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体育教育的本质范文1
【中图分类号】G633.96
一、素质教育的内涵
人的素质既包含了先天性的自然特点，又包含了后天形成的一系列社会品质，而在后天形成的社会本质才是作为社会上的人的属性中最本质的东西。所以当我们从教育的观点来考虑人的素质时候，应该将人的自然本质跟社会本质结合在一起，侧重于人的社会本质[1]。根据这种特点，所谓的“素质教育”也就是通过科学的教育来让人的天赋条件充分发展，以将人的各种素质水平综合提高，让人得到全面、充分、和谐的发展。
跟应试教育比起来，素质教育更加能够符合教育规律，应试教育的教育模式是以应考为目的，因此，其衡量教育质量的好坏的唯一标准就是分数和升学率，它侧重于培养学生的应考能力和共性，而对学生的全面能力的培养以及个性的发展都不够重视，在这种教育模式培养的学生通常缺乏鲜明的个性以及创造性，而素质教育是一种以全面提高人的素质为目的的教育，它比较注重学生能力和个性的培养，它的特点是具有全面性、主体行、开放性以及发展性等特点。
二、学校体育教育实施素质教育的作用
（一）促进学生全面发展
时代对于教育提出的根本要求是促进人的全面发展，体育教育要围绕学生的生理以及心理相协调的展开进行教育，全面发展学生的心理素质、思想素质，塑造学生个性品格，并且掌握体育基本知识、基本技术以及基本技能，将学生培养成全面发展的人才，成为对社会有用的建设者和接班人。
（二）在体育教学中实施思想品德教育
在体育教学过程中，对体育课堂常规教育要有严格的要求，这样可以培养学生养成良好的纪律习惯，在展开各种体育游戏竞赛活动的时候，利用学生对规则的学习与理解，培养他们遵纪守法，也提高他们对是非辨别的能力。根据教材的各种不同特点，培养学生的各方面意志品质。陈嘉庚曾说过：“体育运动，为教育中一重要之科学，虽主旨在训练、健身，然对于道德精神关系更为密切，若注重体育而忘道德之现象，深可慨叹者也。”在进行户外体育活动的时候，在期间对学生进行思想品德教育通常会比在上理论课中空洞的说教更有感染力。
（三）在体育教学中培养学生人际交往能力
人际交往也是一种能力，未来的社会更需要人与人之间的相互交流和协调配合，在体育教学当中，首先是要将老师跟学生之间的关系协调好，激发起学生的主观能动性，培养学生积极和主动的参与意识[2]。此外，教学过程中还有很多学生跟学生之间，个体跟集体或者小集体之间的关系，应该着重培养学生摆正自己的个人位置，妥善处理好自己跟他人或集体之间的关系，增强团队意识。
三、体育教育中学生基本素质培养的内容
（一）思想品德素质的培养
学校体育用它丰富多彩的内容与形式，为培养学生的竞争意识以及进取精神提供了良好的条件。如田径、球类、体操、游戏等项目，在集体的注视下需要完成个人练习或者整体练习；各类的体育竞赛与体育表演或技评等等，都是在相同的条件下进行的。竞赛在体育运动中是一个很显著的特点，运动者都有一种尽快实现追求目标的心理，也就是求胜心切[2]。为了胜利，他们必须要不断开发跟发展自己最大能力的新的运动技术和方式。这种创造性的心理动机跟行为，可以让他们慢慢形成准备与乐意接受未来社会上的各种各样的新事物的心理倾向。所以，在体育课中通过开展各式体育竞赛活动可以较好的动员学生全身心的投入到竞赛或者练习当中，这样有利于培养学生们的竞争意识、团队精神以及进取精神。
（前后衔接逻辑不好）
（二）身体心理素质的培养
身体心理素质的培养。能够促进学生的正常生长发育，也能提高身体活动机能，养成好的卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，将学生的心理素质调制在最佳状态。
1、培养学生承受挫折的能力。
在体育教学当中，学生如果说要达到某一身体活动目标，不但需要有良好的身体素质，还必须要有良好的心理素质。如：长跑项目，除了要有比较好的耐力素质以外，还需要有坚强的意志力去坚持，要不然也无法取得好成绩，或者有可能都完成不了[3]。由此可见，体育教学不但可以磨练人的意志，而且还培养了学生勇于克服困难、战胜自我的品质的能力。
2、培养学生审美情趣，激发学习兴趣。
体育教学的主要特征就是实践活动，在动作技能的学习的过程当中，教师端庄稳健的姿势、准确流畅的示范都可以给学生一个清晰的视觉，从而引起学生的赞叹和羡慕，进而激发了学生的学习兴趣。体育本身就是一种力与美的和谐统一。如：健美操能够培养学生的想象力、节奏感以及韵律感，具有很强烈的激励性，可以比较直接地将男性的阳刚之美和女性的阴柔之美体现出来。
3、培养学生的竞争意识
竞争可以推动人类社会发展，未来的社会竞争将会愈加激烈。因此培养学生的竞争意识也正是为了学生步入社会之后做好心理准备。体育竞赛中的优胜劣汰、能力之上的竞技法直接、生动形象的将这种竞争意识体现出来。体育竞争中，当然是有胜利也有失败，对学生的胜负观就显得尤其重要，在竞争过程中能够使学生建立起强烈的责任感、荣誉感、集体主义精神，让学生可以正确的对待学习以及生活中所遇到的失败挫折。
（三）审美艺术素质的培养
学生不但要形态美，还要心灵美。体育是实施美育的重要手段之一，在体育教学中，教师运用各种教法手段，各种技术练习与队列练习，各种体育表演与竞赛，以及体育场地器材的布置等，都能让学生受到内在美和外在美的熏陶，并从中获得多种多样的美的情感体验，从而培养学生热爱美和健康的审美观念的情感，提高学生创造美，鉴赏美和表演美的能力，让学生变得更加自爱、自尊、自信、自强。
1、培养审美意识
体育教学不但要讲授动作技术，而且还要教学生在学习动作技术的时候从中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作的时候都要保持动作美、姿态美、体型美。将美蕴藏在动作当中，培养学生的审美意识和爱好，让学生切身体验动作美和表现美的深刻含义。
2、培养艺术才能
通过对体育课选修的方法，满足学生的需求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而让学生从当中去领会自己所喜爱的项目当中的艺术内涵，并从中发挥自己的艺术才能和特长。
参考文献
[1] 润丁丁. 中学体育教学实施素质教育探讨[J]. 改革与开放. 2010（04）
[2] 何全. 中学体育与素质教育[J]. 内江师范学院学报. 2008（S2）
体育教育的本质范文2
1校本教师教育
1.1校本教师教育的起源校本教师教育思想起源与20世纪70年代的英、美等国，由于当时传统的教师培训课程局限于理论知识的灌输，在培训内容上缺乏针对性和实效性，造成了教育理论与实践的脱节。因此“，以校为本”的教师教育思想应运而生。它倡导从学校教育教学实际出发，改革传统的知识本位的教师培训模式，从根本上实现教师队伍整体专业素质的提高。20世纪80-90年代，英、美、德及东南亚、非洲、拉丁美洲等国家和地区都开始利用校本教育的方式来开展大规模的教师培训。在我国，不少学者（叶澜等，2001；刘尧，2001；顾泠沅、杨玉东，2003；崔允漷，2009，2011）也提出以校本教育实现教师的专业发展，以顺应基础教育新课程改革对于教师专业素质的需求。
1.2校本教师教育的定义我国教育部基教司副司长朱慕菊在《校本教研在行动》（2006）一书的序中指出，校本教育是以教师为主体，理论和专业人员共同参与，以教师教育教学实践中的具体问题为研究对象的教师教育。它“以学校为基本培训单位，在教育专家的指导下，通过教育教学研究活动来发展全体教师的一种全员性在职教育形式”（刘尧，2001:47），是一种“以学校为基地、采用互教互学或专家指导等形式而进行的在职培训”（王雪梅、康淑敏，2004:72）。可见，校本教师教育有四大主要因素与特征，即基于学校、立足课堂；教育专家参与指导；教师为主体；以学校的互动环境为背景。
1.3校本教师教育的意义从校本教师教育的四大因素与特征来看，它具有传统讲座式教师培训所不具备的优势：首先，校本教师教育基于学校、立足课堂，有利于克服传统教师培训中理论与实践的二元分离。它以教师的个性需要与现实诉求为教育的出发点，以教师教育教学中的实际问题为教育的主要内容，以“自下而上”的方式，超越教师培训的技术理性层面（Richards&Farrell，2005:3-5），能够更有针对性、更切实地帮助教师解决其专业发展中的难题与困惑。其次，校本教师教育以教师为主体，教育专家参与指导，由此打破了传统教师培训中教师被动接受者的角色定位，教育专家不再是教师教育中的权威，而是以平等的身份与方式参与，为教师提供专业的指导与引领。教师真正成为自身专业发展的主体，为自身的专业发展负责，通过对于自身教学实践的积极反思来优化教学效果，促进学生学习。再次，相比传统的讲座式的教师培训，校本教师教育受时间、空间的影响较小，因此，其可持续发展性也更强。校本教师教育可以以正规的教学研讨、课例分析等形式进行，也可以以教师间的非正式讨论等形式来展开，因此，相比一次性的在职培训，校本教师教育的可持续性也因为学校常态化的、灵活的教研机制和教研文化的建立而得以加强。在这种教师教育途径下，学校才能真正做到“对教师的可持续性专业发展负责”（康丽颖，2006:36）。最后，校本教师教育置于学校互动环境中，有利于通过教师间的互动交流建立教师学习共同体，分享各自的教学经验与教学资源，交流探讨教学中的困惑，从而优化教学的理念与行为，拓宽教学设计的思路，在互动合作机制中做到教师间的优势互补，从而创建和谐、合作的学校教学文化与教师文化。校本教师教育作为教师教育的一种理想途径，有着传统教师教育所无法超越的优势，但是在其具体实施中会遇到各种主客观因素的制约，以下将对现行教育体制对于校本教师教育带来的制约因素进行一个较为深入的分析。
2校本教师教育中的教育体制问题
尽管近年来，我国各阶段教育几经改革，新课程标准也不断完善，并取得了不少成绩，但是传统评估方式的延续使得应试教育体制的影响依然根深蒂固，这也成为校本教师教育实施中一个无法回避的现实问题。
2.1应试教育体制对于教师教育理念的影响应试教育体制下，考题、考分成为教育教学中无形的指挥棒，如何在统一的学时内帮助学生提高考分是社会各个方面对于教师最直接的期待，考试成绩和升学率成为衡量学校教育教学质量和教师专业能力的重要指标，因此，“考什么，教什么”成为应试教育制度下应对各种无形压力的无奈之举。面对应试教育的压力，很多教师没有反思自身教学理念与教学行为的意识，也很难去关注自身作为教师的专业发展。他们在教学中日复一日、年复一年地采用传统的填鸭式的灌输模式，大搞机械记忆、题海战术来提高学生的考分。尽管有些教师也尝试通过对于自身微观课堂教学模式、教学方法的改革来激发学生的学习兴趣，培养学生的学习方法与自主学习能力，但是迫于考试的压力，他们又不得不因为学生在标准化考试中暂时不太理想的成绩而回归应试教学的主流中。可见，应试教育体制是教师优化教育理念、进行教学改革的一大羁绊。
2.2应试教育体制对于教师参与校本教育时间、精力的影响在应试教育的体制下，教师除了要完成学校常规的课堂教学、作业批改、学生辅导、家长沟通、班级管理等工作，还要应对各级各类调研、检查、考核，在繁重的教学工作之余，他们还承受着来自学校领导、学生、家长的多方、多重期待，这种期待无疑给老师们带来了很多无形的压力。在这种情况下，老师们很难再有时间、精力去全身心地参与校本教师教育活动，而对于自身的职业发展更是无暇顾及了。在很多的校本教师教育研究中，教师的时间与精力都是教师教育者们面临的难题。
2.3应试教育体制对于教师学习共同体创建的影响教师学习共同体概念以Lave和Wenger的“实践共同体”为原型（Lave&Wenger,1991），其目的是“为了共同体目标而共同努力、共同发展和共同学习”（赵健，2006:4）。然而，应试教育下中国教师习惯于单打独斗式的教学，这一群体中的竞争意识也普遍强于合作意识（Ur,2000），教师之间的合作与交流难以真正展开。由于教师们不愿意也不习惯被观察、被分析、被分享。他们在各自封闭的教室中开展着教学，当在教学中遇到难题与困惑时，他们也不愿意与他人坦诚交流，因此，彼此之间分享专业知识和教学经验的机会较少，教师间相互学习、相互交流的机制与平台也很难建立。
2.4应试教育体制对于教师角色定位的影响在应试教育的影响下，教师一直被认为是知识的“传授者”、教育理论的“应用者”和“执行者”（Freeman,2005:6），他们将知识传授作为他们教学的唯一目标，将教育者视为权威，对于教学理论望而却步，对于教学研究也有很大的畏难情绪。这样机械的角色定位严重阻碍了教师们在校本教师教育中、在与教师教育者的沟通中自由地表达他们的专业诉求，或使他们在校本教师教育的过程中过分依赖于教师教育者的专业引领而无法发挥自身在专业发展中的主动性。
3实施建议
在对校本教师教育的特点及其在实施过程中可能会遇到的教育体制问题进行分析的基础上，本研究提出了以下几点实施建议：
3.1着眼现行教育体制，更新教师教育理念教育体制现状是任何形式的教师教育都必须认真分析的宏观教育背景，因此，校本教师教育目标、方案的制订应首先着眼于现实的教育体制和教师教育教学的实际情况。教师教育者应该通过校本教育帮助教师转变教育理念，了解学科教学的本质与目标，使教师认识到即使是在应试教育的体制下，优化教育理念、加强教学反思、夯实专业基础、提高综合素质仍是教师专业发展的核心理念与基本内容。在校本教育的过程中，教育者应始终站在一线教师的立场上帮助教师树立“教学实践主体”、“教学研究主体”、“专业发展主体”的角色定位，帮助他们获得持续专业发展的能力，使教师认识到只有通过灵活运用教育教学理论，积极反思自身的教学实践与教学行为，提高自身专业能力才能真正优化教学效果、促进学生学习，才能在培养学生能力的同时提高学生应对标准化考试的能力，培养“高分且高能”的学生（袁燕华，2013:207）。
3.2立足课堂教学实际，细化、简化教师教育途径教师教育者在与一线教师的互动中，应立足课堂，切实了解教师的需求，帮助他们解决教育教学中的实际问题，切忌“华而不实”、脱离课堂教学实际的理论灌输。在教师教育活动的设计中也应做到尽可能细化、简化，要让教师会做、善做、愿做、勤做，让他们在参与教师教育的过程中感受到自己在专业发展中的进步，体会满足感与成就感，从而将自我的教学反思、与教师同伴间的交流、教师教育者的专业引领作为自己专业发展的自觉要求和教育教学中的一种习惯，而不是将教师教育视为繁重工作之余的一个行政指令，一种负担。
3.3发挥优秀教师的辐射作用，努力创建教师学习共同体在校本教师教育中，教师学习共同体的创建旨在为教师提供资源共享、互动交流、共同反思的平台。教师学习共同体的成功创建需要学校建立长效的教学研讨机制，并且发挥学校优秀教师的辐射带头作用。首先，教师学习共同体的创建需要学校建立以合作为基础的教学研讨长效机制，使教师能够在这样的互动机制中充分发挥主动性，切实感受到合作交流对于他们教学实践的积极意义，教师们才愿意在这样的群体中畅所欲言，并为团队的发展贡献自己的才智。其次，教师学习共同体的建立还需要发挥优秀教师的辐射带头作用。专业素质优秀、教学能力过硬、在教师队伍中具有一定威信、能够起到模范带头作用的优秀教师能够有效增强教师学习共同体组织的向心力和凝聚力，能够带领学校其他教师积极投身教学研讨，相互交流各自在教学中的经验与困惑，相互启发，增强教师群体中的合作意识，构建平等、开放、共享的健康学校文化。
3.4体现社会人文关怀，关注教师的情感诉求在现行的教育体制下，一线英语教师在承担繁重的教学任务的同时，还承受着来自学校、家长与社会的巨大压力，因此，教师教育应不仅仅是专业知识的传授与专业技能的培训，更应是一种社会性的人文关怀教育。教师教育者不仅要为教师的专业发展提供支架，更需要了解关注他们的情感与专业诉求，努力在教师教育的过程中与他们建立相互尊重、相互扶持的和谐关系，而不以“教育专家”的身份自居。此外，在制定、实施教师教育方案时，应立足一线教师的现实需求，尊重教师们的感受，耐心听取他们参与校本教师教育后的反馈，并根据反馈对教师教育方案进行及时的调整，为校本教师教育的顺利开展提供良好的情感支持，以实现最佳的教师教育效果。
4结语
体育教育的本质范文3
【关键词】体育教学 教学计划 实施策略
随着《 体育与健康课程标准 》（以下简称《 课程标准 》）的不断推进与深入实施，体育与健康课程呈现出许多新的变化，主要表现在体育教学计划作为施教基础的作用越来越明显，体育与健康课程校本化的实施内容越来越丰富，教学资源的多元素内涵也在不断地增加，等等。同时，新课程标准的实施，也要求体育教师对体育与健康这门课程的有关问题进行更深入的研究，如校本课程的开发与实施、健康教育内容的选择与传授、学生体能的有效发展、运动与健康综合评价的内容与标准等。如何将这些内容整合，如何形成有效的实施机制，如何走校本特色发展的道路……此时，制定具有科学性、合理性和操作性的体育教学计划显得尤为重要。好的体育教学计划是有效实施教学、精致规范教学管理的重要环节之一，它能够帮助教师理解、领会课程标准的理念，便于教师清晰、完整地设计课程教学过程。同时，也能体现学生发展的需求，促进学生身心健康的发展，达成预设的教学目标。如何制订好体育教学计划，需要我们从深层次的角度领会与理解《 课程标准 》的理念精神，并开展深入细致的创新性研究。
一、研究创新校本化体育教学计划的实际意义
体育学科的教学有着与其他学科不同的教学特征，制订教学计划时，在依据《 课程标准 》相关具体要求的基础上，还要针对不同年龄段学生的生理、心理特点，结合教材、学校场地、器材资源、体育教师专业水平等实际情况来进行。因此，研制具有校本特色的教学计划，并形成操作性强的文本资料，不仅便于有效教学的实施与管理，能切实将计划落实并应用于课堂教学，杜绝随意的教学行为，还能提高课堂教学的有效性和针对性，提升体育课堂的教学质量。
二、体育教学计划制订中存在的共性问题
为研究体育教学计划校本化制订与实施的实际状况，我们曾经采集了20所中学（包括公办学校、民办学校）的体育教学计划样本进行了分析与研究，发现了一些共性问题，一是进度计划缺少全校性的统筹安排，各年级教学进度安排出现混乱；二是教学进度与学期计划、学时数安排与单元教学计划不太相符；三是单元教学计划中对三年教学内容难度的安排不够合理，递进程度不够明显；四是教学内容安排不够具体明确，无法去检查教学的质量；五是考核内容不全面，考核方法、标准不具体，评价手段单一；六是选修个性化教学没有具体要求，随意性较大；七是高中田径必修课的内容安排，未能与本年度《 国家学生体质健康标准 》测试内容结合起来；八是高中体育与健康学分认定没有计划、标准和办法等。这些问题的存在，势必会影响教学活动价值实现的效果，因此，在制订校本化教学计划时，要针对这些问题展开研究与讨论，结合本校的实际进行调整与完善，使体育教学计划符合课程目标的要求。
三、研究与制订体育教学计划的四个步骤
体育教学计划包括学年教学计划、学期教学计划、单元教学计划和课时教学计划，这四种计划虽有各自的教学设计特点，但都是为实现课程目标服务的，它们互相衔接，互相促进，紧密结合，构成了一个完整的教学文件。
第一步：制订学年教学计划。
计划指标：年级、学期（第一学期和第二学期）、教材项目内容（必修或选修、健康教育、考核内容）、学时分配、学分认定（高中阶段）。
第二步：制订教学进度计划（学期教学计划）。
计划指标：周次、课次、教学内容（依据学年教学计划中的教材具体教学内容，每个教材的教学内容学时数要与学年教学计划相符）、考核内容（具体考核内容和办法）、体能发展（内容要细化，如耐力素质变速跑100米快跑+100米慢跑）。
第三步：制订单元教学计划。
是依据学期教学计划所规定的某项教材，按课次顺序排列的单项教学进度，具有专项性教学的特点。
计划指标：教学目标、重点与难点、练习内容和练习步骤（研究该项教材的性质和特点，分析其技术结构，依据学生的特点、运动基础确定教材的难易程度合理安排）。
第四步：编写课时计划（教案）。
教案是体育教师依据教学进度、单元教学计划来执行的具体实施方案，是上好课的前提。教案编写的内容要与前面的相关计划对应，是相互联系的，这样才能有步骤、有效地实施教学活动。
四、研究与制订体育教学计划的改进措施
（1）采取集体备课讨论的方式进行教学计划的研究。教研组长先拿出计划制订的整体思路，让各年级备课组都能清楚地了解，在此基础上，各年级备课组进行进度、单元教学计划的构思与设计，也就是按照教学计划制订的四步骤进行研究与编写。
（2）在现有的基础上，找出不足的部分进行修改。例如按课程要求将各年级教学进度与学年教学计划进行比对，合理安排教学内容，根据季节将教材进行适当调整，将各年级教材教学时数进行细化安排。
（3）依据本年度《国家学生体质健康标准》测试文件要求，将测试内容与田径教学内容结合安排。
（4）根据教学内容的安排以及教学目标的要求，研究确定考核内容与标准。
（5）对健康教育内容，可依据教材进行有计划的专题教学，并研究与制作系列课件。
（6）将学分认定实施的计划与办法纳入到学年教学计划中，要让每位体育教师都能熟悉学分认定要求，以便在课堂教学过程中对学生提出这方面的要求。
五、学年教学计划多元素融合案例
以某校高一年级为例，学年教学计划多元素融合案例如表1所示。
六、有效落实体育教学计划的实施策略
（1）不断强化新的课程理念，使体育教师在全面认识课程目标体系的基础上，对如何选择符合课程目标体系的教学内容和方法来达成课程目标的问题展开研究和探讨，集思广益，提出实施策略，以应对体育课程发展的新环境。
（2）加强体育教学管理，经常检查教学计划执行的情况。通过检查，了解执行计划的进程和所要达到的效果程度，发现问题及时解决，纠正偏离计划的状态，使教学计划得以顺利地实施。同时要重视检查教案的实施状况，采取抽查、互查、听课等方式，以促进教案优质化、规范化、合理化，从而达到提高教学质量的目的。
（3）要积极开展多形式的集体备课，加强教法研究，力求创新教学模式，改进教学方法，用新颖有效的教学手段，来达成课堂教学的具体目标。教师不仅要研究教的方法，而且要研究学的方法，以教法促进学法的改进，以学法促进教法的革新，使教法与学法相结合，为学生更好地掌握体育知识和运动技能搭建宽阔的平台。
体育教育的本质范文4
关键词：教育智慧校本教研
教育是充满智慧的事业。在新课程改革的推动下，各种新的教育理论和思想纷至沓来，各种新的教学方法和技术不断涌入课堂。教师如何适应这个充满生机的课堂，如何面对复杂多变的教学情景，如何使学生的生命活力在课堂中释放，等等，都需要教师用智慧将教育理论的普遍性与实践经验的特殊性有机结合，用智慧对具体的教学行为作出理性分析，用智慧实现对课堂的有效调控，即需要教师在工作实践中不断地反思、探索、感悟，提升教育智慧。
教师的教育智慧是与教学过程相伴的教育机智，是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的具有人格特征个性化的、主观化知识的综合体现，是教育科学与艺术高度融合的产物，它内化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[1]教师教育智慧的形成过程是与其对教育教学实践探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育叙事、合作共享等形式，有效地促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向精致、走向睿智，促进教师教育智慧的提升。
一、实践反思：萌生教育智慧
没有对实践的反思，就没有教育智慧的生成。实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我职业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。它是一种通过提高教师的自我觉察水平促进能力发展的途径，是教师改进教学行为，形成新的实践行为和实践智慧，获取教育智慧的有效手段。
反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，发现、总结、概括和提炼教学过程中的精彩瞬间。反思需要回顾，但更需要思考，既要在回顾中思考，又要在思考中回顾，停留于回顾的反思是无价值的反思。教师对自己每一个教学行为，对一句话、一个动作、一个眼神引发反思，可以发现不足，捕捉“精彩瞬间”，会使教学实践日臻完善;对学生的学习行为进行反思，能更好的了解学生，从学生个体差异出发，创造适合学生发展的教育方式，使师生沟通更有效，增强教学活动的针对性和互动性;对教育教学行为反思，能更理性地认识自我，从而更有效地选择适合的教学方法和手段，扬长避短。更为重要的是，由于课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，这就都要求教师具有对新动态的敏锐感受和迅速判别，适时把握教育时机，选取适当方式应对教学过程中出现的矛盾和冲突。实践反思不仅可以获得宝贵经验，用于指导教学，而且反思过程又能有效地提高教师的研究能力。反思是教师自己与自己“对话”，是教学理论与实践之间的“对话”，是真正沟通教师“倡导理论”与“运用理论”的桥梁。因此，在校本教研过程中，反思应贯穿教学活动的始终。
二、教育叙事：增长教育智慧
教育叙事主要是对事件展开描述、解释，让故事弥散出深层的教育意蕴。[2]即教师用具体的、描述的方式对自己教育生活整个过程作尽可能“客观”的具有一定故事情节及具体人和事的叙述。教育叙事能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实改善自己的教学生活。同时，它也是对教师的情感意识的最有效、最深度的唤醒，使教师树立起教育者的自信和自尊，使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈，使教师更加敏感地面对每天发生在课堂上的行为，从而使教师的教学技艺、实践智慧走向睿智。
教育叙事不是单纯的叙事过程，它既是一种研究方式，更是教师动用并形成自已独特的叙事思维的过程。叙事的主要目的是以教师自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量[3]。因此，从教师这个视角来看，叙事不仅仅是教师讲述具体事件的过程，而且也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过教育叙事，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。”[4]教育叙事是对具体鲜活的事件进行直接的描述，涉及对事件的开端、进展和结束等诸多环节重组，借助具体的事件以及具体的叙事过程而实现思维活动的具体化。叙事并非简单地按照事件的进程而展开再现式的说明，还会受到情境的钳制，介入叙述者的主观意图、情感、立场，诱发叙事思维的情境性。它要求教师以合理有效的方式解释自己在教育活动中所发生的问题，然后将自己遇到、解决问题的整个过程“叙述”出来，从中发展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位。在叙事的这一过程中，教师的思维结构得到不断改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增长。
三、合作共享：升华教育智慧
教师在动态的、生成的教育教学活动情境中，会不断地面对许多问题和困惑，他们希望寻找到解决这些问题和困惑的有效途径，希望在专家和同伴互助下，进行教学实践研究活动。通过合作发挥教师群体智慧，组成学习、研究共同体，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力，以有效地提升自己的专业能力。合作有两种方式：一种是教师与教师的合作，另一种是教师与研究机构专业人员合作。
合作共享的核心是教师之间的相互协作。教师之间通过多种形式的对话、交往与互动达成互助与合作，分享经验，促进共同的专业成长。在合作中教师将彼此的信息和经验进行交流和共享，从而扩大和丰富彼此的信息量和各种认识。在经验交流中原有的静态经验被激活、被分享，从而不断地扩展和升值。教师一起就教学中的典型问题进行专门的讨论，提出各种看法和观点，进行观点的交流和碰撞，甚至尖锐对立，在这种不同意见的申辩论争中，彼此之间才能启迪智慧、扩大理解，扩展和优化各自的认识水平和能力结构，丰富彼此的思想，促使个人的实践智慧不断得到变更、丰富和扩张。
合作共享的最基本形式是教育理论研究者与教育实践工作者的相互协作。教师需要专业研究人员提供理论和技术的支撑，专业研究人员需要与教师共同研究，形成研究共同体。通过双方智慧的交流、碰撞，升华各自的智慧境界，形成两者间的互促，共同获得发展。教师与专业研究人员在研究中进行坦诚合作、平等对话、教研相长，使研究成为一种民主开放的过程，促使教育理论研究者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合。专业研究人员通过与教师的合作，与教学实践的结合，其理论和思维水平得到进一步深化;对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教学行为，专业研究人员在合作中发现教师教育实践活动中的智慧之光和尚未系统化的闪光点，并经过其相应的理论滋养和系统整合完善，使那些转瞬即逝的教育智慧不断地得到强化，形成教师个人系统化的、常识性的教育行为。
在合作共享中，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系合作的重要纽带;无论是彼此，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”;有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识校本教研的意义与价值，切实提高校本教研的水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。
参考文献：
[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005.2.
[2]谢登斌.教育叙事的价值向度[J].教育导刊.2006.3.
体育教育的本质范文5
【关键词】高职；体育教学；以人为本；创新
随着经济社会的飞速发展，人们对生命和生活质量的重视，以人为本的理念成了时代的新名词。以人为本的提出，体现着人类社会在发展观念上的重大转变，标志着人类对自身的重新认识与反思。人类越向前进步，教育就越与个人的生存和社会的发展紧密联系，构建以人为本的现代体育教育观必将成为现代体育教育改革的重要方向。
一、关于“以人为本”的教育理念
“以人为本”的教育理念认为，教育的对象是一个个活生生的完整的发展中的人。在体育教学中可具体理解为：首先，要认识到学生是具有主观能动性的，一切的教育教学必须通过学生主动积极的参与才能达到预期目的。其次，要相信每个学生的潜能，视学生为不断发展变化与进步的个体；第三，要认识到学生的发展是有一定的层次和差异的，体育都是要尊重这种差异，引导学生个性获得最佳发展。然而，在以往的体育教学中，由于众多主客观原因，几乎一直把学生视为独立的、无差别的、仅仅是执行教师指令的“机器人”，具体表现为：在教学目标上执行同一个规格、同一个要求；在内容上多年一贯的所谓基础项目，在方法上采用一个模式、一种程序；在时间上要求“一刀切”、“齐步走”。[1]在成绩的评定上依据一个标准、一次定性。在这样的教学环境下，不仅仅使学生丧失了对体育课的兴趣，更为严重的是，抹杀了学生的个性，抑制了学生潜能的最大限度发挥，最终损害的是一个民族的创造力。因此，在21世纪对创造型人才的呼唤声中，体育教学必须改革这种有碍于人才成长的教学模式，重新把握体育教学过程。
二、高职体育教学构架“以人为本”教学体系的重要途径
（一）注重体育教学指导思想的综合性
随着现代体育教育理论的不断发展和体育教育改革的不断深化，人们开始从生物、社会、心理、教育等角度来考察和开发学校体育在社会生活与促使个体全面发展中的多种价值，认识到体育教育不仅具有发展技能、增强体质的功能，还有育智、育心、育群等功能，从而确立了学校体育以全面育人和终身体育为指导思想。为现代社会培养个性、能力、品德、智力、体力全面协调发展的人，追求体育教育的综合性。
（二）注重体育教学目标的科学化、多元化
现代体育教育越来越重视和追求教学的认知、情感和技能等各种目标的协同达成，强调知、情、意、行的有机统一和均衡发展。现代教学理论提倡课堂上不仅要使学生获得认识方面的发展，而且要使学生在学习过程中获得乐趣，满足学生的生理需求和精神需要，形成学生所必需的社会技能，突出教学的情意功能。因此，当前的学校体育教学改革，从目标层次上，必须注重教学中的情意功能，让学生体验体育的乐趣，形成终身体育的意识。
（三）注重体育教学内容的时代性
当今学校体育在推进素质教育改革中，树立崭新的教育思想观念显得尤为重要。第一，要不断更新教材内容和课程体系，注意吸收社会最需要、最受欢迎、最具存在价值的体育锻炼手段进入课堂，使学校体育具有时代特征；第二，注重大、中、小学校教材内容的衔接各阶段教材的选择要有明显的年龄、心理特征，要使小学与初中、初中与高中、高中与大学、大学与社会各阶段接轨，要有递进和层次特点；第三，教材内容要有弹性和可变性，要体现区域性和文化特点。
（四）注重体育教法运用的综合性
传统的体育教学，虽然也强调教学方法的综合利用，然而由于教学目标的相对独立，缺乏内在的统一性，不能做到综合运用。现代教育教学目标的多元性，决定教学方法的多样性。现代教学方法在选用上，打破单一的教学模式，开始注重多种方法的结合，穿插安排，配合使用，以期达到最优化的教学效果。单一的教学模式和教学方法已不能适应现代体育教学发展的要求，必须有多种多样的教学方法与之相适应。
（五）强调学生的社会性和个性的和谐发展
现代体育教学要求学生的社会性培养和个性全面发展要在教与学的同一过程中和谐地实现。即强调教师对学生的尊重、信任，强调学生的兴趣、情感、意志及自信心的培养。[2]因此，发展学生的个性就成了当前体育教学改革的一个热点问题，然而，我们还必须注意的是在重视个性全面发展的同时，还要明确社会性培养和个性全面发展的辩证关系，将两者统一起来，避免从一个极端走向另一个极端。[3]
三、以人为本理念对于高职体育教学的重要意义
有学者把自然科学、社会科学、人文科学视为人类科学体系的三大学科门类。如果从三大学科的价值形态上看体育的学科性质，其人文性就尤为突出。从价值目标上看，体育价值真谛在于创造文化意义、提升人的生活质量和构筑理想的人文世界；从价值功能上看，体育的作用亦在于优化人的心理与人格，关切人的生存与价值，增进人的自由与幸福，表现在关怀人生现实、促进人的发展和指导精神文明建设；从价值评价上看，体育的评价标准更注重精神、民族、主体等；从价值实现形式上看，体育是通过教育和学习等途径，转化为人的身心素质、价值观念、文化人格和文化成果。可见体育的人文价值趋向已清晰展露，重视体育教育人文性的研究具有r代的意义，建立以人为本的体育教育观是时代的必然要求。
参考文献：
[1]郝勤.体育与运动的文化特质和价值[J].体育文化研究，2011.
体育教育的本质范文6
【关 键 词】民主教育/教育民主/主体间性
【作者简介】郝文武，陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心主任。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)02-0003-04
神秘未必神圣，神圣一定神秘。民主既神圣又神秘。神圣使她产生距离美，令人产生敬畏感。不同信仰和追求对民主的理解有很大差别，甚至完全相反。追求平等、自由、自主是其普遍特征，然而民主又往往产生于枪林弹雨、你死我活的不民主。民主教育与民主社会、民主教育和教育民主、民主教育与主体间性教育既有区别，又有联系。悬置教育民主的政治含义，从主体间性教育角度思考不同民主教育的共同方式，对认识和推进民主教育有积极意义。
一、教育民主的本质特征和价值追求
民主与君主不同，君主是世袭的，民主是选择的。民主与专制相对立，专制是强制的，民主是平等、自由的。教育民主与民主教育既有区别又有联系。教育民主主要是教育的方式方法，民主教育则不仅包括教育的方式方法，也包括教育的目的、作用、内容等，具有更广泛的涵义。但它们的定义应该是一致的。教育民主和民主教育都是运用民主方式，提高民主素质的教育。竭力倡导民主教育的教育家首推杜威和陶行知。根据他们的主张和现代社会的需要，民主教育是具有现当代人期望和追求的一切好的教育的基本特征的教育。
民主首先是政治信仰、政治追求和政治制度。政治民主是社会民主、教育民主的前提。民主教育与民主社会相互需要和促进。民主教育需要民主社会，也是为了民主社会。民主社会需要民主教育，也有利于民主教育。杜威认为，民主社会有两个基本要素，而这两个基本要素的构成都依赖教育。“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。第二个因素，不仅表示在各社会群体之间更自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”“民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来代替它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”“否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶”，民主就不可能成功[1]。
民主教育是民有民治民享的教育。民主不是天生和固定不变的，而是争取的、建设的和发展的。陶行知指出：“民主教育一方面是教人争取民主，一方面是教人发扬民主。”“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”“民主教育就是民有民治民享的教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民办的教育。”[2]普选的民主是旧民主，是庸俗、形式和平均的民主，是为少数人服务的。新民主是创造的民主，是人民大众作主、为人民大众服务的，是动员全体的创造力，使每个人的创造力得到均等的机会，充分发挥并发展到高峰的民主。新民主教育是“文化为公”、“教育为公”的教育[2]。
民主教育既可以是人民教育人民办的教育，也可以是人民教育政府办的教育。人民教育人民办能很好地发挥广大民众办教育的积极性，但很可能造成谁有钱谁办好教育、谁没钱谁办差教育甚至不办教育的结果。人民教育国家办有利于教育公平，但既不利于调动广大民众办学的积极性，也不利于满足不同民众的不同教育需求。因此，民主的教育应该是人民教育人民办和人民教育政府办相结合的教育。民主教育的投资既可以是谁投资谁受益或者谁受益谁投资的投资，也可以是政府投资广大受益者的投资。任何教育都不仅使投资者个人家庭和集团受益，从教育中得到好处的还有没有为教育投资的人。因此，民主教育的投资者既应包括受教育者，也应包括没受教育的人，各方的投资数量应该根据受益的比例确定，政府应通过不同方式为没受教育的人进行投资。
民主既要讲平等，也要讲效益。民主教育的发展或者发展民主教育同样如此。平等和效率的统一既是公平，也是民主。民主教育应该是平等与效益相互促进的公平的教育。没有均等就没有平等，没有差异就没有效率。有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率，最大限度惠及每个人的效率就是平等。民主教育是有利于调动每个人积极性和创造性的平等的教育和最大限度惠及每个人的效率的教育，是平等与效益相互促进的公平教育，是互利和仁爱结合的共利教育[3]。而教育效率又是教育的经济、物质效率与教育精神、文化和人格效率相结合的效率[4]。
民主教育也是自由教育、创造教育和解放教育。自由是充分体现个人志愿又不损害他人和社会利益的自己由着自己；既是对必然的认识，也是对应然的追求和实然的创造；既是民主的目的，也是创造的条件。民主教育是培育学生创造精神和提高学生创造能力的教育，也是平等和自由的教育。以创造和自由为目的的教育必须采用创造和自由的方式。陶行知认为，社会即学校，生活即教育，教育要使学生走上创造之路，手脑双全既是创造教育的目的，也是创造教育的条件。教育要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴巴、腿脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。实现解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴巴、解放时间和空间等六大解放是民主教育、自由教育、创造教育和解放教育的根本方法[2]。
民主素质不仅是政治文化和道德素质，也是各种能力的表现。民主的自由必须平等、主动、自主和自觉。平等表明社会为每个行为人都提供了履行权利和承担义务的制度保证，包括限制和惩处危害他人和社会利益的纪律和法制保证。主动表明个人有履行权利和承担义务的愿望和积极性。自主和自觉则表明个人具有生存、发展和参与社会活动的能力。民主政治应该在保证社会平等、个人自由和生存权利的基础上增强每一个人的发展权利，民主教育不仅应该是政治和道德教育，也应该是增强人的文化素质、科学技术、发展生产和经济能力的教育，是在促进社会平等、个人自由和提高每个人的生存能力的基础上增强每个人的发展能力的教育。
二、教育民主与主体间性的本质联系
教育民主首先需要解决的是教育的举办权、领导管理权、受教育权等问题，其中许多问题既是教育问题，也是政治和社会问题。虽然不同的人对民主有不同的理解，不同的社会追求的民主可能很不相同，但所有的民主在追求自我确认、自觉自愿、自由自主、平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、协商沟通、宽厚包容、心灵沟通、情感共鸣、知识交流、能力相长、思想碰撞、智慧体悟、人格敬仰、合作共利、共同发展等主体意识、民主素质和人际交往方式上是基本一致的。而民主具有的这些特征也正是现当代社会追求的主体问性的特征，因此可以说，教育民主与主体间性有必然联系，就是主体间性的教育。教育民主和主体问性教育都包括教学民主、管理民主等。教育民主是教师指导下的民主，是为了学习知识、形成能力和德性的民主。教育民主涉及教学中的言论自由、教学内容的设置等政治问题，但教育民主又不能套用少数服从多数等政治民主的方式。教育民主是悬置其政治含义，从不同民主建设的共同特征和方式思考的主体问性教育。
形成、发挥和提高学生的主体性是近现代教育的主题，但在主客体传统哲学基础上形成的师生“双主体”理论的话语逻辑与实践目标明显矛盾。师生“双主体”与师生“双客体”完全一致。师生主体间和主客体概念单从语言对事物的命名来说只是一个形式逻辑的简单问题，但从哲学角度说，却是关系到对人的本质和价值认识的大问题。在认识和实践中，人作为认识和实践者永远是主体，认识和实践对象的物永远是客体，但把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，关键不在于人本来是主体还是客体，而在于人的价值追求和思维倾向性。人与人无论有多大差别都要比人与物的差别小，人与物无论有多大联系也比不上人与人的联系大，人无论是作为认识和实践者还是作为认识和实践对象都有本质联系，都与认识和实践对象的物有本质区别。如果重视人与物的形式联系，轻视其本质区别，就会以形式逻辑来认识问题，把认识和实践中各要素的形式联系和区别作为标准划分主客体，笼统地把作为对象的人与物都当作客体，把人际关系也看作是主客体关系，把人的相互影响等同于人与物的影响。如果重视人与人的本质联系及其与物的本质区别，舍弃其形式联系和区别，则会以哲学思维思考问题，把认识和实践中各要素的实质联系作为划分主客体的标准，把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体，特别是把对象人也看作是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是正在认识和实践着的主体[4]。
民主的人应该是主体的人，主体的人是主体性较高的人，不能成为主体的人就不能成为民主的人。主体的人就是自己做主的人，客体的人则是被别人做主的人。主客体问的主体的人是为别人做主的专制人，客体的人则是被别人做主的人，他们都不能成为民主的人。主体间的主体的人则是既为自己做主又尊重他者的自愿主动、自主、创造等主体性的民主人。具体来说就是：
（一）不民主和主客体的师生关系是非平等的，民主和主体间的师生关系是平等的。不同的人在性别、职业、知识、能力、品德等方面都有差别，但都有人之所以为人的本质特征和作为主体性特征的平等人格尊严。平等人格尊严只有在相互尊重的主体间关系中才能形成，而且只有具有平等人格尊严才能形成主体间关系和民主关系。师生关系同样如此。
（二）不民主和师生主客体的主体性是单向的，民主和师生主体间的主体性是双向的。以主客体传统哲学为基础只能形成把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人以及发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。事实上，教师把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的也是学生客体的发展规律而不是学生主体的发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代师生主体间的哲学消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。师生都是全方位的主体，既是自己想成为的主体，也是对方希望成为的主体。教师既希望自己具有较高的主体性，更希望学生成为具有较高主体性的主体。学生既希望经过教师的指导和自己的努力成为具有较高主体性的主体，也希望教师是具有较高主体性的主体。
（三）不民主和师生主客体的主体性是强制的，民主和师生主体间的主体性是相互理解和共享的。主客关系的主体性生成于对象化活动，反映的是以“我”为中心的能动性、强制性和占有性。主体不仅要征服自然、占有物，也要征服人类、占有人。主体间关系的主体性则是众多主体在交往中所表现出的“共存主体”的和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解、融合、塑造和改造的关系。师生主体间的交往和理解是心灵的沟通、情感的共鸣、知识的交流、能力的相长、思想的碰撞、智慧的体悟和人格的敬仰，不是物的机械运动和人与物的作用，不是被动、强制、霸道和占有。没有师生间的相互理解就没有民主教育。
（四）不民主和师生主客体的主体性的形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律，民主和师生主体间的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性相统一的规律。事物的高级存在和运动方式包含事物的低级存在和运动方式。自然运动和发展的规律是不以人的意志转移的，但人遵循规律是有选择的。作为高级存在方式的社会人或者主体的发展及其本质的形成是合规律性与合目的性的统一。学生身心发展的规律既有客观性也有目的性，教育不仅要遵循其自然生长规律，遵循在社会影响下学生身心发展的规律，也应根据目标和价值追求遵循建构精神世界的规律和扩大、丰富了的精神世界规律。忽视人的自然生命存在的理性和忽视人的社会存在的非理性必然导致主体的死亡和人不愿再做主体的结局。
三、教育民主主体间性的形成方式和原则
由于师生民主和主体间的主体性不同于不民主和主客体间的主体性，因此，在师生民主和主体间关系中提高学生的主体性和民主素质的原则也不同于在师生不民主和主客体间关系中提高学生主体性和民主素质的原则。
（一）自我确认的自愿自主原则。凡主体都是有意识的作用者，凡对象都是主体的对象，也都是意识到的对象或意识所指的对象，没有意识到的主体和对象只是作用物和被作用物而不是主体和主体的对象。在社会关系中，每个人能否意识到自己和对方都是主体，是能否形成主体间关系并发挥和提高各自的主体性、民主性的关键。在教育中，无论是教师把学生当作客体，还是教师把学生当作主体，学生把自己当作客体，或者教师把学生当作客体，学生把自己当作是主体，都很难形成师生的主体间关系以及发挥、提高他们的主体性和民主性。只有师生都愿意民主和做主体且既把自己又把对方当作主体，师生关系才能真正成为主体间关系和民主关系，教育教学活动才能真正形成、发挥并提高师生的主体性和民主性。
（二）平等交往的指导学习原则。教育的存在条件是学习，教育的发展过程是学习，教育的最终目的是学习，教育是主体间的指导学习[5]。过去，我们只注重杜威“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的思想，其实“教育即指导”不仅是他首先强调的，而且是他的核心思想。他认为，在疏导、控制和指导教育的三种功能中，控制是强制的，疏导是自然的。指导学习的教育在本质上不同于强调自然的培养人和强调现代工厂式的造就人的教育，是自由与纪律、权威统一的教育。民主教育的纪律和权威不是强制形成而是由平等交往、对话和理解而达成的。教师和学生虽然在知识和能力上是不平等的，但在人格尊严上是平等的。只有在师生人格尊严平等和相互尊重、理解基础上体现的教师在知识、能力和德性形成上的主体地位、首席作用甚至权威性才是民主的，否则就是强制的，而非自觉自愿、自由自主和民主的。主体间指导学习教育本质从根本上确立了学生的主体地位和师生的民主关系，是最能反映民主教育功能的概念[1]。
（三）主动对话的研究性教学原则。本质主义认为，知识是主体对客体的客观反映，轻视主体对知识的主观建构。反本质主义认为知识是主体的主观内省，轻视知识的客观性。建构哲学认为，知识是主客体相互作用的产物，是客观反映与主观建构的统一，强调主观对刺激的选择、加工和知识的创造作用。格里高利·贝特森认为，“在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递的方式，而不是教授的内容”[6]。教学是有教的学和有学的教，无教的学和无学的教都不是真正的教育。师生怎样处理教学内容，提出、分析和解决问题的思维过程和方式以及交流、对话的过程和方式，不仅影响学生的知识理解和掌握、知识增长速度、知识形成结构、知识促进能力发展的效果，也影响他们对知识的应用和创新、他们学习方式的形成甚至德性形成。在师生主体间的平等交流、主动对话和相互理解基础上形成的研究性教和学，对形成民主教学和提高学生民主素质、主体性和创新性具有重要意义。
（四）相互理解、彼此尊重、鼓励引导的人文关怀原则。人类发展历史和现实观察证明，每个正常的人都具有很大的发展可能性，如果一个人能自尊、自爱、自立、自主、自强，也能受到别人的尊重、信任、关爱、理解、支持和鼓励，其潜能就能得到最大限度的发挥，变成现实的能力，反之则不然。学生是不成熟的主体，但他要比不成熟的客体甚至成熟的客体成熟得多。学生的发展虽然不完全由师生的态度决定，但许多事实充分表明，一个人能否自尊、自信、自强以及教师是否把学生当作主体来教育其效果是大不一样甚至是有天壤之别的。师生把对方当成主体，他们未必就成为主体，但就更可能成为主体；师生把对方当成客体，他们未必就成为客体，但就更可能像是客体。民主教育的决心和方式不同，其效果也有很大差异，但专制教育肯定不能形成学生的民主素质。挖掘潜能需要调动积极性和发挥主动性，调动积极性和发挥主动性就是挖掘潜能，两者的目的和过程是一致的。民主和自由的目的不仅在过程之中，也是过程的必然结果。
（五）社会影响和生活教育原则。“教”无论是教授、教养、教唆、教育都包括传授、指导、劝解等，“育”则包括培育、养育、教育。教主要是教育的功能，育则不仅是教育的功能，也是社会的功能。民主首先是情感和兴趣，然后才是知识和能力。教只能教人知识以及如何学习知识，形成兴趣，表达感情的知识、技能和方式，并不能教人感情和兴趣。人的情感和兴趣的发展除了教育影响外，还要受家庭、社会等因素的影响。教育只能选择和利用这些影响，不能完全改变其影响。社会的民主程度从根本上决定教育的民主，民主教育首先是适应民主社会的需要，然后才是促进社会民主和改变其不民主。社会和生活世界中的教育教学是“大教育”，是基础和方向，学校教育是“小教育”，只能沿着大教育的方向发展。格里高利·贝特森认为，“一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式——学习在从母亲到女儿，从父亲到儿子，从母亲的兄弟到她妹妹的儿子，从巫师到学徒和从神话专家到有抱负的专门研究人员等过程中的传递方式——决定了个体学会思考的方式，决定了共享和利用学习的准备（即分散的知识和技能）……总量的方式”[6]。
（六）合作共利和均衡发展教育公平原则。民主应该是广大民众平等、自由、自主公平地做主和参与。关于公平，自古就有许多不同的认识。改革开放以来，我国普遍的观点是把公平与效率相对应，追求效益优先兼顾公平的社会发展目标。但从价值追求来看，公平是正义的同义语，是不能兼顾的人类追求的永恒目标。从思维逻辑讲，公平是上位概念，平等和效率是下位概念，公平与平等和效率不能并列。从运作方式看，公平是平等和效率相互促进的和谐统一，是互利和仁爱结合的共利。从形成结果讲，公平是平等水平不断提高的发展状态，是共同富裕和共同发展。
教育公平既有公平的普遍性，也有自身的特点。现代社会的教育公平和教育民主是平等和效率的和谐统一，是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的相结合，是把满足和激励全社会普遍和基本教育需要的普及教育与满足国家对特殊人才需要、特殊人才对教育的特殊需要的英才教育的相结合，是互利和仁爱结合的共利教育。
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