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小学教育的具体任务范文1
目前，高师教育实习普遍采用在大四集中（或相对集中）实习的方式，时间6周。实习目的主要是了解中小学教学常规，巩固师范生的专业思想，进行课堂教学实践，接触班主任工作，培养从业能力。近年来，随着我国高师课程与教学的改革，在教育实习的理论与实践方面进行了一些有益地探索和改革，并取得了一些成效。但从整体现状来看，我们认为我国高师教育实习还存在以下缺陷与不足：（1）对教育实习的重视不够；（2）教育实习时间短，流于形式；（3）教育实习形式单一；（4）实习生对中学数学教学发展和改革的现状不了解；（5）指导老师对实习生的指导、管理不到位；（6）缺乏稳定、高效的实习基地。
总之，由于高等师范教育实习存在着许多缺陷和不足，因此对高等师范教育实习应进一步进行改革。
2 对高师数学教育实习改革的建议
2.1 教育实习要全程化
本科实践教学无疑是由许多教学环节组成的一个环节链，但对于教育实习来说，重要的是在设计各教学环节时要紧密围绕教学目标统筹设计，相互贯通，使教育实习全程化。全程化，即时间上的全程化和过程的全程化。前者指将教育实习分散贯穿于教师教育的整个周期之中，按年级安排不同层次要求的实践内容；后者指实践过程的全程化，即参与中小学教育教学的全过程。
2.2 延长教育实习时间，采用系列化的教育实习模式
欧美发达国家非常重视师范生的教育实习过程，教育见习和教育实习的时间平均在15周左右，而我国多数为毕业前一年的6周左右。针对师范类教育的实际情况，我们认为有必要把教育实习的时间延长到10周甚至是一个学期，采取系列化的实习模式。具体可采用如下系列教育实习模式：
（1）教育见习[1]。从学生入学的第一学期，就进行职业感受教育活动，即安排学生到中小学进行教育见习，使学生一入学就对自己未来所要从事的职业有一个初步的感性认识，增强教师使命的神圣感。通过观摩中小学教师的课堂教学艺术、课堂结构、常规训练，以及详细观察中小学的各项教育教学活动：学生上（放）学、课堂教学、班队活动、课间活动、个别教育等，使学生以未来教师的角度初步接触中小学教育教学，熟悉中小学教育教学常规；领会中小学教师的工作性质和特点；初步具有热爱中小学教育、热爱中小学生、热爱中小学教师职业的崇高思想情感；增强职业意识，提高加强师德修养的自觉性。最好每学期有一周的见习，而且要有专任教师指导，并有具体任务，布置作业，制定见习考核办法。
（2）模拟实习。学生大二、大三可进行模拟实习，主要采取微格教学方法，播放一些观摩课，主要是一些特级教师的优质课，充分利用声像技术，对教学的基本技能、技巧、方法进行模拟、演练、讲评和分析讨论，进而进行反思和改进，培训和提高学生的教学水平和技能。微格教学对学生教学能力的培养和素质的提高有明确的方向和指标，并可将试讲全过程对照录像进行分析和评价。
（3）规范性试讲。学生进入大四可在校内实习，进行规范性试讲。让学生自己选择教学内容，在指导教师的指导下，认真备课，然后分小组在本组同学面前“试上一节课”，再由学生评价，教师总结。“试上一节课”关键要在“试”上做文章，让学生在学习了普通教育学、心理学，并掌握了一定的数学专业基础知识后，“试”着钻研教材、分析教材、写教案、课堂导入、组织教学、提问启思、课堂应变、结束授课、批改作业等环节，体察上好一节课的各个环节的酸甜苦辣。
（4）规范性实习[1]。规范性实习分为两段：前段为见习期，实习生必须在实习学校统一安排下熟悉实习学校和学生，观摩实习班级的教育教学活动；后段为实习期，每位实习生要上6-9节数学课，每堂课必须先进行试讲，教案需经指导老师签字认可后，方可给学生授课。且每位实习生必须互相听不少于6节课，并做好听课记录，互相交流，通过“镜像效应”提高实习生的教学技能。每位实习生都必须认真批改作业，进行课外辅导。
每项实习结束后，实习生要对自己的教育实习工作进行反思，总结经验教训，最后做出书面实习小结。
2.3 建立稳定、高效的实习基地
为了切实提高师范类学生的数学教育知识水平和教育教学能力，与教育实习基地搞好协作就显得尤为重要。所以应打破高校与中小学彼此隔绝的藩篱，架起沟通的桥梁，建立优化组合的合作指导小组，及时对实习生进行指导，保证教育实习的有效性和高效性。这样不仅使中小学教学中的问题与人才需求能及时反映到大学及其教师教育的课程内容与培养计划中，同时，也能把教育教学的新理论、新知识、新技术带给学校，促进双方课程与教学之间的沟通与互动。大力加强与中小学和基础教育机构的联系，从各个方面适应教育改革与发展的需要，在人才培养、委托培养、课程进修、咨询服务、信息交流等方面与教育实习共建单位通力合作。在平等互利的基础上与中小学建立长期的和广泛的联系，走共同发展的道路。教育实习基地学校为师范生提供教育实习机会的同时，也为高校教师进行教育教学研究提供便利。同时也为基地学校的教师专业成长提供引领，实现互惠双赢。
2.4 加强教育实习的指导教师队伍建设[2]
教师是教学的主导者，也是深入进行教育实习改革的保证。教育实习的质量能否得到保证，关键在于是否有一支素质较高且相对稳定的指导教师队伍。对于大学指导教师，要在系内组织对指导教师进行多渠道培训，使指导教师从思想上真正认识到教育实习的重要性，把实践教学放到和课堂教学同样的高度来认识，建立一支作风过硬，专业技能强的实践教学队伍。加强指导教师对中小学数学课程改革趋势的掌握，熟悉中小学数学教育的现状，了解中小学数学教学大纲，深入研究实习指导内容和技巧，重视自身师范素质的锤炼和教学手段与方法的更新。在实习过程中，指导教师要亲临学生实习的现场，认真听取实习课，加强教学方案设计的辅导，组织学生说课、讲课、评课。实习学校指导教师则要向实习生提供直接的指导和帮助，如教学示范，为实习生尽可能提供教学机会，并给实习生的教学提供意见，帮助准备教学设计等。
小学教育的具体任务范文2
关键词：课程体系课程目标课程结构课程实施
伴随教师教育改革的推进，原有的承担小学教师培养任务的中等师范学校或独立升格，或合并到高校，使初中起点专科层次小学教师的培养进入了“五年一贯制”的轨道。学历层次提高和基础教育课程改革的推行，使专科层次小学教师的培养面临着许多新问题，在这种形势下，积极思考影响小学教师教育课程体系的各个因素并给予准确定位，就显得极有价值和意义。
1.课程目标定位：为基础教育课程实施造就合格的小学师资
课程体系首先要从确定课程目标开始，课程目标是对特定教育活动和教育阶段的课程进行价值和任务界定，明确规定了课程体系的基本方向和具体任务。课程目标是培养目标的具体化，决定了课程的设置、课程的实施以及培养质量的评估，因而明确课程目标对于开展教师教育具有决定性的意义。纵观各国教师教育的发展，教师培养目标已经由帮助教师胜任教学工作转为进一步帮助教师获得专业发展。目前，我国以推进素质教育为根本目的的课程改革正在全国范围内全面推开，制约这次改革的关键是教师的素质，而教师素质的提高又需要通过新课程体系的确立得以落实。教师教育只有顺应时代的发展，及时优化课程体系，才能更好地为基础教育服务，为课程改革提供切实的帮助。因此，确立为基础教育课程实施造就合格小学师资的课程目标，成为新时期我国专科层次小学教师教育课程体系的根本追求。表现在人才规格上，我们认为，通过五年一贯制培养的专科层次小学教师，将具有适应新时期小学教育改革和发展需要的多方面素质,不仅能够承担小学多门学科和综合课程、研究性学习等教学任务，具备一般教学能力和教育管理能力，而且在教育科研方面有明显特长，真正成为一个自主成长型的教师，以适应基础教育课程改革的实际需要。
2.课程结构定位：综合化、专业化与实践化相结合
（1）学科课程要向基础性、综合性发展
传统课程体系过分追求学科结构的完整性，使课程高度分化，从总体上脱离学生生活，缺乏相应的生活意义和生命价值，从而使教学走入误区，使学生成为知识的奴隶。基础教育新一轮的课程改革，对课程结构进行了重建，强调了基础性和综合性，开设了品德与生活、品德与社会、科学、历史与社会、艺术、综合实践活动等课程，实现了小学阶段综合课程为主的课程体系。这就对小学教师的知识结构体系提出了新的要求，反映在小学教师教育课程设置上，需要更加注重将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程和综合课程中。与发达国家的师范教育课程相比，我国目前师范院校以分科课程为主，综合课程的比例太小，且分科课程内容过于专业，难以适应当前社会发展和基础教育新课程的需要，因此，教师教育课程的综合化改革势在必行。
（2）加大教育类课程比例，凸现教师教育专业化
课程结构是体现教师专业化的中心环节，尽管不同学者对小学教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在强化师范性、注重学术性的认识方面具有共识，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科基本知识、教育教学基本技能和技术。回顾我国中等师范学校的课程结构，教育类主要开设有教育学、心理学、学科教学法等科目，在课程体系中所占比重较小，课程专业特征不明显，教师教育有其名无其实。因此，新的课程方案应进一步加大教师教育类课程的设置，增设发展心理学、教育心理学、教育发展史、小学教育科研、课改通识培训、教师综合技能训练等课程，以进一步促进教师专业化的发展，实现教师教育的师范性和学术性的整合。
（3）强化实践类课程，打造教育教学技能
由于传统师范教育偏重知识传授，忽视技能操作倾向的影响，师范毕业生上岗后不会教学或适应教学慢的弊端比较突出，因此，在课程结构中，进一步加大实践力度，帮助学生在岗前获得教育教学实际经验，就成为小学教师培养追求的目标之一。从根本上讲，教育教学过程所面对的情境不断变化，因此教师不仅要有知识和技能，更要有适应新情境的能力，这种能力主要来自实践经验。正像医学专业学生通过临床实践来掌握实际医疗本领一样，师范院校的学生也应通过加大实践锻炼的力度来深入理解教育与教学理论，掌握实践技能和实践智慧。只有在教育实践中，才能感受到对象的真实性，才能体验到作为教师的责任，才能了解和理解学生的身心状态，才可能把教育教学活动作为一个有机整体对待。为达上述目标，需要在课程计划中规定学生的实践时间，从制度上保障学生的实践机会；还可以通过在小学建立“教学实践基地”、开设“课堂教学技能综合课”等方式，来训练、整合学生的各种技能，保障教育见习、实习，让学生的知识在实践中应用、检验，能力在实践中形成、发展，学会在实践中的反思与整合。
3 课程实施定位：体现主动学习，突出自主建构
小学教育的具体任务范文3
关键词：信息技术教学；课堂教学；合作学习；任务驱动教学；问题情境教学
中图分类号：TP434 文献标识码：A 文章编号：16727800（2013）002018604
0 引言
近年来，我国城市中学信息技术教育成果显著，但在农村中学，特别是偏远落后地区的农村中学，信息技术教育还处于起步阶段。为了使信息技术教育在广大农村中学尽快得到普及，需要对农村中学信息技术教育的现状进行调研以发现存在的问题，探讨相应的对策，不断推进农村中学信息技术教育的发展。
1 农村初中信息技术课程教学中的问题
通过文献调查、实地考察、访谈等调研方法对农村中学信息技术课程现状做调查，发现存在诸多问题。
1.1 学生信息技术水平差异大
在农村，有的家庭拥有电脑，孩子很小就学会了用电脑上网。有的孩子，由于当地政府管理不严，可以随意地进出网吧，在网吧里打游戏，用QQ、MSN等聊天。这些学生因为接触了电脑，一般都熟悉关于电脑的基本操作，有的具备一些简单的信息搜索能力，也有出于兴趣而学会了某种或多种软件的基本操作应用。但是另外也有一些学生，在此之前连真正的电脑都很少接触过，甚至不知道电脑的开关机。由此可见，这些学生的计算机水平差异很大，有零起点和非零起点的的差距，在非零起点中，又存在着不同层次的水平。总之，农村初中学生信息技术水平差异非常大。
1.2 信息技术理论课枯燥
在中国传统的经典课堂教学模式中，学生是通过教师的亲口传授而获得知识。班主任一般会在学生的学期成绩单评语栏中写上该生上课认真听讲或者不太认真听讲，强调了教师的“讲”和学生的“听”。这种教学缺乏互动，很多时候学生不能参与到其中，会影响学生学习的主动性和积极性。再者，教师对于理论课的教授缺乏教学技巧，一般就是对着教材按部就班地照本宣科，很难让枯燥的理论课变得生动起来。有些教师喜欢自己读大标题，为了使学生集中注意力听讲，叫学生起来读一些小标题或者教学内容中的某一段话，这是一种方法，但是作用不大。在教师提问的这一段时间内，有些学生会匆忙翻起教材，寻找答案的源点。还有些学生存在着侥幸心理，不点到他的名字他是不会看的，即使有时教师点名了，也会说不知道或者随便在教材中找几句话读一下。这种被动式的教学模式，很难有好的教学效果和学习效果。
1.3 操作课上学生听课效果不佳
在农村学校，学校的机房一般是不连互联网的。联机游戏打不了，在线聊天也不行，但是教师讲课的时候很多学生还是不听。笔者在一所农村中学实习时，有的学生自带U盘和耳机上课，将歌曲拷贝到机房的电脑用自带的耳机听，将游戏拷贝到电脑里然后打自己的游戏，而不听教师上课讲的内容。为了阻止课堂出现这些行为，将机房的四十台计算机重装系统好几次，组成了局域网，重新给每台计算机命名、编号，将计算机里的单机游戏全部删掉，再给每台计算机装了USB屏蔽接口和冰点还原。这样一来，学生只要把存储设备插到计算机的USB接口上，计算机就会自动关机。尽管这样，有的学生还是不听，没事交头接耳、敲打键盘、玩弄手机。当教师进行广播教学时，有的学生干脆拔掉网线以防止教师干扰他的事情。教师讲课时听的人不多，当教师布置作业要求学生完成时，很多学生都不会，说老师讲的内容他们不懂。而在操作时间，学生又一个一个地喊教师过去帮助指导，表现出极大的学习热情。只是一个班级30人，教师只有一个，根本不可能顾全到每个学生，所以学生的水平差异在不知不觉中又拉大了。
1.4 信息技术课缺乏重视
信息技术这门课程在学生、家长、甚至于有些教师、校领导的眼中，都只算作是门副科，很多人对这门课程的重视程度不够。学生更是把大量时间用于所谓的重要文化课上，他们很少去关注《信息技术》这门课，有的只是在课堂上才听一点。在农村某些中学，初中《信息技术》这门课程甚至不开设，有些虽然排在课程表上，但也形同虚设。信息技术课的时间一般被语数英学科教师挤占了，学生的《信息技术》教材很多都是崭新的，从拿回家的那一刻起就被丢弃了，遗忘在没人注意的角落里。不说条件不足学生很难完成自学任务，就是条件够了学生也没有多少时间去学习这门课程。所以并不是学生自身的自学能力欠缺，而是学校重视程度不够，不能提供充足的条件。
2 针对农村信息技术课程教学问题的对策
针对通过调研发现的农村中学信息技术课程教学中出现的问题，给出以下几点对策：
2.1 分层教学与小组合作学习
2.1.1 教师充分了解学生的认知水平及学习特征
教师在进行教学前要做好充分的准备，掌握班级整体情况。教师在接新班级时，要努力采纳原班主任的工作经验，从原班主任那里获取学生的基本资料，弄清学生的思想、学习状况，了解班风及学生的学风。在新学期伊始，利用一节课的时间开亲师座谈会，与学生建立友好的新型师生关系。关注学生的需要，提倡学生大胆发言，可以谈谈学生自己心中的有效教学，让学生自由谈论他们喜欢、容易接受的课堂教学方式以及对授课教师的期望。教师应该认真听取学生意见，做必要的记录整理，在以后的教学设计中，要充分结合学生的愿望，以设计更有效的教学方案。
2.1.2 采用分层教学
利用个别谈话法，进一步了解学生的学习兴趣和学习水平。对于不同层次水平的学生，要采用分层教学和小组合作教学。按照学习水平将学生分成不同层次，再按照学习兴趣将学生分组。每组学生的学习兴趣大致相同，学习水平从高到低每组均分，让每小组的学习水平在整体上大致相同。将学习水平高的学生提升为组长或者副组长，担任小老师的职责，辅导其他学生学习。教师在每次课的教学时，都要明确标示每个知识点的难易程度。在明确教学重难点之后，列出知识点的简要提纲，用一到五颗五角星标示知识点的难易程度。开展课堂教学时，基本概念和知识点要讲清楚，力求使每个学生都能听懂。对于偏难的知识点，要深入浅出，尽量让多数学生听懂。针对不同层次的学生，可以让他们对知识点的掌握程度有所差异，对于低层次水平的学生，制定的学习目标要略低于学习水平高的学生。
2.1.3 充分发挥小组合作优势
要合理进行小组合作学习，发挥每组组长和副组长的小老师作用。小老师要认真负责地帮助小组其他成员学习。在小组合作学习中，水平层次高的学生可以在指导其他成员的同时，巩固自己所学的知识，其他成员在小组长的指导下，也会更容易理解和掌握所学习的知识点。更重要的是，小组合作学习培养了学生之间的集体精神和团队合作精神，鼓励学生乐于助人，在帮助别人的同时也提升了自己。对于学习较差的学生，在同学的帮助下可达到教师所指定的目标，教师要给予肯定和赞赏，并鼓励他们做得更好，以消除他们的自卑感，激起他们的自信，以积极的态度去学习。
2.2 让学生充分参与到理论课中
针对信息技术理论课枯燥的问题，需要教师做多方面的努力。教学资料的搜集、精彩的导课设计、课堂巧妙提问或者教师的自问自答、开展课堂讨论等手段，可以有效引起学生的注意、激发学生学习的积极性、活跃课堂的气氛，从而提高教学效果。
2.2.1 教学资料的搜集
教学资料的搜集，要求教师对课程与教学内容作通盘了解，帮助教师预估课程与教学本身的特性。教师平时应有计划地搜集教学参考资料，以辅助教学活动的实施，减少教师在教学历程中的挫折感，改善学生的学习效果。教师可以在放长假前夕，将教学所需要的各种资料作归类分析，放假期间自己搜集整理，以方便以后在教学中使用。另外，也给各个小组分派任务，将所需的资料指定学生在放假期间完成。这样，学生通过具体的搜集过程，不但熟悉了教学内容，也增长了知识，强化了操作能力，为随后的课堂教学奠定了基础。更重要的是增加了学生的成就感和满足感，为学生积极主动学习新知识提供了有利条件。
2.2.2 精彩的导课设计
精彩的导课设计是成功教学的一半。在课堂教学中，巧妙设计导课环节，可以吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，调动学生的学习兴趣，营造适宜的教学氛围，以至于影响整堂课的教学质量和教学效率。常用的导课法有直接导课法、温故导课法、悬念导课法、布障导课法、实验导课法、情境导课法、生活经验导课法、故事导课法、游戏导课法等，在初中《信息技术》理论课教学中，建议一般情况下使用直接导课法、温故导课法和故事导课法。关于温故导课法，心理学表明，面对好奇的信息，学习者一般会根据已有的知识进行选择，那些能与旧知识建立联系的知识往往能更好地唤起他们的学习兴趣。因此，在教学中，需要教师巧妙地建立新旧知识之间的联系，使新知识的学习建立在旧知识掌握的基础上，从旧知识的复习中引出新知识，这样不仅可以降低学生对新知识的陌生度，便于将新知识纳入学生原有的认知结构中，而且可以降低学习新知识的难度，易于引导学生参与学习过程。故事导课法也是一种很好的选择，要求教师选取或寓意深刻、或轻松幽默、或鲜为人知、或扣人心弦的故事，通过讲故事的方式导入新课，把学生的思维吸引到将要学习的新知识上来，激发学生的学习兴趣，明确思维方向，给课堂教学奠定良好基础。
2.2.3 课间巧妙采用提问法
课间巧妙采用提问法，有效引导学生思考。教师在准备教学时，要精心设计问题情境，使问题能有助于更好地促进教学。所谓“问题情境”是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也即学生现在接触的内容用原有的知识不能解决时的一种心理状态。创设问题情境实质是引起学生内心的冲突，动摇学生已有的认知结构平衡状态，以激起学生获取新知识的愿望和兴趣。进而促使他们积极思维。问题情境教学法又称问题教学法，是指教师根据教学需要，从教材入手提出一定的问题，激发学生的求知欲，引导学生深入思考。通过问题解决以达到理解和掌握知识的一种教学方法体系。它以问题导入新课，又以问题作为主线展开教学，并通过解决问题来串联知识技能和方法，因而创设问题情境是实施问题教学法的关键。只有那些难度适中且有助于学生形成“既熟悉又陌生”的认知冲突的问题，才能构成问题情境的最佳素材。
2.2.4 开展课堂讨论
开展课堂讨论，发挥课堂讨论的功能。讨论这种学习方式往往是学与思、学与论的结合。对于巩固和加深已学知识起着重要的作用。及时开展课堂讨论，让学生带着问题思考探索，交流学习体会，可以纠正某些不科学的认识或者错误观点，以巩固和加深所学知识。讨论也可以培养学生的逻辑思维能力和语言表达能力，帮助他们养成独立思考的习惯。另外，有效开展讨论，可以增加师生之间、生生之间的自主性直接交往，有利于促进学生的社会性发展，培养学生的社会往意识以及提高学生的社会往能力。课堂讨论还具有教学相长的功能，它是教师和学生相互汲取营养的好机会。课堂讨论既能发挥教师的主导作用，又能调动学生学习的主动性、积极性；既能使学生畅所欲言、相互启发、各有所得，又能使教师受到启发，有所收获。
2.3 操作课的常用教学方法
农村初中信息技术教学操作课上出现的问题往往比城镇学校的多，因为农村学校的机房无论在硬件还是软件方面都要落后很多。在此我们不讨论人多机少的问题，而是把问题的中心放在如何提高操作课的教学质量上。在初中信息技术教学中，教师通常采用的教学方法是情境/范例教学与任务驱动教学相结合。
2.3.1 任务驱动教学法
任务驱动教学法是以建构主义的认知理论为基础，采用自上而下的方式展开教学，在一定的情境下将教学内容设计成学生感兴趣的、有意义的具体任务，教学中以完成任务为主线，把知识点巧妙隐含在任务之中，由教师引导学生掌握具体实施的教学方法。任务驱动教学法允许学生自主活动、自行探索、自由创新，学生在自主活动中不仅能锻炼计算机的应用能力，而且能培养积极情感、创新精神、合作技巧和实践欲望。
情境/范例教学中，教师在备课时，要创设问题情境。教师可以依据教材提供的范例或事先自行设计一个与教学内容相关的、具体而又生动的、能引起学生兴趣的教学情境。教师引导学生分析情境中的任务，带着问题逐步深入解决问题。教师可以用带有启发性的设问，引起学生探讨，激发学生思维，共同探讨解决问题的方法和步骤。讨论之后，教师做一个简明的总结，任务分析后，教师利用范例/情境教学，将所分析的问题逐步解决。在演示的过程中，突出所归纳的解决问题的方法和步骤。同时，教师也可以提出在具体操作中可能会遇到哪些问题，应该如何避免，如果出现了，又该如何解决？让学生带着问题去观摩演示教学，并在自己操作时注意这些问题。进行范例教学后，教师利用任务驱动教学让学生完成任务。
任务教学法要体现“以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体”的基本特征。教师在设计“任务”时要注意学生特点及知识接受能力的差异。要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点。“任务”设计首先要有明确的目标任务，把所要学习的知识巧妙地隐含在一个个任务当中，使学生在完成任务的过程中达到理解学科知识、掌握技能的目的。任务的合理分解是教学的关键，将一个大的任务分成若干个分任务，再将分任务往下分，直到每个小的分任务可经具体的操作或执行为止。提出问题并设计好执行的过程后，学生就需要通过各种途径，采用各种方法，给合各种手段去完成任务。而小组合作学习完成任务有利于学生掌握所要达到的技能。对于学生完成的作品，教师适当做出点评，并帮助学生作归纳与总结。
采用任务驱动教学，学生的学习过程是围绕完成一个具体任务进行的，这个具体任务将教学内容融合在一起，这使得学生在完成任务的过程中，既是学习教学内容的过程，也是综合应用教学内容的过程，这样就把知识的学习和应用有机地结合在一起，让学生深刻体会到计算机作为一种现代化工具在实际生活中的应用。
2.3.2 利用弹性课程和强化学习策略提高学生自学能力
针对学生自学能力比较差的情况，建议教师采用弹性课程以及强化学习策略。信息技术教师可以申请弹性课程时间，弹性课程时间的规划可以发挥教师的最佳教育技能，教师可以根据教学的需要，设计弹性课程来强化学生的学习活动。
弹性课程可以进行补救教学，针对学习较弱的学生，或学习进度落后的学生，进行补救教学，使学生达到应有的程度。运用弹性课程进行自我导向学习，引导学生思考本身在学习上的需要，由教师引导学生学习，强化学习上的效果。还可以进行个别谈话，依据平时对学生的观察和了解，在弹性课程时间，实施个别谈话，以期和学生建立更密切的师生关系，进而深入了解学生。但要注意，应该使每个学生都得到个别谈话的机会，让学生觉得教师是公平、公正的，不轻视任何一个学习成绩不好的学生，也不特别重视一些学习成绩好的学生。
学科教学的进行，需要教师针对学生的学习特性设计各种强化学生学习的策略并妥善地运用，以增强学生的学习效果。教师可以通过心得报告、同伴教学法、改变作业形态、成果展示、强化操作能力等方法强化学生的学习。教师将学习内容或重要概念提出之后，要求学生针对自己的学习提出完整的心得报告，以强化效果。在布置作业时，增加需要学生去图书馆查资料或者上网查资料的作业。教师还可以结合教学上的需要，将学生在操作课上做出的作品以成果展示的方式呈现，让学生了解自己学习方面的优劣得失，通过同伴的评价获得改进的参考。
3 结语
信息技术课是一门实践性很强、极富创造性、具有明显时展特点的课程。信息技术课程是以计算机操作为载体进行学习的，而计算机的学习主要是操作类的知识和技能。本文通过发现信息技术课堂中存在的问题，探讨各种策略，以提高教学质量。缩小城乡计算机教育的差距，加快我国实现教育信息化的进程。
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小学教育的具体任务范文4
记者：立德树人是一项长期任务，教育部门一直在抓，这次为什么要出台一个专门的《意见》？
郑富芝：《意见》的出台主要基于以下三个方面的考虑。一是落实党的十和十八届三中全会精神的需要。十报告强调，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。十八届三中全会进一步提出要“坚持立德树人”。二是解决现实问题的需要。当前，重智轻德、重分数轻育人的现象还比较普遍，课程改革整体规划、协同推进不够，尚未形成育人合力。三是迎接未来挑战的需要。信息网络、多元文化使得学生的成长环境更为复杂，对学生的健康成长产生很大影响。国际竞争日趋激烈，对学生综合素质的培养提出更高要求。
自2013年2月以来，教育部组建了专门工作班子，在深入系统调研的基础上起草文件。先后召开十余次座谈会，广泛听取多方面的意见。召开了两次部党组会、8次部长办公会对《意见》进行专门研究和审议。经国家教育体制改革领导小组审议同意，印发了《意见》。
记者：立德树人是一项复杂的系统工程，请问推进改革的总体思路是什么？
郑富芝：一是以学生发展为主题。紧紧围绕立德树人的根本要求，充分体现教育规律和人才培养规律，把促进学生全面发展、健康成长作为工作的出发点和落脚点，让每个孩子都能成为有用之才。二是以统筹改革为主线。落实立德树人根本任务，是一项系统工程，必须立足长远，着眼全局，进行整体规划、系统设计，协同推进各项改革，形成育人合力。三是以破除体制机制障碍为重点。聚焦人才培养的关键领域和主要环节，针对制约人才成长的瓶颈，大胆改革，重点突破，形成良好的育人环境。
记者：立德树人工作涉及诸多方面，为什么将深化课程改革作为切入点？
郑富芝：推进立德树人工作，关键是要找准切入点。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，在人才培养中发挥着核心作用。课程改革是人才培养体制改革的关键，牵动着学校教育的全面改革。多年的课程改革实践证明，抓住了课改，就抓住了育人工作的“牛鼻子”。只有通过进一步深化课改，扫清人才培养的重大体制机制障碍，才能真正有效落实立德树人根本任务。
记者：这次深化课程改革的主要任务是加强“五个统筹”，为什么这么强调“统筹”？
郑富芝：人才培养的规律性强，各个环节的关联性强。实践证明，单项的、局部的改革难以从根本上解决人才培养的问题，因此，必须统筹推进各项改革。统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段，主要是避免学段间培养目标和教育内容脱节、交叉、错位，理顺各学段的育人目标。统筹各学科，特别是德育及语文、历史、体育、艺术等学科，主要是避免学科知识本位、内容简单重复，加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能。统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，主要是纠正考什么教什么、单纯以考试分数评价教育质量的倾向，全面发挥课程标准的统领作用。统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量，主要是避免各行其是、步调不一，协调各支力量，形成育人合力。统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，主要是改变各育人阵地之间联系不够密切的现象，营造课内外、校内外协调一致的良好育人环境。
“五个统筹”涵盖了育人的主要方面，充分体现全科育人、全程育人、全员育人，从多个维度系统构建全方位、立体化的育人体系。
记者：研制学生发展核心素养体系是深化课程改革新的重大举措，请问重点要解决什么问题？
郑富芝：构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。研制学生发展核心素养体系主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。通过构建这一体系，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。重点解决两个问题，一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。
记者：研制学业质量标准是深化课改的又一个重点，我们已经有了课程标准，为什么还要研制质量标准？
郑富芝：研制学生学业质量标准，主要是根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。现行课程标准对学生学什么和学多少讲得比较详细、清楚，但大部分学科对学到什么程度要求不明确、不清晰，难以量化、分级。这样带来两个问题，一是教育教学活动不好把握，容易出现偏难、偏深等教学问题；二是评价缺乏统一、具体、可操作的能力表现标准，各地各校评判教育质量的标准不一致。研制质量标准，将其有机融入到课程标准，使学习内容要求和质量要求结合在一起，形成一个对教学和考试评价都具有较强指导性的课程标准，有助于很好地解决上述两个问题。
记者：教育部将在总体设计的基础上，先行修订普通高中课程，请问这次修订的方向是什么？
郑富芝：普通高中课程改革2003年启动，已进行了10年实验。此次将按照立德树人的要求进行修订。修订的方向是：第一，坚持基础性，精选学生终身发展必备的基本内容，打牢发展的基础，满足持续发展需要。第二，加大选择性，合理确定选修课时比例，增加学生选择学习的机会，满足个性发展需要。第三，提高适应性，科学确定课程容量和难度，避免内容偏多、偏深，同时加强职业体验、社会实践等方面的课程。第四，增强可操作性，充实学业质量要求，全面发挥课程方案和课程标准对教材编写、教学、考试、评价等育人环节的统领和指导作用。同时与高校考试招生制度改革做好衔接。
记者：《意见》中还有一个兴奋点，就是“ 要充分发挥课程标准研制人员在中、高考命题中的作用”，这是否是对“考什么就教什么”的一个突破？
郑富芝：的确如此。为了改变“考什么就教什么”的现象，加强课程标准对教学的指导作用，避免任意拔高，增加学生课业负担，我们要求各级考试命题机构严格以国家课程标准和国家人才选拔要求为依据组织中、高考命题，评估命题质量，命题人员应熟悉中小学课程标准、教材、教学实际以及学校招生要求。考试这个指挥棒应该和课程标准这个指挥棒统一起来发挥引导作用，最终达到“教什么考什么”的理想状态。其实从前面谈到的我们的主要工作也可以看出，切实增强课程标准的权威性和实际指导作用，是我们这次深化课改的一个重要内容。只有这样，我们的教育方针、教育目标才能落地，立德树人的根本任务才能实现。
小学教育的具体任务范文5
关键词：卓越教师；教师教育：协同育人；课程资源：个性化培养
大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。但是，长期以来，我国教师的培养普遍存在着适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，2014年8月，教育部出台了“关于实施卓越教师培养计划的意见”，并在全国高校设立了80个卓越教师培养计划改革项目。我校承担了“中学卓越教师培养计划改革项目”，面对国家建设高素质、专业化教师队伍的战略需求，我们很有必要深入探讨如何在理论上建构教育体系和明确卓越教师培养的目标，在实践上拓展和完善培养思路，在培养计划改革项目实施中大胆改革创新，努力破解培养目标针对性不强、课程内容和教学方法陈旧、实践教学环节薄弱和协同育人机制不顺等问题，在理论与实践的结合上形成和落实卓越教师培养的有效措施，为卓越教师培养计划改革项目的全面实施开辟新的思路和方法。
一、明确以多维度培养的目标要求，实现品德、专业和潜力的全面提升
1.品德维度：师德和人格高尚
卓越教师应热爱祖国，热爱教育事业，热爱学生；具有强烈的人文主义精神和全球意识，有理想信念、有道德情操、有仁爱之心，身心健康，情趣高雅；大学毕业之后要能够在工作岗位上教书育人、为人师表、无私奉献，并成为先进教育理念和社会主义核心价值观的践行者与发展者。
2.专业维度：理论与实践素养俱佳
卓越教师必须具备扎实深厚的学科专业知识和完善的知识结构，能够熟练运用多种教育教学方法，因材施教；正确理解个体生命的意义和多元文化的存在价值，具备从事教育教学研究的理论素养和开展教学实践的国际视野；具有前瞻性的教育改革与教学创新思维，教育教学实践能力突出，能够产出有影响力的教育理论和实践研究成果；卓越教师还应具备优秀的教育信息化素养与运用国际话语体系从事教育教学交流与合作的能力。
3.发展维度：职业规划与反思能力超前
卓越教师要能够对自己的职业规划与专业发展合理定位，树立远大而崇高的教育职业目标，拥有持续不断的专业发展动力，善于借助各种专业发展手段提升自己的职业品位；具有较强的职业自我反思意识和专业自我发展意识，能够在整个职业生涯中不断提高自身的专业水准和教育教学艺术。
二、发挥学科高端引领优势，探索分层推进的培养路径
1.借力学科发展的优势
学科优势是卓越教师培养的立足点。要实现高层次的卓越教师培养目标，就必须充分发挥师范大学长期以来在文理基础学科、教育学科和心理学科建设方面的比较优势，把学科建设形成的师资队伍、研究平台和科研成果，与培养卓越教师的实践改革融为一体，构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。以高水平的学科建设成果为卓越教师培养提供专业保障和支持，以卓越教师培养计划改革项目的实施需求，带动学科建设不断迈上新的台阶，促进教师教育学科建设与卓越教师培养水平的同步提升。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。在这样的思路指导下，以实施卓越教师培养计划改革项目为契机，积极探索高层次、高素质、高水平基础教育师资培养的有效途径。
2.强化本科教育的基础性
针对中学教育改革发展对高素质教师的需求，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段实施，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。
从我国学位制度体系来看，本科学士学位与研究生硕士学位属于教育的两个阶段，中间有明显的“物理界面”隔开。从我国基础教育师资队伍建设的长远需求来看，本科教育应该是教师教育的主要起点。因此，现阶段我们一方面要以本科师范生为对象，培养学生具备扎实的学科专业知识和基本的教学专业能力，形成师范生开展学科教学的实践能力和从事中小学教育教学工作的职业情感；另一方面，还要以文、理基础学科的本科非师范生为对象，通过多种方式，全面夯实本科教育的学科专业基础，为实施研究生教师教育提供良好的生源保障。
3.突出研究生教育的应用性
研究生教育是卓越教师培养的重要提升途径。实施研究生层次的教师教育，是满足我国中小学教师队伍建设高端需求的必然选择。近十年以来，教育硕士、教育博士专业学位研究生教育已经成为我国研究生阶段教师教育的主体。但是，在某种程度上说，包括教育硕士和教育博士专业学位教育在内，我国专业学位教育从学术学位教育演变而来的痕迹还很明显，教育硕士和教育博士专业学位教育的实践应用性亟待加强。因此，卓越教师培养计划改革项目的实施在研究生教育阶段，要以攻读教育硕士和教育博士的研究生为主要对象，着力培养学生具备系统的教育教学理论知识和学科教学实践应用能力，强化教育理论运用和实践创新能力的养成，帮助学生树立和践行成为卓越教师的价值追求，成长为能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。
4.坚持师资队伍建设的开放性
把高素质教师队伍作为卓越教师培养的主要依托。从我国教师教育的发展情况来讲，现阶段高等师范院校仍然是我国教师教育人才培养的主体，师范院校师资队伍水平关乎教师教育人才培养的质量。为促进教师教育人才培养的理论与实践有机结合，促进学科教育和学科教师教育的共同提升，高等师范院校很有必要面向中小学选聘高水平一线教师，承担教师教育实践性课程的教学任务；制定鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展的政策，建立相应的保障和激励新机制，形成教师教育师资队伍开放的共同体：在大力加强自身教师教育师资队伍建设的同时，面向国内外高水平大学聘请专家学者，参与教师教育理论课程教学工作；鼓励在学术研究上有突出成绩的学科专业课任课教师，开设学科教师教育类课程，为卓越教师培B提供良好的师资保障。
三、采取体系构建与模式创新并举的措施，推动教育教学综合改革
培养体系和培养模式是实现培养目标的重要载体。卓越教师的培养需要在一个开放、协作和高效能的体系中进行，培养模式应该具有高度的先进性。因此，在我国近年来教师教育改革实践的基础上，卓越教师的培养还要从以下四个方面进行实质性突破。
1.建设三位一体协同育人体系
培养主体的多元化和培养过程的实践性是教师教育的重要特征。按照“平等参与、深度融通、共同受益”的原则，构建师范大学、地方政府和中小学三位一体的卓越教师培养共同体，通过高校与地方政府、中小学共同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建立教育实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成高校主导、政府协调、中小学主动参与的培养体系，对于打破教师教育人才培养的实践瓶颈和体系封闭性，实现多元培养主体的有效协同，实现人才培养的理论与实践相互促进、相互提升具有十分重要的意义。
大学作为卓越教师培养的实施主体，主要负责培养对象的专业规划教育，以提升其职业境界，培育其教育家志向；更新教师教育课程内容，优化教师教育课程模块，丰富教师教育课程资源，形成教育理论课程与教学实践技能相沟通、相衔接的课程体系；在职前培养阶段全程引入选拔分流机制，借助专业表现、课程考核与心理测试等手段，促进具有卓越教师发展潜质的学生全面发展；为优秀本科毕业生提供教育硕士、教育博士阶段的教育服务，构建高品质的卓越教师在职教育体系。
中小学作为培养卓越教师的教育实践能力参与主体，要成为卓越教师培养的直接受益者，主要负责实践教学的组织落实工作。具体任务包括选派中小学一线优秀教师担任实践教学导师，为实习生提供高水平的教育教学指导；与师范大学共建教师教育实践模块的课程资源，通过优质课例共享、教学交流研讨等形式协助改进实践教学质量；与师范大学合作开展针对实习生的教学研究训练，观摩实践，同课异构活动与微型课题研究，协助培养师范生的教学创新能力与教学元认知能力；参与对师范生实习、研训效果与专业发展水平的考核，确保卓越教师培养对象在半年到一年的实习期内，能够胜任本学科的各种教学实践任务，形成乐于探究、勇于变革、追求卓越的基本素养。
地方教育行政部门作为中小学教师队伍建设的责任主体和组织机构，在卓越教师培养中主要承担“赋权、搭台、督导、问责”四个职能。具体包括：在政策上支持师范大学选拔更加优秀的生源；协助师范大学搭建教育实习实践平台，督导卓越教师培养参与中小学的协作任务；委托第三方组织针对卓越教师培养的评价活动，向师范大学反馈卓越教师培养改革实施意见。
2.优化教师教育课程资源配置
这里所说的教师教育课程是指在文理基础学科的专业教育之外，为培养、培训教师所设置课程的总称。教师教育课程资源配置是实现卓越教师培养目标的重要保障，优化教师教育课程资源配置是改进人才培养质量的关键环节。近年来，我国教师教育课程从所谓的“老三门”即教育学、心理学、学科教学法逐步发展成为模块化、系列化的课程设置，课程内容进一步充实，课程结构趋于合理。但是，教师教育课程建设的视野仍然不够开阔，国际化进程缓慢，课程设置的针对性和应用性不强，教学效果还有较大的提升空间。围绕卓越教师的基础素养、核心素养与发展素养的形成，在全面落实国家教师教育课程标准要求的基础上，要以建设具有鲜明区域特色和学校文化特征的教师教育课程群为着力点，不断提升课程资源品质，努力为学生个性化成长创造良好的条件。
从目前我国教师教育课程建设的实际情况来看，我们把服务于卓越教师培养的课程资源划分成教育基本理论课程群、学科教学论课程群、教育实践课程群与教师专业发展课程群，每个课程群都应该是开放的，由必修课程和选修课程构成。在教师教育的不同阶段，按照课程内容的逻辑性和教师专业养成的基本要求，进行课程和课程模块的动态组合，形成螺旋式上升的课程体系，以增强课程教学的适用性和发展性。其中，教育基本理论课程群旨在提升学生从事教育教学工作的理论素质和思想境界；学科教学论课程群目的在于培养学生掌握从事中小学学科教学的基本知识和基本能力；教育实践课程群则以增强学生的教育实践体验，培养教育实践应用和创新能力为目标；教师专业发展课程群重在培育作为一名教师应该具备的自我持续发展能力，强化从教责任感和使命感，促进其形成自身的教育教学风格，升华教育实践经验和理论研究成果。
3.实施个性化培养模式
个性化成长是形成卓越品质的重要措施。在高等教育大众化的背景下，实施卓越教师培养就必须创建基于个体差异的培养模式和教学组织方式，大力促进学生个性化成长。在近两年的卓越教师职前培养改革实践中，陕西师大采取的措施有：一是按照“自愿申请、考核选拔、择优录取、动态管理”的办法，选拔好具有鲜明个性和发展潜质、有可能成为卓越教师的培养对象；二是实行以大学教师为主导、优秀中小学教师、学校所在地教研员共同参与的卓越教师培养导师工作制度，为学生的个性化成长提供全方位导航；三是通过课程互选、学分互认、短期游学、交换学习、本硕连读等多种方式，与国内外高水平大学开展联合培养，开拓学生视野，激发成长动力，提升其发展空间；四是大力推进信息化教学改革，引导学生利用“慕课”进行学习，修读自己感兴趣的第二专业或者辅修专业，增强学习的主动性，完善知识结构；五是鼓励学生积极参与国家大学生创新性实验计划项目，并结合学生的兴趣点和关注点，设立专项课题，组织学生开展教育教学研究，培养其科研素养与解决问题的能力。从目前来看，这些措施，对于培养学生的自主学习意识和能力，促进其个性化成长，发挥了积极的作用。
4.提升教师教育师资队伍教学能力
小学教育的具体任务范文6
行政的力量――
校本研修最坚强的后盾
渭南市临渭区教育局始终把教研工作作为重点工作之一，坚持校本研修的重点工作地位不动摇，在顶层设计、行政管理、业务培训、人员培训方面都给予大力支持。校本研修工作一年一个脚印，年年都有创新，逐步实现了全员参与，活动常态化开展。
“临渭区在校本研修工作中，党政重视，起步较早，制度完善，积极创新，产生和汇聚了一大批骨干人才。”渭南市教育局局长党福奎这样评价。
区教育局局长闵渭安表示，校本研修活动要作为一项具有长期性和重要性的政治任务来抓，提高认识，高度重视，继续广泛动员，狠抓落实，群策群力地打一场攻坚战，真正开创教育改革发展的新局面。
在推行校本研修上，^教育局上下思想高度统一，行政决策中始终确保“五个到位”：领导认识到位，坚持将校本研修列入区局教育工作报告中，把校本研修作为选拔干部、选聘教师的必考内容；规划到位，先后出台深化校本研修的系列文件，明确阶段目标任务；决策到位，让学校的发展需求与教研部门的业务决策得到迅速落实；保障到位，利用全区“大课表”开辟集中的学科研修时间，划拨20万元专款用作工作室运行经费，争取200万专款用于教师培训；出台考核办法，对学校校本研修管理和教师校本研修学时学分定期考核评比。区教育局负责行政推动，区教研室负责策划引领，学校负责创新落实，形成了校本研修管理体制上的“三位一体”，合力推进长效机制的形成。
在工作中，出于落实研修任务、调动研修热情、激发工作活力的需要，临渭区特别加强了区校两级“三三联动”校本研修组织建设，即区级研修层面建立“三体”：学校发展共同体、教师发展合作体和镇域研修互助体；在校级层面完善“三组”：课题组、教研组和学科组。
“三体”“三组”的凝聚核心是课题研究。在课题研究方面，临渭区推行“双轨制”，即区教育局“自上而下”的综合类课题和学校“自下而上”自定的学科类课题。综合类课题以学校和幼儿园教育教学改革、教育科研、常规管理、师生心理健康、校园文化、德育工作、安全教育、后勤服务等为主要内容，主持人为校长、园长，课题组成员以学校和幼儿园领导班子成员、骨干教师为主。学科类课题由教师从自己日常教育教学实际遇到的问题出发展开研究。在研究的每一个环节，力争将个人自修、同伴合作与专业引领有机结合，通过严格的科研步骤和方法让教师在提出问题、解决问题的过程中提高业务能力，提高专业素养。仅2016学年度，全区立项综合类课题52项，学科类课题191项，学前教育类课题15项。
校本研修必须要依托学校和课堂教学展开，这是校本研修落实、落细、落地的重要举措，是解决校本研修不接地气、流于形式的重要抓手，因此课堂教学和基础教育课程改革势在必行。2015年起，临渭区设立了课堂教学综合化改革项目，确定了课堂教学文化、课堂教学环境、课堂教学内容、课堂教学方式、学校课堂管理等五个维度，要求各学校、共同体和工作室紧紧围绕课堂教学改革项目来确定研究课题。目前已确立82个课堂教学改革项目，分别由82个学校、学术团体或个人承担，引导学校和教师选择其中一个维度开展实践研究。通过单个项目的突破，实现区域内课堂教学改革的综合化推进，形成学校鲜明的课堂特色。如尚德中学探索“课堂目标导引下的四步教学法”，渭南实验初中探索“数学问题探究教学”等。
在“国家课程地方化”“地方课程校本化”“校本课程特色化”的指导思想下，临渭区教育局既把课程改革作为教师研修的重要内容，又把改革的过程当作教师研修的重要途径，指导教师在深入参与课程开发、课程实施和课程评价中加快专业发展。如课程评价方面，选拔教研员、教学能手和教学新秀组成工作团队，确立试点学校，组织编写体育、音乐、美术等学科学生综合素质评价指导手册，开展小学生综合素质评价试点工作。工作中，团队将评价手册的工具性、教师教学的科学性和学生素质的适切性作为研修重点，融研修于研发，明导向于评价，汇提升于合作，推进了课程评价，提升了业务水平。
抓校本研修工作，除了要在资金和政策上予以倾斜外，关键是要在方法和管理上下工夫。意识到这一点，临渭区教育局相继出台了《临渭区教育局组建“校本研修共同体”实施意见》《临渭区校本研修共同体管理与考核实施办法》《临渭区中小学校本研修考核办法》《关于进一步落实中小学校本研修“学科活动日”安排的通知》等，使校本研修活动的开展和评价有据可考、有据可依，长效机制由此成型。
2016年以来，临渭区更是将校本研修工作作为教育精准扶贫的重要抓手。区局决定通过组建的20个校本研修共同体，构建城区学校与农村学校、优质学校与薄弱学校共同发展平台，从2016年到2018年，努力在教育资源短缺、学校文化共建、教育教学帮扶、精准扶贫脱贫等方面有所创新、有所突破。
共同体特色鲜明――
“三体”协同推进
我们常说：一个人走得更快，而一群人会走得更远。一所学校的单打独斗，往往最后会陷入疲惫的泥沼里动弹不得；而将很多所学校聚合在一起，团队的活力就充分地显现了出来。
为了深入推进校本研修，临渭区将校本研修的基础――“学校”――范围进一步扩展，形成了校本研修共同体。
2015年以来，更是在原13个校本研修共同体的基础上，进一步深化提升形成了“三体”――学校发展共同体、教师发展合作体、镇域研修互助体，最终形成临渭区校本研修最鲜明、最突出的特色――共同体协同推进。
学校发展共同体由前期的“城乡学校研修共同体”升级而来，数量由初期的13个增加到现在的20个。在共同体内，由核心校牵头开展五项常规工作：聘请高层次专家和核心校骨干教师为成员校教师作专题报告；组织师徒结对、跟岗介入、听课评课和名师支教、教学“诊断”、同课异构为主要内容的双向互动式研修；在校园文化、班级管理、教学常规和教育科研等方面零距离指导；通过博客、QQ群、微信群等开展网络研修；为成员校捐助必需的教学设备和图书资料。这就意味着赋予更多的城区学校以业务引领职能，引领的内容也由校本研修扩展到校园文化、硬件建设、师资力量、德育工作和常规管理等各方面，城乡学校之间协作对接更加全面、及时、到位。随着共同体的升级和全员提升计划的实施，城乡学校交流的内容不断丰富，校本研修的合作更加深入。
“我们主要将共同体学校发展集中在教研活动、专题讲座、课题指导、关爱留守儿童等活动中进行，形成学习、研究、实践于一体的工作氛围。”渭南实验小学城乡发展共同体办公室主任王群英介绍。
教师发展共同体由前期的“教学能手工作室”升级而来，数量、辐射范围和功能也在不断扩展：强化学科引领，组建44个“优秀教学能手工作室”，每2周开展不少于一次研修活动，每月承担1次“菜单式送教任务”，每年至少承担一项省“十二五”规划课题，培养3名新入职教师；强化班务管理研修，新建7个“优秀班主任工作室”，成员83名，以提升班主任工作素养为切入口，开展德育送教、读书论坛和主题研讨活动，探索新时期班主任工作策略和育人方法；组织学校管理人员研修，组建“优秀校长（主任、园长）工作室” ，提升管理人员业务能力。
镇域研修互助体以乡镇为单位，针对农村小学，特别是教学点规模小、教师少、研修难组织等问题，由乡镇教研中心牵头，发挥中心小学师资优势，安排全镇所有小学教学点的学科教师和中心小学教师一起开展研修活动。同时由乡镇中心校牵头，对教学点的教学常规管理、教师培训、专题研修等活动进行一体化设计，在镇内统筹安排集中开展。镇域研修互助体的建立，让镇域内的小学教师校本研修无死角，实现全覆盖。
“三体”的全面布局，网罗了全区185所中小学校的6300余名教师，真正实现了无遗漏、全员共同参与的目标。“校本研修的特点是教师不脱离学校，不脱离教育教学实践，边实践边学习、边实践边反思、边实践边提高，c教育教学紧密结合，做到了就地培训、就地发展、就地转化。既符合教师的成长规律，又能有效克服脱产培训带来的工学矛盾和经费不足问题，是最普惠、成本最低、最有效的教师队伍建设途径。”区教研室主任赵晓蓉告诉记者。
均衡发展――
提升农村薄弱地区教育质量
临渭区总人口97万，其中农业人口58万；中小学校185所，其中农村学校130所；现有在职教师6300余名，其中农村教师3100多名。从总体来看，农村学校改革与发展步伐还不能完全适应课改要求，教师视野有待拓宽，教学方法有待改进。因此，能否提高农村薄弱地区教育教学质量，成为制约临渭区教育发展的关键节点。
2013年，临渭区选取了师资力量较强、教研经验丰富、成效显著的13所城区学校为核心校，每所核心校分别选取不同区域的5～9所农村学校为成员学校，组建13个校本研修城乡共同体。至此，有73所农村学校在核心校的带领和指导下开展教研活动。
共同体成立初期，重点工作是组织教师培训和观摩。前期活动开展取得了一定成效，但成员校及教师参与活动比较被动，研修成效受到影响。经过反复探索，各共同体采取了“任务驱动式”研修形式，即共同体各成员共同确定研修目标、内容，分头承担研修任务。在共同体统一安排下，成员校逐步独立承担研修活动的策划和组织任务。有的共同体将农村学校教师纳入大教研活动之中，分配具体任务，要求必须有准备、有发言、有质疑、有收获。有的共同体将活动现场设在农村学校，扩大农村教师参与的范围。有的核心校将年级组与农村学校分别对应，组织会课、同课异构、同课同构等形式的研修活动。农村成员校的教研积极性逐渐调动起来，参与热情高涨。
临渭区130所农村学校中，农村小学有92所，其中79所为教学点。这些教学点规模较小，学生普遍在百名以下，教师人数普遍在5～9人，其中最少的一处教学点只有2名教师。这些教学点研讨交流范围过窄，教研工作难以开展。临渭区教育局就在乡镇组建教研中心，统筹管理小学教研工作，牵头将中心小学和教学点教师组织起来开展联片教研。
区教研室主任赵晓蓉说：“为使联片教研工作更加符合实际需要，教研中心定期到教学点进行教学常规调研，搜集教学中的普遍问题。针对分类整理的问题，安排中心小学骨干教师进行专题研究，集中教学点的教师开展校本培训。召集全镇小学教师按学科参加中心小学主题教研活动，教学点的教师也要承担一定的研修任务。组织提炼、推广典型的教学经验成果，指导教学点的教师应用经验成果改进教学。”这样的培训更切合农村教学点的实际情况和需求，也着力解决了农村教学点的教学困难和问题，对提升这些教学点的教育教学质量有重要意义。
要改变农村落后的教育面貌，农村教师教育教学理念的改变是关键。临渭区教育局从农村教师中选拔了170名“种子”教师进入优秀教学能手工作室，并根据农村学校需要，将15个优秀教学能手工作室直接建在农村学校，扩大农村学校教师的参与率，使附近农村学校教师也能就近参加工作室活动。工作室将教学常规中的突出问题作为起点，深入农村学校开展“菜单式送教”活动，提高了教研工作的针对性。临渭区还制订了三年计划，安排170余名农村学校新入职教师进入优秀教学能手工作室，开展跟岗研修，接受名师团队及时、具体、到位的学科教学指导。
为有效促进教育均衡发展，2014年开始，临渭区全面实施区管校用的教师管理制度改革，先后制订了《渭南市“三区人才”支持计划临渭区支教实施方案》和《渭南市“三区人才”支持计划临渭区支教实施办法》。经过精心筛选，选派首批38名小学教师、34名中学教师到农村学校支教。这些优秀支教教师积极传递着城区教育教学理念，使受援学校的常规工作发生了明显改变：科研能力提升了，学生动手能力进步了，各种课外活动丰富起来了……
“这些优秀支教老师在交流中发挥了示范引领作用，有效推动了区域教育发展，促进了临渭教育核心竞争力和教师队伍整体素质的全面提升。随后，我们将有计划有步骤地安排农村教师、校长进城交流轮岗，进一步促进城乡教育均衡发展。” 临渭区教育局人事股股长告诉记者。
通过年度业务知识、能力测试、省市名师送教活动现场互动、区内特色现场展示、共同体专题研讨互动等方面显示，临渭区农村教师整体素质明显提升。2015年，农村教师发表或获奖的区级以上教学论文成果达860份，有12名教师被评为省教学新秀，21名教师被评为市教学能手，65名教师被评为区教学能手。农村学校特色日益鲜明，学生综合素质不断提高，为促进城乡教育均衡发展作出了突出贡献。
通过一系列工作，农村学校教研逐步规范。广大农村学校在共同体和工作室的指导下，经历了教研策划、实施和总结的过程，活动主题日渐明确，话题趋于集中，对策贴合实际，有效解决了教学中的突出问题，彰显了教学研究对于教学常规的改进作用，农村学校教研悄然走向规范化、常态化良性轨道。
培育优秀管理队伍――
建立优秀校长（园长、主任）工作室
“ 一个人的前行是孤独的，高峰上不去，高原形不成。高手是要比的，形成优秀团队，让这些优秀教师到潮流中去，到漩涡中去，才能更快成长。”临渭区教育局局长闵渭安说。
校本研修实行校长负责制，因此学校管理者的管理能力和水平直接决定着一所学校校本研修的水平。基于这一点，临渭区于2015年成立了优秀校长（园长、主任）工作室，培育校本研修的优秀管理层。
由闵渭安局长亲自挂帅，区教育局相关领导组成的工作小组率先挂牌成立。领导小组主要负责工作室的设置、负责人的审核聘用，对工作室开展情况进行督查和考核。经过自主申报，区教育局严格筛选后，最终选拔了94名年轻后备干部进入工作室，分学段成立了11个优秀校长（园长、主任）工作室，其中中学段6个、小学段4个、幼儿园段1个。
为了规范工作室的运行和管理情况，领导小组对工作室的制度作了严格规定：“工作室开展活动的时间分规定时间和自定时间，规定时间为每月第一周的周三下午，其他活动时间由各工作室根据工作需要确定。工作室业务负责人要确定好活动的主题，按时组织开展研修活动；工作室成员要安排好各自的工作，按要求做好充分准备，积极参加活动，不得迟到、早退和缺席；行政负责人要做好活动的组织协调和指导工作，严格考勤，确保活动有效开展。”同时，还要求各工作室要建立QQ群、微信群等W络交流平台，实现研讨交流的常态化，利用现代信息技术手段，加大宣传力度，促进优质资源共享，提高活动效果和影响。在年度考评后，对不合格者予以警告甚至撤销，对于表现优秀者进行表彰奖励。
“学校的有些规章制度引起了部分教师的抵触，该怎么处理？”“如何留住优秀教师？”“学校理念与家长的教育观念不同步，如何处理？”……校长工作室的网上交流平台，已经成为解决长期困扰校长们的问题的一个重要途径。一位校长告诉记者：“给别人出主意，那是对自己管理经验和方法的总结提升；听别人出主意，那就是在学习先进的管理经验。怎么看，都是双赢的事儿。所以，大家参与的积极性很高！”
每周半小时的网上交流，及时交流工作心得，交换工作思路，是乔丰年校长工作室的三项基本制度之一。每月第一周周三下午召开一次例会，进行集中活动，讨论学期计划、商讨课题进展情况、梳理存在的问题；每学期一周的外出学习，走进省外名校观摩考核。前往山东即墨学习“管理备课”制度，在海南考察“综合实践”，参加了北师大校长培训学院组织的“校长高级研修班”……通过参观学习实践活动，校长们的理念和实践都有了很大的提升，校园文化、课程建设等都在校长们中间形成共识。
同时，各工作室给每位校长推荐了涵盖学校管理、文化建设、教师专业成长、学生习惯培养等方面的专业书籍，并定期组织读书交流活动，校长们将自己读到的对自己触动很深的文章拿出来共同分享。读书让校长们在与教育前辈的对话中静下心来，读书交流让校长们在与同伴校长的交流中沸腾起来。
区教育局副局长邢唯远自豪地说：“现在好多校长到区上开会的时候，跑到区教育局办公室要求新开设或加入优秀校长（园长、主任）工作室。这充分说明了一点，我们工作室的成效是显著的、有目共睹的，大家都愿意主动去学习。”
硕果初显――
校本研修魅力无限
校本研修活动开展以来，临渭区先后培养“三秦名师”2名，省学科带头人16名，省级教学能手98名（占全市的四分之一），市级教学能手106名，区级教学能手640名。临渭区骨干教师承担省级讲学讲座185人次，承担跨县区送教或讲座335人次。全区教师在市级以上发表、交流、获奖的教科研成果1600余项。城区学校累计向农村学校捐助资金300多万，教学设备7000余件，图书20万册，免费培训3800人次。农村学校160名教师被评为教学能手，有880份教学成果获得了区级奖励。
近三年，临渭区高考一本上线率从2014年的12.44%提升到16.70%，二本上线率从2014年的25.44%提升到31.07%，上线人数稳居全市前列。在生源减少的情况下，瑞泉中学共同体成员校陇海中学实现二本上线人数零的突破，规模较小的铁二处中学上线人数突破30人，杜桥中学共同体成员校自立中学各段上线人数也逐年攀升。此外，全区中小学生参加市级以上展示交流活动获奖达1870人次。
校本研修的深入开展，促使学校加强了校园文化的规划、营造与提炼，打造了临渭区中小学教育发展“同一目标，精彩纷呈”的品牌形象。目前，区内15所学校与省外名校建立教育联盟，省内30所学校与临渭区学校建立教育联盟。2011年以来，累计有12所学校管理经验在国家级刊物上发表，18所学校承担省级现场观摩会19次，市级现场观摩会48次，承担外省区现场考察87次。区内部分学校与韩国鱼尾市学校建立友好交流关系，2所学校承担了教育部组织的全国百名校长高层论坛并作大会交流发言。8所学校承担了韩国、荷兰、美国、西班牙等国家教育团体考察交流活动任务。
