活中常见的生物现象。比如在讲到“植物的光合作用和呼吸作用”有关的知识时，可以这样引出：为什么清晨和傍晚不建议去植物较多的地方进行剧烈运动，由此向学生们解释光合作用是“需要条件的”，而呼吸作用“无时无刻不在进行”，从而使他们加深对光合作用条件的理解和记忆。要强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。
3.在创新时要留给学生足够的思维和想象空间，并激发学生对学习的探究
比如在课堂的教学过程中，可以在教学设计中故意露出一些破绽，诱导学生对此产生疑问，并将学生的疑问形成课堂的生成性资源；在问题的设计上，可多设计一些没有标准答案的问题，以激发学生探究性学习的热情。
总之，对教学计划进行创新将会永无止境，但只要敢于打破常规的思维模式，积极探索高效的教学方式，就一定能创造出成功高效的创新型教学设计。我们创新时也必须明白，创新只是手段而不是目的，创新必须建立在明确的目的基础之上，必须追求教学效益最大化的创新。
参考文献：
1.傅世雄.现代教育技术是优化教学过程的充要条件，2000（02）.
2.唐春良.新课程改革的标志：学生学习方式的转变.教学与管理.
