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小学教育学前教育区别范文1
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
小学教育学前教育区别范文2
【关 键 词】 农村小学；幼小衔接；教育与管理
小学与幼儿园属于两个不同的教育阶段，两者之间有着不同的教育目标和任务。就教育手段来看，幼儿园主要以游戏活动为主，小学则以学习活动为主。就学习内容来看，儿童从幼儿园进入小学时会有一定的坡度，这就会影响到孩子学习的顺利过渡。从儿童身心发展看，两个学段既存在连续性，又具有相对独立的阶段性，因此在这一个过渡期，儿童身心会发生一些质变。从家长和老师的状态来看，也会出现一些不适应儿童发展的情况。这样就出现了幼小衔接的问题，给学校的教育与管理工作提出了新的课题。
一、农村小学幼小衔接的时代背景
《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010-2020）》提出，“基本普及学前教育……到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”并提出“重点发展农村学前教育。”广安市作为国家教育部与四川省人民政府“共建广安市教育改革发展试验区”，2013年5月制定了《广安市教育改革发展试验区建设总体方案（2012-2015）》，提出广安市“大力发展学前教育”，学前一年毛入园率2015年达到90%，学前三年毛入园率达到62%；2013年新修公办幼儿园50所，2015年新修公办幼儿园50所，基本达到每个乡镇均有一所及以上中心幼儿园，并将其建成具有独立法人资格的事业单位。幼儿园独立成园后，改变了过去普遍由农村小学附设学前班的状况，对幼儿习惯养成、智力开发和身心健康具有重要意义。
二、农村小学幼小衔接存在的主要问题
（一）学生层面存在的问题
1. 幼儿进入小学表现出一定程度的不适应。幼儿和小学生在知识水平、智力和非智力的心理素质、学习习惯和独立生活能力等方面均存在差异。
2. 不同幼儿进入小学后适应小学学习生活的能力参差不齐。在农村小学起始年级，一部分孩子具备了认真听课、提笔书写、与老师同伴交流等学习生活的能力，但还有一部分孩子缺乏这些基本能力，他们进入到小学后很难或较长时间才能适应小学的生活，对孩子一生的成长带来很多负面影响。
3. 不同幼儿已有的知识储备千差万别。部分农村幼儿园的孩子已经学会了小学一年级上册才需要掌握的汉语拼音、两三百常用汉字、简单的加减法等知识，而其他孩子却不会这些知识。
（二）家长层面存在的问题
四川省广安市前锋区广兴镇小学校于2015年9月开学第一周每天上、放学时段开展了采访调查，调查地点是中心校和四个村级小学校门口，调查对象是前来报名或接送孩子的一年级学生家长，从调查中发现存在以下问题：
1. 部分爷爷奶奶、外公外婆“关爱”过度，影响孩子幼小平稳过渡。
2. 部分家长对幼小衔接的重视和支持不够。
3. 多数家长对幼小衔接的认识出现偏差。
（三）学校层面存在的问题
广安市前锋区广兴镇小学校于2015年9月对本镇所有幼儿园（班）和小学的老师、领导进行随机采访调查，发现如下问题：
1. 小学与幼儿园各自为政。调查显示，农村幼儿园小学化倾向没有得到有效遏制，广兴镇所有幼儿园（班）均进行了拼音和识字教学以及20以内加减法的学习，学习进度和效果五花八门。
2. 学校管理缺乏制度创新。在乡镇中心幼儿园独立成园之后，各小学对幼小衔接工作的管理没能及时跟上，各种制度和管理仍然停留在以前小学附设学前班时代的水平，急需与时俱进，深入调查研究，进行制度创新。
三、农村小学幼小衔接存在问题产生的原因
（一）学生现有水平及生存状态方面的原因
1. 不同小学的幼儿生源接受学前教育的程度不同。农村孩子接受学前教育的情况存在很大区别，条件好的场镇孩子可以接受三年学前教育，而地处偏远农村的孩子却常常只能接受一到两年学前教育，有的甚至没有接受过学前教育。
2. 留守儿童过多，给幼小衔接带来不便。广安市是一个劳务输出大市，随着农村外出经商、务工人员的逐年增加，“留守学生”这一特殊群体也越来越大。对刚刚进入小学学习的留守儿童而言，会面临更多学习、生活、心理、健康等方面的困难，给幼小衔接带来问题。
（二）学生家长教育观念和文化素质方面的原因
据对家长的抽样调查显示，农村中大多数文化素质较低，致使其不能正确地辅导孩子学习。调查也表明，农村学生家长的学习意识淡薄，对孩子的学习不够重视，家校互动缺乏实效性，有的家长甚至从未参加过家长会，不认识孩子的老师，对幼小衔接有着很大的影响。
（三）学校管理方面的原因
1. 学校普遍不注重制度建设。对内的纵向管理比较粗放，发展凭经验，管理靠感情，没能形成有效的幼小衔接管理制度和关注幼小衔接的文化氛围。
2. 对接的小学与幼儿园缺乏紧密的联系与沟通。由幼儿园进入小学，是儿童心理发展过程中的一个重大转折期。以前主要由小学附设学前班，幼儿进入小学时对环境比较熟悉，幼儿班老师与小学老师平时也经常沟通，学校将幼儿教育和小学教育纳入统一管理，幼小衔接相对容易。
四、幼小衔接教育与管理的改进策略
1. 合理整合教育资源，努力办好每一所村小和学前幼儿班。根据实际情况适当保留村小的附设学前幼儿班，为尽可能多的农村孩子提供优质的学前教育，同时解决孩子上学远的问题。
2. 建立中心校年级组、教研组对村小的结对帮扶制度。学校将中心校和村小的幼小衔接纳入统一考核和管理，一年级开学前后，中心校年级组、教研组要通过组织老师深入村小指导、下村支教等措施发挥中心校的示范引领作用，让农村孩子有机会实现学前与小学的顺利过渡，促进区域内教育均衡发展。
3. 统一开展小学入学“准备期”活动。在开学之后的前两周统一开展小学入学“准备期”活动，让入学新生实现从幼儿生活到小学的自然平稳过渡。学校要明确目标，统一认识，放慢节奏，重视习惯、兴趣的培养，让孩子信任学校，让孩子喜欢学习，让孩子乐于与伙伴、教师交往。
4. 小学一年级落实“零起点”教学。由于村小学生接受学前教育的时间和水平与中心校存在差距，这就要求中心校要率先垂范，真正落实“零起点”教学，消除幼儿教育小学化的不良影响，保证每一个孩子公平接受教育的权利。
（二）园校联动，同步培训小学一年级教师与幼儿园学前班教师
1. 集中组织幼小衔接研讨活动。由中心校牵头，主动与乡镇中心幼儿园衔接，定期举行教学研讨，专门针对小学一年级和幼儿园学前班展开。让小学教师了解幼儿园学前班的一些常规，让学前班教师熟知小学一年级的工作路线。
2. 积极开展幼小衔接竞赛活动。每学期开展一次幼小衔接竞赛，竞赛以有益于幼小衔接为主旨，以促进教师素质提高为目标，以幼小衔接相关教学实践为内容展开。
3. 大力举办幼小衔接论坛活动。每学年举办一次大型幼小衔接论坛活动，邀请有关专家开展专题讲座。
（三）积极构建家、校“两位一体”的衔接模式，合力开辟孩子成长的“绿色通道”
1. 做好家长工作，引导家长走出家教误区。
2. 家校合力，培养孩子自理能力。
3. 积极探索、正确引导“妈妈”“家长”等“留守学生”托管形式。
综上所述，随着农村学前教育的大力发展和国家对义务教育的不断重视，幼小衔接问题也越来越引起了基础教育界的关注。通过对幼小衔接教育与管理策略的改进以及幼儿园的积极配合，完全可以消除幼小衔接中出现的常见问题， 从而使幼小之间实现平稳过渡。
【参考文献】
[1] 付瑞华. 我国幼小衔接现状及对策浅析[J]. 中国科教创新导刊，2008（36）.
[2] 上海市教委教研室. 小幼衔接 放慢节奏兴趣培养 重视习惯上海市2007年学习准备期实习情况及进一步改进的建议――上海市2007年小学学习准备期实施情况[J]. 现代教学，2007（11）.
[3] 李秀红. 做好幼小衔接教育之浅见[J]. 牡丹江教育学院学报，2011（4）.
小学教育学前教育区别范文3
关键词：手工教学；学前教育；重要性；作用动
当今社会随处可见诸如十字绣、沙画等DIY类的产品，而人们对这种通过自己动手获得成效的劳动方式又颇为喜爱，也注定了其会得以发展。手工课程主要就是通过自己动手来获得成效。在高校的学前教育专业中，手工教学是一门专业必修课程，具有举足轻重的作用，有助于学前教育专业的学生为将来的工作打下基础。
一、高校学前教育专业的特点
1.学前教育专业对象的特定性
女性和幼儿成了学前教育最主要的对象。原因是女性较男性细心、有耐心、有责任心等特点决定了在学前教育专业中女性会明显多于男性，而幼儿阶段的孩子会比较好动，好奇心强，更加需要被照顾，而女性可以很好地满足幼儿的这种需求。而高校的学前教育专业主要就是为幼儿园的幼儿教育事业输送可用的人才。幼师的教育对象主要是三到六岁的幼儿，而该阶段的孩子又有着不同于其他年龄段孩子的特点。三四岁的幼儿会比较好动活泼，但自制力很差，基本上只有高兴和不高兴两种心情，年龄再大一点的幼儿自制力以及自理能力有所增强，但效果也不是很明显。
2.学前教育专业课程设置与众不同
学前教育专业不同于一般专业的课程，因为其需要针对幼儿教学中可能用到的相关内容开设课程，所开设的课程主要包括专业理论课、专业基础课和专业技能课等等。其中教育学和教育心理学是与其他专业最不同的地方，除此之外，还有一些舞蹈音乐方面的课程以及针对幼儿身心健康而开设的幼儿保健学。学前教育专业的目的是要使本专业的学生充分了解幼儿教学的特点以及幼儿身心发展特点的要求。学前教育专业进修完成之后要成为幼儿教师，所以也会就将来或现在幼儿需要的一些内容针对性地进行教学，达到与时俱进，才能使本专业的学生所学内容得到学以致用。
3.学前教育的教学方法不同
学前教育与其他很多阶段教育的教学方法是有很多不同的，由于幼儿教学阶段的特殊性也注定了必须采取特殊的教学方法才能使幼儿在幼儿阶段很好地得到发展。小学教育中主要采用分析判断法并辅助课堂演示的方法，但是在学前教育中更多地使用归纳法来进行教学，当学生看到现象时要开动自己的大脑主动进行提问，锻炼思维逻辑能力，为将来走上幼儿教学的岗位打下基础。
二、手工教学在幼儿学前教育专业中的重要性
1.手工教学能激发学生的学习兴趣
“兴趣是最好的老师。”不用说在只有喜怒情绪的幼儿时期了，即使在心智成熟的大学阶段，兴趣无不是最好的老师，兴趣足可以使一个人改变，大学生的课堂也需要新颖的东西来激发学习者的兴趣，以便更好地与老师互动。手工教学是一门以动手实践为主的针对性很强的课程，手工教学主要采用的教学方法就是设定一个专门的情境来激发学生内在的兴趣，也是非常符合现在教流的一种教学方法。比如折纸游戏，当采用不同的步骤或者是步骤顺序有所不同时将会演绎出不同的图案，而这也正是手工教学激发学习兴趣的魅力所在。
2.手工教学能增强学生的自信心
手工教学和人们以往认为的游戏具有很大的区别，游戏课在幼儿教学中只是单单为了娱乐放松而已，而手工教学却可以从中学到很多技能与方法，在学习的过程中，学生会收获自信心，看到成品之后又会有一定的成就感。从教学过程中，学生会体会到变废为宝的成就感，教师也可以从中学到有关幼儿教学的新技能，从而制订出更多符合幼儿的教学方法与内容，并将这些收获与大家一同分享，本着“取其精华，弃其糟粕”的思想彼此吸取对方的精华，在这个过程中学生会进一步提高对手工制作课程的兴趣，增强自信心。
3.手工教学能促进学生综合素质的提高
手工教学能够促进学前教育专业学生的综合能力，主要表现在可以提高学生的动手能力、思维能力以及积极主动性，在学习的过程中可以使得学生手脑并用，有助于培养心灵手巧的学生，通过手工制作学到的本领同样可以应用到其余学科中，使得良好的思维能力在其余学科也能有所展现，手工操作还可以丰富学生的课堂生活，使幼儿教育过程更加丰富多彩。与此同时，手工制作还有一个事关重要的作用，那就是为其余有关操作动手或者是思维能力的课程打下坚实牢固的基础。
4.手工教学可以调动学前教育专业学生的主动性与积极性
苏霍姆林斯基曾说：“儿童的才智与能力反映在他们的手指上。”实践证明，手工制作可以有效促进学生多重感官的直接参与，使得学生的智慧与能力能够得到最大限度的发展。
手工制作是人类普遍而古老的综合性艺术形式，因此，学前教育专业的手工制作课程独具魅力，具有很强的实用性与艺术性。学前教育专业手工制作的教学内容包括布艺、泥艺、纸艺、材料画以及废旧材料的再利用、自制玩教具等，是一门充满了情趣的教学课程，在教学中，充分发挥学生的想象力与创造力，发挥学生的主动性与积极性，利用所学的手工制作技能创造出各具个性的手工制作作品，充分调动和发挥学生的主动性。
在手工教学中，我们经常利用的各种纸、泥、生活用品、废旧材料等尝试进行手工制作，有的学生用蛋壳做了不倒翁，有的用河边的石头做了京剧脸谱，有的用牙膏盒、牛奶盒等做了机器人，有的用旧牛仔裤做了时尚的背包，有的用旧的饮料瓶做了花篮，还有的学生用各色旧塑料袋制作了晚礼服，等等。此外还会有学生作品展，定期展出学生的优秀手工作品，在这一过程中，学生具有更强的成就感，从而使学生的主动性和积极性得到有效加强。
5.手工教学培养学生养成良好的学习、生活习惯
众所周知，习惯可以决定一个人的命运。在手工教学的过程中，可以培养学生养成良好的习惯，这些习惯主要包括动手参与习惯、专业习惯、环保习惯。
第一，就动手参与习惯而言，其实手工教学虽在教学内容上与其余的学科有所不同，但在教学方法上却不谋而合，都采用了因材施教的教学方法，这样可以使得学生的思维得到全面的开发。手工教学内容的异样性就体现在它属于实践操作，在整个教学过程中，每个学生都会享受到亲自动手操作的成就感，手工教学的内容一般比较简单，会针对大部分学生制定所授课的内容，在此期间，每个学生都会获得成功的体验感。
第二，就专业习惯而言，在手工制作课中，用到的制作方法主要是用剪刀剪、用手折、用针线缝、用针线或者针和珠子绣、用刀雕刻等。在手工制作课结束后，学生会将从课堂上学到的方法与能力很好地应用到生活中，将会认真地观察周围的一草一木，并秉承着废物利用的原则对周围的事物加以改造，无论在学习中还是在生活中学生都保持着浓厚的兴趣，养成了自己动手、丰衣足食的好习惯，多听取老师和周围同学的意见以及建议，大胆动手，从失败中获取经验与教训，养成良好的动手习惯和专业习惯。
第三，就环保习惯而言，在动手实践课程过后，不可避免地会有大量的垃圾遗留下来，而长期动手实践的垃圾必须有合理的处理方式，这样才能让变废为宝的思想更加深入人心，长此以往，变废为宝这样的环保意识就会深入人心，慢慢地在以后生活中的点点滴滴有所体现，并以己及人，从自身做起，大力宣传环保的思想，携手共建美丽的家园。
从以上几点分析中充分可以说明，手工教学在一个人良好生活学习习惯的培养中起着至关重要的作用。
6.手工教学为学前教育专业学生走上一线教师岗位做准备
在高校学前教育专业中，手工教学也作为一门很重要的学科，在整个学科的学习过程中，不仅可以培养学生的素质，使其学习兴趣得到提高，自信心得以提高，养成良好的生活习惯，还有一个很重要的作用：可以为学前教育专业学生将来走上一线教师岗位打下坚实的基础。手工教学课程是幼儿园必不可少的一门课程，一般来讲，幼儿园为了锻炼孩子手眼协调能力以及动手制作能力，幼儿园的相关部门会将手工制作课程设置为幼儿园在进行环境布置或自制教具时常采用的方法，幼儿园会将环境创设课程与手工教学课程合二为一来进行教学，而高校学前教育专业的手工教学课程已经为此打下了良好的基础，当教师将来走上工作岗位时，会对幼儿园的课程比较了解，有助于很好地教学。
总而言之，高校的学前教育本身就有着其不同于其他专业的教学特点，而手工制作课程的开设使得这一特点更加显著。手工制作课程也深得幼儿的喜爱，所以这一课程也是具有很重要的作用。简言之，手工教学已在学前教育中起着至关重要的作用，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，养成良好的生活以及学习习惯。
参考文献：
[1]邱金弥.学前教育中的手工教学[J].大舞台，2011（6）：71-72.
小学教育学前教育区别范文4
关键词：幼儿园教育；小学化；成因；解决方略
一、导致幼儿教育“小学化”的具体成因
简单来说，幼儿教育“小学化”指的是幼儿教育已经背离了幼儿的身心发展与教育规律，完全把幼儿教育和小学教学相混淆，依照小学教育方式开展幼儿教育，使得幼儿教育提前步入了“小学化”。幼儿教育“小学化”表现在多个方面：小学低年级的课程内容如识字、拼音、珠算等已被下放至幼儿教育阶段，个别幼儿园甚至直接使用一年级教材上课；课堂教学呈现“填鸭式”“满堂灌”现象，自由活动匮乏，完全抹杀了幼儿纯真爱玩的天性；上课时间、作息时间、日常行为规范皆呈现“小学化”。若不加以调控，长此以往定然会妨碍幼儿生理机能、身心健康、学习习惯的正常发展。
论及导致幼儿教育“小学化”的具体成因，可分为五点：（1）规范幼儿园办园的法规缺失、纰漏众多，幼儿园的审批、考核与奖惩等缺乏政府及教育行政部门的严格监管；（2）幼儿教师的专业素养不高、教学能力低下，完全不了解幼儿的发展规律和心理历程，导致教学失当；（3）部分幼儿园办学思想偏僻，过分功利化；（4）部分幼儿家长对儿童的教育观认知不正确，对幼儿的特点和教育规律不甚了解，盲目让孩子超前学习；（5）公办幼儿园教育投入不足，民办幼儿园主导格局，致使幼儿教育“小学化”问题趋于严重。
二、解决幼儿教育“小学化”的有效方略
1.明晰关键要点，转变家长观念
现阶段，不少家长坚信“不能让孩子输在起跑线上”，这无形中给幼儿教育施加了压力。公办幼儿园迫于压力开设拼音课、识字课、珠算课等，民办幼儿园为迎合家长需求开设小学课程，可见家长错误观念是导致幼儿教育“小学化”的一大因素。为有效解决这一问题，幼儿园老师务必要让学生家长明晰关键要点问题，转变家长观念及教育方法。第一，“早期阅读”不同于“识字教育”，“早期阅读”侧重读图理解内容，先阅读、再识字，“识字教育”则是通过训练教授孩子一些汉字，不看重阅读，幼儿教育侧重“早期阅读”而非“识字教育”；第二，“做算术题”不同于“感知和理解数”，“感知和理解数”是让学生在生活中理解数与量，是幼儿教育应该坚持的方向，而不是让他们去做数学题目训练。所以说，家长所坚持的观念有所偏颇时，幼儿老师务必要予以指导和修正。
2.搞清两者区别，做好入学准备
不少幼儿在进入小学阶段时都会出现入学适应问题，尽管幼儿园已经很努力在做好幼小衔接工作，但仍然不尽如人意，究其原因，一是家长错误观念，二是幼儿教育与小学教育严重脱节。“全面入学准备”与“提前学习小学内容”完全不同，“提前学习小学内容”是幼儿教育“小学化”的诱因，所以幼儿老师务必要规避这一点，搞清两者的区别，只需做好入学准备即可。一是教育管理部门要对幼儿入学准备工作做指导，培养幼儿真正要掌握的能力；二是小学管理机构与幼儿园管理机构要加大沟通交流，从幼儿园大班下学期末期再逐步添加一些“小学化”色彩，只做时间上的调整，主要消解幼儿作息规律、学习习惯以及常规教育等问题，努力做好入学准备工作。
3.教育部门介入，加强监管投入
上文已经提到，政府及教育行政部门的管理不到位也是导致幼儿教育“小学化”的一大因素，所以要想解决这一问题，教育部门就应主动介入幼儿教育工作，加强幼儿教育的监管与投入，全面禁止幼儿教育“小学化”现象。第一，教育主管部门要加强对幼儿园的指导，负责一个地区幼儿园发展规划制定与完善，颁布相应的文件政策，建立完备的监控系统和评价机制，绝不为满足家长无理要求而放弃正确理念的宣扬；第二，教育部门要加大对民办幼儿园的投入，毕竟民办幼儿园占据了整体幼儿园的“半壁江山”，教育主管部门可尝试从物质、教职工配备两个方面入手，切实提高民办幼儿园的硬件设施条件，强化师资力量建设，将民办幼儿园带上正轨、正规，从根本上改善幼儿教育“小学化”的问题。
4.提升幼师素养，树立专业权威
最后一点，即要切实提升幼儿教师的专业素养，树立幼儿教师的专业权威，显著提升幼儿教师的社会地位，进而促进幼儿教师的专业化发展。教育主管部门要严把幼师入口关，在严格准入标准的限定下提高幼师学历门槛，加强幼师职后培训；师范院校须重视学生专业技能的训练，将社会实践与教育实习相结合，让幼师专业的学生都能得到锻炼；幼儿园聘请老师时要擦亮眼睛、选拔优秀，确立幼儿教师评价制度，让幼师在全面系统的评价中快速成长、成熟；幼儿教师自身要不断学习、充实自我，积极进修与提高，树立自己的专业权威。
三、结语
总之，幼儿教育“小学化”这一现象务必要尽快予以遏制和消除，只要认真落实好以上四条方略，相信幼儿教育定会迎来新的春天。
参考文献：
1.沙燕.幼儿园教育小学化的冷思考[D].山东师范大学，2008.
2.金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究，2011（03）.
小学教育学前教育区别范文5
关键词：小学教育专业；教师口语；课程
与传统的师范专业相比，小学教育专业有它独特的培养模式，教育部《三年制小学教育专业课程方案》对其的培养目标作了如下规定：“具有较宽厚扎实的文化科学知识和专业基础知识，懂得小学教育教学的基本规律，具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力，具备从事小学多门课程教学和课程开发的能力，同时在某一学科方向上有所专长。”①。但长期以来，在教师口语这门实践性极强的学科教学中，小学教育专业的这种独特性并未能充分体现，很多人往往只关注学生的普通话水平，而往往忽略了教师口语课程和教学对培养小学教育专业学生教学、科研能力的重要意义，从而导致了对教师口语课程结构和教学规律的误解，既弄不清教师口语课该教什么，也弄不清怎么教，甚至有时候还将教师口语和普通话混为一谈。 因此，有必要结合小学教育专业的特点，对教师口语课程结构、目标以及教师口语的教学规律、与普通话教学的联系与区别等进行重新审视。
一、教师口语课程结构
“课程”一词，顾名思义指课业及其进程。课，指课业，即教育内容；程，指程度、进程。课程，就是学生所应学习的学科总和及其进程和安排。《美国新教育百科辞典》的解释是：“系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。”②可见，“课程”有着宽泛的涵义，它包括学校开设的正式课程、组织的课外活动以及学校的文化建设、传统、校风等。
教师口语作为一门语言课，它包含有一个科学的训练体系。《教师口语课程标准》对教师口语课程设置作了如下规定：“教师口语课程由普通话训练、一般口语交际训练和教师职业口语训练三部分构成。普通话是教师的职业语言，普通话训练是教师口语课程的前提，并且贯穿本课程始终。一般口语交际是社会发展需要的重要能力；一般口语交际是社会人际交往中基本的口头言语活动，是适应现代社会发展需要的重要能力；一般口语交际是普通话训练的继续和深化，是教师职业口语训练的基础教师职业口语是用标准或比较标准的的普通话表达的符合教育、教学要求的专业用语，是师范生首要的职业基本技能；教师职业口语训练是一般口语训练的提高和扩展”。根据这一规定，在教师口语课程结构中，普通话、一般口语交际、教师职业口语三者是一个统一的、和谐的整体，教师职业口语是教师口语课程的重点。
但《教师口语课程标准》仅仅规定了课程表内开设的课程（我们可以把它称为显性课程或者学科课程），而没有涉及到学校实施的其他课程（如教法等），也没有涉及课外活动和学校中的隐蔽课程对学生口语技能学习的影响。所以，我们应该注意到，教师口语课程的结构应该是丰满而鲜活的，是由各平面构建成的、各种活动联结的一个立体的体系。在实际教学中，我们应该不局限于课堂教学，不受制于教材，努力建设既具有开放性又具有活力的教师口语课程。拓宽教师口语学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，获得未来职业所需的职业技能，将学生从教材这本“小书”引向生活这本“大书”。具体说来，我们可以以教师口语教材为中心，构建一个包括其他相关学科课程、师范生技能训练体系、校园文化、社会实践和教学实践活动、网络资源、家庭生活等在内的大的教师口语课程体系。当然，这个体系的建设与口语教师的课程开发的意识和能力是息息相关的。
二、教师口语课程目标
由于课程目标在内容上的要求会直接影响师范生的知识结构，进而影响思维模式和职业能力，所以，课程目标的设置既要注意阶段分明、大体有序，也要注意整体性和连贯性、突出主体、突出实践性。也就是说首先要根据学生的知识结构安排普通话、一般口语交际、教师职业口语三个项目，每项目标之间保持一定的梯度，循序渐进，有些细小的目标梯度不太明显（如普通话教学中的轻声和变调等），则大体有序。其次还要通盘考虑，注意三个项目的衔接，避免出现脱节。最后还要考虑到教师口语课程的目标是基于师范生素质的需要提出来的，要强调学生在学习中的主体地位，凸显时代对教师口语技能的新要求，突出教师口语课程的实践性本质。具体来看，教师口语课程的目标体系可由总目标和分段目标组成：
总目标：使学生能正确把握教师口语的特点，掌握运用教育教学口语的规律和技能，成为使用规范、文明、优美的语言的典范。
分段目标：一是要使学生了解普通话语音的基本知识，掌握普通话声、韵、调、音变的发音要领，具备较强的方音辨正能力和自我训练能力，能用规范标准或比较规范标准的普通话进行朗读、说话。二是要求学生了解一般口语交际的特点，掌握口语表达的基本技巧和基本形式，做到听话准确，理解快，记得清，有一定辨析能力，说话清晰、流畅、得体，有一定应变能力，语态自然大方。三是要求学生了解教师职业口语的特征、作用，初步掌握教育、教学口语的运用规律、基本技巧，能够根据不同的教育、教学以及其他工作情境的需要，有针对性地运用教师的职业口语，基本做到职业口语表达科学、严谨、简明、生动，具有启发性和感染力。
三、教师口语教学规律
“课程”与“教学”的关系可以通俗地称为“教什么”和“怎么教”。根据教师口语的特征和教师口语课程目标，教师口语教学与学生生活、思维、实践和人文素养的养成息息相关。
口语来自于生活，自古以来，文人学子都青睐社会生活、人生百态这本大书，因而“行万里路，读万卷书”。而陶行知更是提出了“生活即教育”的理念，教师口语的学习与学生的校园生活、家庭生活、社会生活紧密联系，只有植根现实，面向生活，口语教学才能有广阔的天地。而这就要求教师首先要做一个有心人，要在教师口语教学中有意识地引导学生主动联系现实生活，使之成为教师口语学习中不可或缺的一部分，使学生在学习时能自然地联系日常生活的方方面面来感受、理解和提高教师口语的素养与实践能力。
现代教育的重要特征，是把人文思想的理念贯穿于教学、教育过程之中，使受教育者在接受和掌握相应的科学文化知识与技能的同时，还要能够建构起健全的人格、良好的道德修养以及正确的人生观和价值观等人文思想体系。在教师口语教学中，就应该把该课程的技能训练与人文思想教育结合起来，把对未来教师的技能素质教育与人文素质教育结合起来，只有认识到素质教育中的这种“双向同构”或“多向同构”的教育规律，教学、教育质量的提高才有保障。因为小教专业学生未来在课堂上讲课是直接诉之于小学生的理智和心灵的，教师口语不仅是他们重要的表达工具，是教学、教育的主要手段，还是他们言传身教、输送道德理念、引导小学生构建正确的道德观、人生观的重要途径。而这一切，当然这是需要高尚的人格和人文素养作为支撑的。③
研究表明，人类认知能力（即思维能力）的发展先于言语能力的发展。思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，而语言又会在很大程度上从多方面影响并制约思维。④婴儿来到这个世界时，其大脑和发音器官就有父母遗传下来的语言和逻辑的心理密码，之后在社会环境的熏陶下，在学习说话的过程中，基于上述心理密码，逐渐掌握了语言和逻辑。在口语交际中，我们总是一边进行语言学习一边进行着思维训练。这就要求教师在教学过程中，要重视学生思维的参与，给学生思考的机会。
教师口语课程的目标和教师口语的实践性决定了它的教学不能只是“纸上谈兵”。口语的学习，是口耳之学，离不开实践。因此，教师口语的教学过程主要是训练的过程。而为了达到培养小学合格师资的专业目标，小教专业的口语训练必需结合小学教育教学实际，设计有针对性的练习。这就要求，教师口语课教师不仅仅要懂得本门课程的教学方式方法，还应该对现阶段的小学教育状况有一个大致的了解，将教师口语与其他实践性课程的教学结合起来。
四、普通话教学与教师口语教学
普通话是 “以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语”⑤。是以汉语授课的各级各类学校的教学用语。普通话教学在某些方面与教师口语有相似的地方，在实际教学中，我们经常可以看到小教专业教师口语教学减少课程内容，混淆课程重点，甚至将教师口语课改为普通话培训课的情况，所以我们有必要对教师口语与普通话在教学方面的联系与区别作必要的分析：
作为全民通用语言的普通话不仅是对教师口语的基本要求，而且也是对说汉语的每个成员的基本要求。与作为教师职业语言的教师口语在性质上毕竟有着巨大的差异。从教学内容看，教师口语由普通话、一般口语交际和教师职业口语三部分构成，普通话是它的构成部分，是形成良好的教师职业口语技能的基础；而普通话则主要是普通话语音系统的基础知识和发音、朗读、说话技巧。从教学目的看，教师口语主要是培养师范生的教育教学口语技能，学会在不同语境中的恰当运用语言，使学生成为符合基础教育需要的专业化的从业人员；而普通话教学的任务则是使学生掌握普通话语音基本知识和普通话声、韵、调、音变的发音要领，具备较强的方音辨正能力和自我训练能力，提高学生说普通话水平。从教学方式看，教师口语是以语言学、教育学、心理学、信息学等为理论依托的，要在具体现实生活情境下，针对学生个性进行的语言实践，侧重于表达的恰当、规范、有效和艺术；而普通话教学是以现代汉语语音知识为基础，针对学生方言进行语音纠正的教学活动，侧重于说话表音的标准化。从检测方式看，教师口语是针对师范生教育、教学口语技能的职前训练，必须结合现实教学环境进行，要考虑到具体话语情境、交际对象的数量、年龄、知识结构、被检测者的个人口语风格等因素；而普通话的检测只涉及到应试人的普通话熟练程度、规范程度以及从方言转化到标准语的口语运用能力，而很少涉及语言文化知识、表达技巧等，可以以标准化的方式进行。
[注释]
①教育部二三年一月十五日，（教师司[2003]4号）.
②徐家良.小学语文教育学[M] .北京：高等教育出版社，1996：5.
③魏玉川.教师口语课与人文思想教育[J] .西安联合大学学报2002（3）.
④何克抗.论语文教育中的创造性思维培养[J/OL] .中国教育与科研网2002.10.10.
⑤张政飚、蒲喜明等.现代汉语[M] .陕西：三秦出版社，1994：2.
小学教育学前教育区别范文6
一、小学教育专业集群式课程模式的内涵及其表征
1.集群理论与集群式课程模式
所谓“集群”,按照《辞海》的解释,是指“旷地上星散分布的由单种或少数种组成的植丛,是群落形成的早期阶段”。[1]“集群”概念最早出现在生物学中,指生活在同一栖所中不同的种群,且这些种群是以“共生关系”的形式存在。此后,“集群”概念被广泛应用于经济学、计算机科学等学科领域,并获得长足的理论创新。“集群”不仅作为一个理论上的概念,而且越来越多地成为诸多国家和组织发展区域经济所倚重的政策工具。归结而言,出于研究旨趣的不同,研究者对“集群”的研究视角同样多样化,如区域的视角、产业的视角、信息的视角等,从这些不同角度也衍生了众多有关“集群”的概念,如产业集群、企业集群、区域集群、创新集群等等。集群式课程模式是在20世纪90年代初,我国学者基于当时的市场经济特点和职业教育内在规律,借鉴MES、CBE、“双元制”等国际职教模式,在批判性地吸收我国传统的学科分段式课程理论和实践模式的基础上形成的具有中国特色的职业教育课程模式,是一种多元整合型课程模式。集群式课程模式的核心在于打造“精一门、博一片”的复合型人才;精髓在于“宽基础,活模块”。[2]所谓“宽基础”是指集合一群相关职业所必备的知识和技能,系统组合成课程提供给学生,使其获得在一类职业群中广泛就业的可能性;“活模块”是在“宽基础”所奠定的基础上,针对特定职业、岗位所必需的知识、技能而设计的课程单元,旨在使学生获得扎实的专业知识和娴熟的专业技能。
2.小学教育专业集群式课程模式的应然表征
本科层次的小学教育专业是适应新时代对小学教师的全新要求而开设的,旨在培养一批既拥有广泛的人文、社会科学基础知识,又掌握扎实的现代教育学、心理学基础理论知识以及牢固的小学教育专业知识和技能,能适应基础教育改革与发展需要,具有从事小学教育教学、心理咨询和辅导、科研和管理工作的能力与素质的新型人才。由此可见,“基础宽”、“方向活”是小学教育专业本科人才培养的核心特色。然而,在传统的“学科分段式”课程模式下,小学教育专业本科人才培养并没有凸显应然目标。这一方面体现为过于注重对教师教育知识与技能的传授,而忽视了对人文、社会科学基础知识的熏陶与培养;另一方面体现为过于注重对小学教育教学知识与技能的训练,缺乏对诸如教育科研、心理咨询与辅导等能力的关照。此外,“学科分段式”课程模式对小学教育专业学生的学习兴趣、能力等差异性同样关照不够。
集群式课程模式是对学科分段式课程模式的批判性继承。在吸收学科分段式课程模式优势之基础上,集群式课程模式还应体现如下特性:(1)“双重需求”的关照性。集群式课程模式应当同时关照社会的需求和学生发展的需求。社会的需求意味着小学教育专业课程设置要以全面发展为培养理念、以综合能力为培养目标、以专业扎实为培养导向、以实践锻炼为培养重点。而这要求课程设置要研究社会变化、经济结构变化、人才规格变化,并以此灵活调控教育教学的方向、方式和方法。学生的需求主要是生存发展需求,这意味着课程要让学生了解社会需要什么、自己今后就业需要什么、未来发展需要什么,并把这些需求内化为自身学习的目标和学习的动力。(2)“多元能力”的统整性。作为以培养“复合型人才”为旨趣的新型课程模式,小学教育专业集群式课程模式应当树立“能力本位”取向,并使学生的多种能力达成统整发展。就本科层次的小学教育专业而言,集群课程主要指向于学生宽泛的知识底蕴、扎实的专业本领、较强的科研水平、丰富的创新意识等能力的培养。除了在横向上要关照学生多元能力的培养外,在纵向上,集群课程模式在实施过程中还务必做到多元能力的有机统整,即各种能力的培养应当紧密结合、相互渗透,而不是脱节的。(3)“弹性灵活”的动态性。基于集群理论而设置的小学教育专业课程模式要彰显“动静结合”,其中“静”是基础,“动”是特色。集群式课程模式要做到“静中有动”,一方面要使课程内容具有可变性,即课程在结构上可以根据社会的实时需求和学生的现实发展需求,弹性地增加或删减一些课程内容,另一方面课程模式还要彰显灵活性,尤其“活模块”的“活”,不仅应表征为模块数量、种类、内容的“活”,还应表征为学生选择、时间安排和考核要求的“活”。
二、小学教育专业集群式课程模式的结构与内容
“宽基础、活模块”是集群式课程模式的精髓,集中表达了集群式课程模式的核心特征。为此,在“宽基础、活模块”的理念指导与实践启示下,小学教育专业集群式课程模式将构建“两个板块、六个大模块、十三个小模块”的课程结构与内容体系。
1.“宽基础”板块的模块设置小学教育专业集群式课程模式中的“宽基础”板块着眼于把学生培养为“博一片”的人才,关注学生的发展“后劲”。如前所述,“宽基础”板块所学习的内容,并不是针对某一特定工种,而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能。之所以如此,“其哲学基础建立在认定任何一群相关职业中,都有一套通用的知识和技能,这些知识和技能适应于这一群职业中的任何职业。学习了这些知识和技能,既可使学生在第一阶段的学习结束后,根据自己特长和兴趣对第二阶段的模块加以选择,也可使学生毕业后在劳动力市场有较高的应变能力,还为今后的转岗或继续教育奠定基础”[3]。“宽基础”中的知识部分包括两个层面:一是大学生综合素质养成的必要构成知识;二是教育类相关专业的学生必须掌握的学科基础知识。通用技能也分为两类:一是多数职业所需要的,如计算机和外语应用等技能;二是教师行业所共有的,师范生均应掌握的诸如教师口语、书写、教育技术等能力。为此,可以将小学教育专业的“宽基础”板块分为三个模块:公共基础模块、学科基础模块和教师技能模块(如图1)。
(1)公共基础模块。公共基础模块在教育学生学会“做事”、“做人”,成为全面发展的高素质教师上具有不可替代的作用。然而,鉴于我国高等教育的基本现实,公共基础模块主要受教育主管部门的指导和评价,其课程门类、学时均有明确的标准,因此,我们对公共基础模块无法作出相应的调整。
(2)学科基础模块。学科基础模块主要由学科基础理论课和学科基础技能课构成,这些课程是教育学类各专业(小学教育专业、教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、特殊教育专业等)共同需要掌握的核心知识和技能,旨在为学生接受专业教育搭建知识和能力平台,为学生的终身自主学习和专业发展奠定坚实的基础。学科基础模块在课程设置上要凸显“少、透、厚”。“少”即内容要少,要摒弃“宏大叙事”思维,力求精简。在内容上,该模块主要开设教育原理、普通心理学、教育生理学、中(外)教育史、发展心理学、教育心理学、课程与教学论、德育原理、教育管理学、教育统计学、教育科研方法等课程。“透”则要求对精简后的课程在教学上做到“入木三分”、“力透纸背”,通过教学使学生对所学知识融会贯通,从而由课程内容的“少”,达到教学上的“透”,最终实现学生有效知识“厚”的目的。
(3)教师技能模块。教师职业的实践性要求教师教育机构要注重培养师范生的职业技能。教师职业技能的训练是实现师范生从学生向教师角色转化的重要环节。为有效提高小学教育专业师范生的综合素质,扎实能力基础,为专业实践作好准备,专门设置教师职业技能模块是必要的。在内容上,教师技能模块主要包括教学技能训练和职业修养训练两个小模块。其中,教学技能训练小模块主要包括教师语言表达技能(教师口头表达技能和教师文字呈现技能)、课堂教学综合技能(教案的设计技能、课堂教学中的技能和说课的技能等等)、教育技术运用技能和心理教育技能等。职业修养训练小模块主要包括教师礼仪训练及艺术养成训练。在实施上,对师范生进行教师职业技能训练时,要把握技能形成的规律,进行科学合理的安排,既要保证训练的时间,也要保证训练质量。此外,该模块在实施上应当创建开放式、多样化的活动体系,可以通过开展各种教师职业技能竞赛,如演讲比赛、多媒体课件制作大赛、普通话专项比赛等等,提高师范生技能训练的积极性,促进其教师职业技能水平的提高。
2.“活模块”板块的模块设置
小学教育专业集群式课程模式中的“活模块”板块着眼于把学生培养为“精一门”的人才,关注学生的生存能力。“活模块”板块所学习的内容,是针对小学教师这一特定职业所必需的知识和技能。根据本科层次小学教育专业的培养目标,小学教育专业“活模块”课程板块可分为三个大模块及六个小模块,具体如图2所示。
(1)专业理论模块。专业理论模块旨在提供从事小学教师行业所必须掌握的知识和应该了解的知识,旨在为小学教育专业师范生奠定既扎实又宽泛的专业理论基础,由必修课程和选修课程两个小模块构成。其中,必修课程小模块重“深度”,其内容突出“少而精”,主要囊括从事小学教师行业所必备的知识结构,如小学语文教学、小学数学教学、小学班主任工作、小学生心理健康教育、小学教育研究专题、综合实践活动设计等等,通过这些课程的开设使学生成为未来小学教育领域的“多面手”。此外,必修课程小模块还要为小学教育专业师范生的“二度分流”打好基础,即通过必修课程的学习,使学生能更清晰、准确地根据自己的特长和兴趣去选择选修课程模块,从而做到“精上加精”。选修课程小模块重“广度”,其内容突出“宽而广”,是必选课程的扩展和补充,主要关涉小学教学论方面的课程(如小学学科教学设计、教学方法论、教学评价等)、小学学科基础知识方面的课程(如初等数学、现当代文学、美学与美育等),小学教育技术应用方面的课程(如多媒体课件制作、小学教育技术等),小学教师专业成长方面的课程(如现代教师教育、教师专业成长策略等)以及小学教师艺术修养方面的课程(如音乐欣赏、儿童舞蹈等)。
(2)专业实践模块。与“宽基础”板块中的教师技能模块不同,专业实践模块直接指向小学教育专业师范生专业技能的培养。该模块同样由两个小模块构成,即教学实践小模块和毕业论文小模块。教学实践小模块又具体分为微格教学、教育教学见习、教育教学研习和教育教学实习四个部分,每个部分可单独实施,也可整合实施,如教育实习可以采用实习与见习、研习相结合的方式进行,从而发挥专业教学实践的最大功用。毕业论文小模块是小学教育专业本科人才培养中彰显“学术性”的重要模块,是学生将所学的专业理论知识、教育研究知识综合应用于实践的载体,通过这一小模块,可以让学生学会“做中用”、“做中学”,既可将所学应用于实践中,又可在实践中发展提高所学。
(3)自主创新学习模块。在集群式课程模式的价值理念中,学生“会学”比“学会”更为重要。尤其就本科人才培养而言,小学教育专业在培养学生教学理论、教学实践等能力的同时,还应加强思维能力、实践能力、科研能力、创新能力的培养,让学生真正学会学习、学会求知。本模块同样由三个子模块构成,即社会实践活动、科研创新活动及名著选读活动。社会实践活动鼓励小学教育专业师范生在假期深入社会,尤其深入基层小学进行相关调研活动,一方面获得对社会(尤其是小学教育教学实践)的真切感知,另一方面在实践中提升能力。科研创新活动鼓励小学教育专业师范生在学习期间以个人或小组名义参与院、校两级机构组织的大学生学术作品竞赛活动,使其感受创新、学习创新、发展创新。名著选读活动贯穿于小学教育专业四年的学习过程中,旨在使学生通过“读名著、品经典”,提升人文素养、训练思维品质、培育创新能力。
3.小学教育专业集群式课程模式构建应注意的问题
小学教育专业集群式课程模式是由不同课程板块、课程模块共同构成的复杂系统,要发挥课程系统的最优价值,在课程模式的建构过程中则要处理好三对矛盾关系:(1)“宽”与“专”的关系。“宽”与“专”的关系实际上是“宽基础”与“活模块”之间的关系,是知识、能力总体的“宽”与专业发展的“专”的关系。要做到“宽”与“专”的协调发展,一方面要明晰“宽”与“专”的尺度标准,即“宽”到什么程度,而又“专”到什么程度;另一方面要糅合“宽”与“专”的实施过程,即在“宽”的实施中要体现“专”的特色,而在“专”的实施中又诉求“宽”的功用。(2)“静”与“动”的关系。“静”与“动”的关系主要是各个模块之间以及各模块内部课程之间的关系。“宽基础”板块的课程模块应当做到相对的“静”,凸显核心知识、关键技能的牢固地位,而“活模块”板块的课程模块则可以适当地“动”,可根据社会经济需求和学生现实发展需要灵活地调整课程内容或课时安排。(3)“分”与“合”的关系。“分”与“合”的关系核心是理论课程模块与实践课程模块之间的关系。理论课程模块与实践课程模块要做到“该分则分”、“分中有合”、“合中有分”,有机地把理论教学诉求的“是什么”、“为什么”与实践教学强调的“怎么做”结合起来,做到理论课程模块与实践课程模块的相互渗透。
三、小学教育专业集群式课程模式的保障与实践
毋庸置疑,小学教育专业集群式课程模式的构建将有益于提升小学教育专业本科人才的培养质量。然而,这种优势并不会随着理论层面的构建而实现。要保障小学教育专业集群式课程模式的有效实施,必然要采取相应的保障措施。根据具体实际,我们主要探索并实践了如下保障途径与方法:
1.建构“双实”基地双边联动培养模型
基于集群式课程模式对于社会需求与高校教育的切合、学生需求和能力培养的整合、教育理论与教育实践的结合等问题的深切观照,我们建构并实施了“双实”基地双边联动师范生培养模式,并尝试应用于小学教育专业本科生培养过程之中。所谓“双实”基地,是实习实践基地和实验研究基地的结合;而双边联动主要是指高等院校与小学之间的联手互动。从起点来看,“双实”基地建设旨在为小学教育专业师范生的教育教学实践和科研能力的培养提供平台,而双边联动为小学教育专业师范生的学与教、理论与实践紧密结合提供路径;从运作来看,平台建设是基础,双边联动是过程。第一步,通过学校或学院的牵线,为小学教育专业联系2~3个具有内外在差异的小学(如城市小学与农村小学、重点小学与普通小学等)作为“双实”基地,签订协议并建立长期合作机制;第二步,在小学教育专业师范生培养过程中,小学教育专业师范生根据不同课程模块的实施要求或自身的现实发展需求,可以到“双实”基地进行教育见习、教学实习教育实验研究;第三步,在整个小学教育专业师范生培养过程之中,师范生、高校教师和小学教师之间构成“发展共同体”,通过相互学习、交流、合作,达到共同进步和发展的目的。最后,从效益来看,“双实”基地双边联动师范生培养模式以师范生实习、实验基地的构建为平台、以师范大学(学院)和小学之间的互动为形式、以师范生的实际行动为切入点、以教育理论与教育实践相结合为准则,从根本上符合小学教育专业集群式课程模式的内在要求,对提高小学教育专业师范生的培养质量效果显著。
2.施行“双导师制”
与传统的学科分段式课程模式相比,小学教育专业集群式课程模式必然对专业培养机构的师资素质、过程指导等提出更高的要求。为此,我们提出并实施了“双导师制”,旨在集群式课程模式架构下能更有效地促动小学教育专业师范生的成长,切实保障集群式课程模式的有效实施。所谓“双导师制”,是指为一个学生配备两个导师。其中,一个导师来自校内,主要负责指导学生的理论学习,以使学生掌握扎实的理论知识,可将其称为“校内导师”或“学术导师”;另一个导师来自校外(即小学),主要负责指导学生的教学实践,以促使其教学实践能力的提升,可将其称为“校外导师”或“实践导师”。[4]由此可见,在集群式课程模式改革框架内,“双导师制”的配备可以使小学教育专业师范生同时受到不同专长导师的指导,从而达成教学理论、教学实践、教育科研等多元能力的统整发展。在具体的实践过程中,“双导师制”遵循“导师与学生结对子以‘导学模式’为主的指导活动以‘导教模式’为主的指导活动以‘导研模式’为主的指导活动‘双导师制’实施评价”的技术路线运作,旨在使小学教育专业师范生在不同课程模块的学习过程中受到不同的专业指导。需要指出的是,在“双导师制”的实施过程中,小学教育专业师范生与校内导师、校外导师之间的关系形成应当是“双向选择”、“双向适应”的,且三者之间应当构成“学习共同体”,从而真正有效地促动“双导师制”的运行。
3.搭建“学术创新平台”
