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普通高中新课程改革方案范文1
第一轮的教学实验
省教育厅于1979年秋接受国家教委中学司的委托，参加了《中学数学实验教材》第一轮的教学实验。《中学数学实验教材》是教育部委托北京师范大学会同中国科学院数学研究所、人民教育出版社等单位，按美国加州大学伯克利分校数学系项武义教授的《关于中学实验数学教材的设想》组织编写的。从1979年开始，在北京、上海、天津、广州、长春5个城市的8所重点中学的9个初一班开始试验，我省的广东实验中学、华南师范学院附中是其中的两所学校。这一套中学数学实验教材，内容的选取原则是“精简实用，返朴归真，内容现代化”。教材的处理力求深入浅出，顺理成章，突出由算术到代数、由实验几何到论证几何、由综合几何到解析几何、由常量数学到变量数学等四个重大转折，强调数系运算律、集合逻辑、向量和逼近法分别在实现这四个转折中的作用。尽量做到人人能懂，到处有用。本教材适用于重点中学，侧重于满足学生将来从事理工方面学习和工作的需要。
改革开放对人才的外语素质要求越来越高，省教研室引进香港《新活用英语教材》实验。这套教材共6册，在香港供小学6年用。该教材突出听说训练，生动活泼，重点难点分散。省教研室组织广东实验中学从1979年开始在初中一年级进行了两年实验，完成了第三、四、五册和第六册的教学。通过实验总结了英语教学的基本经验，对教学英语通用教材很有帮助。
从“一纲一本”到“一纲多本”
由于我国各地区经济、文化发展极不平衡，不同地区的教育有着不同的特点，因此，在课程设置和教材建设上，国家教委采用统一性与多样化相结合的原则，鼓励各地按照国家颁布的统一大纲，编写不同风格和特点的教材，做到“一纲多本”。因此，在省政府的大力支持下，广东九年义务教育(沿海版)教材编写委员会成立，主任由时任副省长王屏山担任，副主任由省教育厅副厅长、华师大校长等担任，组织编写适应沿海地区改革开放需要的九年义务教育沿海版教材，包括18个学科。从1989年秋开始，经国家教委批准，先后在广东、福建、海南、北京、浙江、辽宁等省市部分地区和学校进行全部学科或部分学科的教材试验。这套教材于1992年陆续上送国家教委中小学教材审定委员会审定通过，被列为全国首批九年义务教育选用教材之一。
教学计划的调整
普通高中调整教学计划的改革，从1991年秋季入学的高中一年级开始，逐年逐级进行，把教学计划开设的课程分成必修课、选修课和活动课三类。这项改革至1994年覆盖和延伸至高三。
1994年春，为了适应新工时制(每周上班五天半)的需要，省教育厅于8月转发国家教委的调整意见，对现行全日制小学、初中课程(教学)计划和高中教学计划进行了调整，适当减少了一些课时。
普通高中综合课程教材的探索
为了探索普通高中课程多样化，构建面向21世纪普通高中课程新方案，省教育厅于1995年11月接受国家教委基础教育司的委托，承担“普通高中综合课程研究与实验”课题。由省教育厅刘达中副厅长任组长，省教研室主任郭鸿、省教育学院苏式冬副院长任副组长。成立“普通高中综合理科”和“普通高中综合文科”两个课题组，分别由中山大学生命科学院院长周昌清教授和广州师院教科所所长张人杰教授任组长。
1995年至1997年第一周期的主要任务是：(1)收集资料，对综合课程有关理论问题进行研究与探讨，确定我省构建普通高中综合课程的基本思路，构建起普通高中综合课的基本框架；(2)编制普通高中综合文科、理科课程纲要，写出教材的样章；(3)提出开展教材实验的构想，研究建立普通高中综合课程实验的配套政策和措施。
接着，省教育厅继续承担这项由国家教委基础司组织、香港华夏基金会资助的项目的第二周期(1997－1999)的工作，主要任务是完善文理科综合课程的两个标准、编写文理科综合课程教材，并选点进行教材的实验工作。首批实验于1997年9月－1998年7月在高中二年级进行，采用边研究、边编写、边试教、边论证的方式进行，并于1998年9月－1999年7月在高三年级实验。第二批实验工作于1998年9月至2000年7月系统地进行。这个课题研究经过几年的努力，按计划完成任务，于2000年结题。
通过几年的课题研究，课题组编写出35万字的《普通高中综合课题研究资料汇编》、30万字的《中小学综合课程研究文献分析》和21万字的《综合课程研究论文选编》。这些文集是较系统研究综合课程的文献，可作为综合课程理论研究和师资培训的参考资料。课题组构建出综合文科《当代中国社会》课程标准和综合理科《自然科学基础》教学大纲，并编写出包括九章教学内容64课时的综合文科教材(约20万字)；包括绪言和七篇教学内容310课时的综合理科教材(约85万字)。构建出较完整的普通高中综合课程教材，“填补了我国普通高中开设综合课程的空白”，对高中课程结构改革具有重要意义。
义务教育课程改革实验
为贯彻教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》和《义务教育课程设置实验方案》，按照省教育厅制定的“快一步，高一层”的课改推进策略，我省有条不紊地推进义务教育新课程实验。2001年，启动国家级实验区深圳市南山区的课程改革实验；2002年，启动首批30个省级课改实验区的实验工作；2003年，第二批共45个省级实验区投入实验；2004年9月，全省小学和初中起始年级全面进入新课程实验。主要经验有：
①抓好师资培训是课改顺利推进的关键。省和多数实验区都有课程改革的教师培训专项经费，各级教育行政部门、全省各级教研室、教师继续教育中心、师范院校和各县教师进修学校、相关出版社，密切配合，发挥各自优势，通过“四级四类培训”(即省、市、县、校和行政培训、骨干培训、一般实验教师培训、非实验教师培训)；注意培训中的“五个结合”(通识培训与学科培训结合、理念更新与课例分析结合、专家讲座与名师示范结合、接受式培训与研修式培训结合、集中培训与分散培训结合)，确保了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。
②加强课改实验的领导，保证必要的经费投入。为保证课程改革的顺利实施，我省各实验区成立了课程改革实验工作领导小组，全面
规划实验方案，健全组织机构，为课改实验提供了组织保障。落实课改经费，为课改实验提供经费保障。
③严格执行课程方案和教材选用政策。按照教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》规定，“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，逐步建立“在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度”。我省实行在教育厅指导下的实验区教材自主选用教材，基本做法是：各实验区成立实验教材选用机构，各学科成立教材选用委员会，各委员会由5－7人组成，人员为教育行政部门的代表、学科教研员、教师代表、学校领导代表、家长代表。对教育部《义务教育课程标准实验教学用书目录》中的各版本教材进行了解，经过民主集中制的决策程序选定本实验区所用的教材版本，由实验区教育行政部门上报省教育厅，经批复后使用。从现实的情况来看，各校都能使用新课标教材，并按照课程计划开齐课程，开足课时。
④以校为本，建立校本研训制度。各实验区做到教师培训、教学研究、教学实验一体化，推动新课程实验工作。他们将集中调研和分散调研相结合；听课与座谈相结合；重点研讨与案例研讨相结合，不断加强课改的交流活动；加强名师和骨干教师的培养；加强网站建设，做到资源共享。
⑤强化宣传、沟通工作，积极争取各方支持是推进课改的必要条件。课程改革实验离不开社会各界的理解和支持，各实验区相当重视以社会和学生家长为主要对象的课改宣传和沟通。
普通高中课程改革实验
根据《教育部关于开展普通高中新课程实验工作的通知》(教基[2003]21号)，广东省成为全国首批普通高中新课程实验省之一。从2004年秋季开始，广东全省21个地级以上市128个县区981所普通高中的高一年级全部开展新课程实验，参加实验的高一学生51万多人，教师3万多人。几年来，我省普通高中广大一线教育工作者认真学习、积极探索、深入研究、勇于实践，普通高中新课程实验取得了长足稳定的进展，积累了一定的经验，主要体现在：
①充分认识课程改革的意义和价值。把高中新课程实验作为推进素质教育、加快广东普通高中教育发展的“突破口”和“工作抓手”，充分认识当前在普通高中实施新课程是全面贯彻教育方针、全面实施素质教育的基本途径，是全面提升教育质量的强大推动力。
②充分估计新课程改革的深度和难度。充分研究新课程实验方案和工作措施，充分估计实验工作中可能出现的问题，抓住重点，突破难点，稳步推进新课程实验工作。以科学的、负责的态度对待新课程实验，强化科研对课程改革的引领，努力提高课程改革实验措施决策和行动的科学化水平。由于每项措施出台都经过反复科学论证、广泛征求意见，并且使征求意见的过程成为宣传的过程、解释的过程、取得理解的过程、提高认识的过程，使决策措施的出台水到渠成，有扎实的科学依据和深厚的群众基础，在改革实践中得以较顺利地贯彻。
③教育行政部门充分担负起在新课程实验推进中的领导责任。根据新课程目标的改革要求，结合广东普通高中教育实际情况，制定实验工作方案和具体措施。新课程实验的每个阶段都及时提出新课程实验工作要求和指导意见。普通高中新课程实验以来，我们所发的指导性意见涵盖教学管理、课程设置、教学评价和教学行为等各方面，从而有力保障新课程实验顺利进行。
普通高中新课程改革方案范文2
[关键词] 高中；课程结构；高考改革；机遇与困境
2003年4月，教育部推出新一轮《普通高中课程方案》以及高中各科《课程标准》。2004年9月，广东、山东、海南和宁夏4省（区）高一新生开始使用课改教材，普通高中新课程改革由此全面启动。2007年6月，4省（区）率先进行新课程高考。笔者以为：高考改革是一次利益重新调整和分配的重大事件，悠关公平、科学地选才以及课程改革的走向。要保持新课程高考的活力，必须对已实施方案作进一步变革和完善，积极稳妥地进行第二次论证。本文仅从课程结构变革的角度对高考做初步的探讨。
一、课程结构变革给高考改革发展带来的机遇
（一）为师生选择性发展提供了保障
我国课程结构长期以来鲜有改革，少有的变革也较多地停留在课程结构的形式化上，而且，由于诸多原因，这些变革在实践过程中并未得到严格的贯彻和落实。高中新课程虽仍采用必修加选修的形式结构，但模块化的设置方式使选修得以名副其实，从而为师生的选择性发展提供了条件。在新的课程结构体系下，学生能够在必修模块学习的基础上，充分依据自己的志趣、潜能状况以及发展需要选择合适的模块进行学习。这种相对集中的学习可以使学生的知识运用能力和开拓进取精神等得到有效发展。也就是说，多样性、选择化的高中课程结构体系为学生的个性发展、自主选择提供了保障。
不仅如此，新的课程结构还使教师从多方面、多角度体验和探究教学成为可能，教师可以根据自己的教学潜能以及学科专业的特点选择性地重点研究某些学科和某几个模块课程的教学。这不仅开拓了教师的教学视野，激活了教师的教学研究思路，而且为教师的专业发展提供了多个方向。
（二）为高考科目设置改革提供了条件
可以进行多样化选择的高中新课程结构及其整体性目标要求与现行的单一性高校招生考试存在较大的反差。社会需求的多元化、学生潜能特长的多样化都在新课程体系中有所体现，但两者需要通过高考实现对接。但是，高考的单一性和高招的简单化，使社会需要与学校培养难以实现对接。[1]
高中新课程的亮点之一，就是将课程结构分为必修模块和选修模块。问题在于：选修Ⅰ有100多个模块，这些模块不是所有学校都要开设的，不同学校开设的选修模块乃至同一个学校学生选修的模块都不一样。对选修课的考核是新高考的一个难点。在必修课与选修课的考核中，4省（区）高考设计的改革方案是：1）用科目组的“X”实现基础性与选择性、共同要求与个性发展的统一，以适应高中新课程标准要求；2）在选修模块上采取“超量给题、限量做题”的策略，以方便选修模块开设多的学校和学习不同模块的学生进行选择。
（三）为高考内容改革提供了便利
现代科学正处于迅猛发展过程之中，如何根据学科的发展成果替换或增减课程内容一直是课程研究中需要解决的问题。传统的递进式课程结构和顺序性的课程组织方式要求课程内容的调整必须兼顾课程的各个方面，这就使课程内容的变革成为一项庞大的系统工程，很难实施。新课程结构中的大部分课程模块在内容上具有相对的独立性，每一个模块主要围绕一个主题展开，并以整合的方式组织课程内容，因此教师或课程专家完全可以根据学生的发展需要和学科的进展等及时、适度地调整部分课程内容。这样的改革不仅费时少、效率高，而且不会对整个课程实施产生不良影响。也就是说，课程改革使学科的结构有了新突破，促进了课程内容的整合与更新，提高了课程的灵活性。
新的高中课程分为基础课程和拓展课程。新课程删除了教材中“难、繁、偏、旧”的内容，加强了学科之间的融会贯通，增设选修课，强化活动课；对必修课的课程做了进一步有利于减轻学生学习负担和全面提高学生素质的调整，对选修课的开设提出了更加规范的要求，正式把研究性学习纳入高中课程体系之中，充实了现代学科发展的新知识。课程内容的变革为高考的根本性改革——内容改革提供了便利。
（四）为建立高中学业水平考试制度创造了条件
过去，会考是一个毕业门槛，是一张高考准入通行证。随着高考招生报名制度的改革，这个“门槛”逐渐失去其应有的功能。本次高考改革方案从课程结构入手，利用课程结构改革条件将必修课程内容纳入录取标准。广东省的“文科基础”中体现了理科知识，“理科基础”中体现了文科知识；海南省“基础会考”体现了文理互补，是海南省统一命题的一种水平考试，“基础会考”考试成绩按10%计入高考总分；江苏省“学业水平测试” 涉及7门学科，且等级分决定学生高考录取结果。这些做法的出发点是为了避免考生大面积偏科，有利于推进高中新课程和实施素质教育。应该说，这种“水平考试”是对过去“高中毕业会考”的一种探索和完善，它对各省区开展学业水平考试以及将学业水平考试与高考挂钩具有积极的借鉴意义。
（五）为高考深层次改革提供了可能
世界各国大学入学考试都在进行调整和改革，呈现多样选择、多次考试、分层测验、综合评价等相似动态。本次课程改革中，高中新课程实验要求建立学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。4省（区）2007年高考改革新方案最大的突破就是将学生的综合素质评价纳入高考录取标准，规定学生的综合素质评定结果将作为高考录取的“重要参考”或“依据之一”。这种变化改变了我国单一的高考录取制度，向建立多元化人才选拔标准迈进了一大步。
4省（区）都根据课改的精神，积极建立了高中教育质量检测体系。在此基础上，进一步加强了有关高中学业水平考试制度的探索。中学学科水平考试类似于过去的“会考”，但不像过去那样由各校出题，流于形式，而是由全省统考、统一出题，相当于“另一种高考”。 高职、高专学生不用参加高考，其高中学业水平考试成绩可以直接作为学校录取的重要依据，而民办专科学校实行注册入学制度。这种因材施考、分层考试以及分层、分类录取的改革，促进了考试和选拔方式的多样化、多轨化、弹性化，提高了高等学校选拔、评价人才的效度，使不同类型的人才都能找到自己的位置，适应了世界大学入学考试改革方向。
二、由课程结构引发的高考改革发展问题
（一）高考的公平与公正问题更加凸显
首先，从考试科目的设置看。一般来说，进入考试的课程领域完整要比缺失更公平。从社会公平角度看，国家的高考制度应该对能够学好各门课程的考生一视同仁。高考对科目的偏向即是对相应科目具有学习优势和课程选择学生的偏向。高考在客观上是代表着社会对高中质量进行具有高利害关系的检测。高考对科目、内容及其目标指向要求的畸轻畸重，即便考试区分度和信度很高，也包含着不公平。[2]
其次，从考试选择看。考题是学习内容的样本，一般来说，考试多样本选择的公平性要优于少样本选择。高中新课程高考通过超量给题、限量做题，为学生提供了更多的选择样本，让每个人都能选择自己的优势领域，有利于避免因为样本的偏差而造成的不公平。就试卷中选修内容编制的选做题而言，要编制出难度完全相同的“平行”选做题是不可能的，这种差异会引起评价的不公正。这一技术难题在过去高考测试中不存在，它是新课程多样性和选择性形成的难题。
最后，从录取分数线的确定看。高招录取分数线的确定也是不可忽视的问题。现在一般实行的文科、理科分数线的划分将不复存在，取而代之的将是复杂的划分方式。考试内容和分数的区别，决定了不同录取分数的存在，即不同的专业有自己一系列的重点线、本科线、专科线等。那么，在调剂录取时如何处理不同科目组之间的成绩转换呢？从过去招生实践看，利用测量理论中的等值理论对考生成绩进行转换，其结果并不理想。从高校的录取工作来讲，由于不同专业有不同的考试要求，在录取时如何体现科学与公平，既不违反统一的划分要求，又能找到符合学校要求的学生，也是很难解决的问题。
（二）考生高考成本增加
一旦各个科目的选修课程进入高考，那么，可以预见的一个结果就是：由于选修课程种类复杂繁多而导致的从命题、阅卷到组织管理一系列投入的增长，会使得高考成本显著增加。减少试卷种类的可行做法是提供多种课程模块选做试题的组合试卷，由学生根据自己所选修的课程回答相应试题。但是，命题与阅卷的人力、物力和时间投入的增加是肯定的。[3] 此外，高考出题权下放，成本从中央分散到地方，从全国一家变为省（市）或院（校）多家，成本增加的幅度会更大。
普通高中新课程改革方案范文3
关键词: 高中数学 课程改革 数学教师 教学策略转变
2009年9月,备受关注的四川省高中新课程改革方案终于浮出水平。按照国家基础教育改革的总体部署,从2010年秋季高一年级起,四川普通高中学校将全面实施新课程改革。这标志着我国教育改革已走向深入,也意味着高中教育必将迎来一个崭新的发展阶段。数学教育作为高中教育的一门主科教育,在改革开放后取得了辉煌的成绩,积累了丰富的经验。然而,高中数学课程改革在汲取成功经验的同时,又会面临原有高中数学教学内容陈旧、教学方法单一,以及教学理念僵化等问题。因此,新观念、新内容、新方法走向高中数学课堂是新课程改革的必然。在这一过程中,要实现高中新课程改革的目标,教师教学策略的转变是关键。
一、高中数学新课程标准之解读
数学是衡量一个人能力的重要学科,因此,其在高中教育中显得尤为重要。在教学实践中,教师与学生首先要转变观念,充分地认识高中数学课程改革的基本理念和目标,才能更加深入地走进新课程。综观高中数学新课程标准,有十大课程理念需要我们认真体悟:在构建共同基础与提供发展平台方面,为学生提供必要的数学准备,提高数学素养;在课程设置方面,以学生数学个性化发展为主,强调课程的多样性和选择性;在学习方式上,倡导“自主、合作、探究”的数学学习方式;在思维能力培养方面,注重数学思维能力的提高;在发展学生数学应用方面,促进学生用数学知识解决问题的实践能力;在对待“双基”知识的传授上,要与时俱进;在数学教学中,揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质;提倡高中数学课程文化价值的体现,提出对“数学文化”的学习;加强信息技术和数学教学的整合,鼓励师生的教与学以信息技术为载体;关注学生个性与潜能的发展,建立多元化的评价体系。当然,从高中数学课程改革的十大理念中,我们不难发现,课程改革的核心转变是由应试教育向素质教育的转变。对于高中数学教师而言,在数学课程教学中,要抛弃“教师一统天下”的传统教学观念,充分考虑教学学科的特点和学生的身心特征,积极引导学生自主学习和创新,促进他们的终身发展。
二、透析高中数学新课程教学中的常见误区
2004年,海南、广东、山东、宁夏四省(区)率先进行高中新课改。随后,高中新课改次第推进,逐步展开。就全国而言,高中新课程改革已经步入了第六个年头,它给一线的数学教师带来了全新的教学理念,并在实践中取得了显著的成绩,譬如杜郎口中学课改的成功案例。但是,如何将新课程理念全面融入课堂教学之中,常常由于教学实践的复杂性和课程理念的抽象性,使新课程在实施过程中走入了许多误区。
1.课堂上过于追求生动,只求热闹不要纪律。
新课程十分倡导主动地观察、思考、推理与交流等教学活动,由此教师的教学方式和学生的学习方式随之发生了改变。在课堂教学中,数学教师千方百计地调动学生的各种感官,让学生动手实践、自主探究与合作交流,让课堂热热闹闹、轰轰烈烈地“动”起来。然而,在许多时候,学生忙得不亦乐乎,老师却袖手旁观。特别是在一些基本概念的理解、基本原理的推导、基本方法的运用上,淡化了学生思维逻辑的培养,在一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂上,很难保证教学目标的顺利完成,活跃、热闹的结果是学生内心的烦躁和思维的混乱。
2.过度提倡合作学习,偏重形式忽视实效。
从知识结构的特点来看,并不是所有的知识都适宜于合作学习。部分教师对合作学习的效果期望度很高,动辄分组讨论,合作学习交流;再则就是布置课题,实行小组探究。但仔细观察,不难发现很多所谓的小组合作的方式都存在着不同程度的问题,主要表现在:其一,没有明确的学习任务和目标;其二,缺乏对合作学习适宜性的论证;其三,合作学习常处于一种被动学习的局面;其四,教师对其进行指导的力度不够;其五,合作学习的时间有限,使目标任务完成较为困难。这样的一种状况使合作学习流于形式不求实效。
3.媒体辅助价值错位,多媒体运用泛滥成灾。
新课标在“教学理念”中提倡恰当运用现代信息技术,用以提高教学效果。因为多媒体辅助教学已成为现代化教学的必需手段,它以动静皆宜、声像俱佳、图文并茂的展现形式,形象地表达了数学的本质与内涵,能有力地增强学生对抽象事物和过程的理解和感受。但同时,倘若过度频繁地运用多媒体,而不讲求恰当性,则容易良成媒体辅助价值错位,反而会影响到教学的效果与质量。譬如说,部分教师过度依赖于多媒体教学,重课件制作,轻内容传授,学生依赖于媒体学习,而无心于看书与记笔记;又譬如说,多媒体时常出现的故障,会影响教师的正常教学程序与心情,一些试题的演算和公式的推导,常在多媒体教学中一步到位,缺少必要的逻辑推理环节,影响学生思维的拓展。
三、高中数学教师教学策略的转变
四川高中新课改革的即将实施,标志着高中数学课程教学必然发生相应的转变。新一轮高中数学课程改革从理念、内容到实施,都有较大变化,特别是在实验省市区普遍存在的一些误区,更向广大的四川高中教师们提出了诸多挑战。因此,面对突如其来的挑战,数学教师更应积极有效地转变教学策略,以既适应新课改的要求,又提高高中数学的教学质量。
1.树立高中新课改的理念,转换教学中教师角色。
课程改革成功的关键在教师。高中教师作为新课程改革的主力军,应首先更新原有的教学观念,树立课改新理念。高中数学教师不仅要关注新课改的理念,而且要从微观角度,有针对性地学习和理解高中数学学科课程改革的新理念。譬如,高中数学课程的基本理念、设计思路、课程目标及内容标准等的了解。因此,高中数学教师需尽快地适应新课程,由传统的教学型教师转变为教学研究型教师、专家型教师,由传统的讲授法过渡到引导法、辅助法。在教学过程程中,教师应充分将数学学科特点与高中生的心理特点相结合,培养学生自主探索、与人合作的良好品质,为学生终身发展打下良好的基础。
2.营造师生“教”与“学”互动的和谐课堂环境。
在课堂中,让学生动起来有利于活跃教学气氛,但教学动而要有度,闹而要有效。因此,在教学过程中,教师需要营造一种和谐的课堂环境。一方面,数学教师可采取科学有效的学习指导策略和灵活多样的教学方法。譬如说,对不同层次的学生,遵循因材施教的原则,恰如其分地运用多种教学方法,通过富有开放性、趣味性和启迪性的问题,激发他们的求知欲望,调动他们的学习积极性,使学生内在的学习动机转化为外在的学习行为。另一方面,数学教师要注意运用教育智慧,抓住最佳教育时机,适时引导学生发现问题、分析问题及解决问题的能力,促进学生创新思维的发展。譬如说,对于学生在学习中遇到的疑难杂症,教师应及时给予反馈和指导,对于学生在解题中的新观点新方法要大力鼓励,发挥激励的导向作用,通过这些方式充分开发学生的潜力,实现最佳教学效果。
3.注重知识与实际联系,发展学生数学应用能力。
高中数学课堂教学要取得优质高效的教学效果,必须注重知识与实际相联系。一方面,教师可通过数学教学实验的形式,组织学生搜集、制造测量仪器进行实验,展现一些结论产生的过程,使学生生动直观地学习知识。譬如,教师在进行欧拉公式的教学时,可组织学生通过橡皮泥塑造出多面体,然后记录每个多面体的棱角、顶点数和面数,并进行比较概括,得出公式。另一方面,教师还可通过丰富的实例引入教学知识,发展学生运用数学知识解决实际问题的能力。譬如,运用函数、数列、不等式、统计等知识解决实际生活中的一些数学问题;又譬如,引导学生参与建模活动,构建数学模型,解决实际情境中的问题。
参考文献:
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普通高中新课程改革方案范文4
一、调查的范围与内容
在本次调研中，我们选择了具有代表性的省会城市（太原）、地级市（大同、运城、忻州、晋中）、县区（原平、夏县、广灵、翼城、万柏林区）、乡镇（河曲巡镇、临县安业乡）四类属地的部分高中作为样本校，其中包括3所省级示范高中、8所地市高中、5所县级普通高中和2所乡镇高中。在调研过程中，我们采用问卷调查、交流访谈和现场听课相结合的形式，就以下内容进行了调查。
1.新课程方案执行情况如何？
2.教师对音乐新课程的认识与理解程度如何？
3.课堂教学效果如何？（教师在教学目标的确定、教学内容的选择、教学技能与教学方法的运用状况如何？是否能达到预期的教学效果？是否能有效激发学生学习音乐的兴趣并引导学生积极参与、合作和探究？）
4.教学管理情况如何？（模块学分的认定、教学常规管理、教师业绩考核）
5.学校领导对音乐新课程的认识和音乐教学设备情况如何？
6.教师的专业素养与教学技能状况如何？
二、新课程实施现状
1.新课程方案的执行情况。普通高中音乐新课程改革方案规定，每个学生在高中学习阶段必须在音乐学科中获得3个学分，其中“音乐鉴赏”作为必修模块一般是在高一年级全年开设，每周一节，学时为36课时，修满可获得2学分；选修模块包括“演奏”、“歌唱”、“创作”、“音乐与舞蹈”、“音乐与戏剧表演”，一般安排在高二第一学期开设，学生可选择其中任一模块学习18课时，可获得1学分。
调查结果显示，全省90%的学校在高一年级开设了必修的“音乐鉴赏”模块，开课的时间或高一年级两学期都开设“音乐鉴赏”模块；或高一年级上学期开设“音乐鉴赏”模块，下学期开设选修模块；或高一年级同时开设“音乐鉴赏”和“美术鉴赏”，音乐和美术分单双周轮换上课，高一学年共开设音乐课18课时。
对于音乐学科的选修模块开设情况调查显示，暂时还没有学校能够同时开设5个选修模块，4％的学校开设了三个以上模块，33％的学校开设了两个模块，50％的学校只开设了一个模块，还有10％的学校没有按模块开设。需要说明的是这些开出选修模块的学校，多数属于音乐特长生的课外活动班，教学要求、教学内容和教学对象离新课程标准相距甚远。
数据统计显示，全省范围内大约只有22%学校能够基本上按新课标要求开足开齐必修和选修模块，这22％的学校集中在省级示范高中和地市重点高中。
2.教师对音乐新课程的认识。高中音乐新课程的基本理念是以“音乐审美为核心，培养兴趣爱好；面向全体学生，注重个性发展；重视音乐实践，增强创造意识；弘扬民族音乐，理解多元文化”。新课程对学生的全面发展给予新的阐述和定位，课程目标由单一走向多元。
调查显示，实施新课程以来，全省高中音乐教师都参加了学科远程教学培训，其中30%的教师还参加过不同类别的面授培训。但是，由于每次培训时间较短，且内容主要集中在课改理念认识和音乐教材介绍等方面，接受课堂教学的具体指导相对较少。因此大部分教师对音乐新课程的认识和理解还停留在“大概了解”和“摸索”的阶段。此外近90％的学校成立了音乐教研组或艺术教研组，50％的学校能做到2周开展一次常规教研活动，多数教师认为应加大师资和新课程培训力度，而且应多倾向课堂教学研讨、观摩方面的具有实际指导意义的培训，以提高对新课改理念的认识和实施。
3.课堂教学效果。从课堂教学效果来看，受访教师的80%在教学中能体现“以音乐审美为核心，培养兴趣爱好”的基本理念，注重教学过程与方法，运用多媒体教学课件，强调学生对音乐的感受、聆听与体验，在课堂中能利用自身的专业优势和学生同唱、同奏、同演，进行互动交流与探讨，在一定意义上能激发学生的兴趣，提高学生的音乐审美水平。但根据教材和大纲要求组织教学、确定教学目标和教学内容、设计恰当的教学活动方面则令人深思。85％的教师只选用了教材中的部分内容，其他内容为教师自组，教学随意性较大，或根据学生兴趣组织专题欣赏，或学唱一些流行歌曲，欣赏一些流行音乐，或选择一些与音乐相关的电影进行赏析，或直接播放教辅资料的现象比比皆是。鉴赏课成为欣赏课，老师轻松，学生放松，在尊重教材、完成新课程既定教学目标上还存在一定差距。
4.教学管理情况（模块学分的认定、教学常规管理、教师业绩考核）。新课程改革对学生的学业成绩评价实行学分制，本次调研活动所抽样的学校，基本都能按照学分认定要求实施。3%的学校还将必修模块的卷面测试、学生平时课堂表现和考勤情况综合起来评定学分，构建了科学、细致、公平、合理的评价体系；选修模块的学分认定，主要依据学生平时的学习情况，学生修满18课时，就能获得1学分。部分学校因选修模块的教学没有按课标要求实施，学分认定主要依据参加学校活动的情况，如参加乐队、合唱队、舞蹈队等校内艺术团体或参加校园歌手赛表演活动等，只要学生参与了上述活动就获得1学分。
调查显示，各学校虽然按照要求执行了学分制，但在评定时由音乐教师主观给出，学校没有像其他学科一样制定音乐学科的学分认定细则和监管措施。对于教师上课业绩的考核更不能够像其他学科一样有衡量的标准和一系列细致精准的评价与奖励，少部分学校对音乐教师的考核由学期末学生评教的一项构成，对于开出其它选修模块的教师只在评职称时加1分，平时不做考核。
5.学校领导对音乐新课程的认识和音乐教学设备情况。音乐课由于在各类升学考试中都不体现，因此从小学、初中到高中，历来是公认的副科而不受到重视，具体体现在可以随意让位于其它主课和学校的任何活动，课堂上可以放任学生不学、不听、做其他作业、看课外书等行为。80-90%的学校领导认为音乐课只是一门调剂课，只做摆设，不做要求。对于音乐教学需要的基本教学设施，95%的学校只提供一到两间音乐教室、一两架钢琴和几台录音机，大量的教学所需音像资料均来自教师自己的储备。3%的省级示范学校设备齐全，除设有适于“音乐鉴赏”模块教学的多媒体音乐教室外，还开设有选修模块所需的舞蹈排练室、器乐排练室和合唱教室。5%的一般高中和乡镇高中音乐教学设施相当缺乏，除一两台录音机外再无其他设备，根本不能满足音乐课程教学需要。
6.教师的专业素养与教学技能情况。近些年，受音乐艺考升学率的诱惑，95%的高中学校尤其是职业高中拥有了一支数量足够、专业良好且相对稳定的专职音乐教师队伍。但这些教师的专业结构单一，平时的教学活动和精力多集中在音乐特长班的教学上，无论在专业素养还是教学技能上都与新课程课堂教学的要求存在一定差距。
参与本次调研的音乐教师中，95％以上毕业于正规高师院校音乐系或专业音乐院校，92%以上达到本科学历，但其中有50%以上的教师的本科学历属于函授、成人高考的学习途径获得。音乐教师的专业主要集中在声乐、器乐和舞蹈三个领域，而专门修习过“戏剧表演”和“理论作曲”的基本没有，大学里系统经过“教学技能培训”的教师也为数不多。面对高中音乐新课程的六大模块的教学要求，85%的教师感到目前自身拥有的专业知识、教学能力和人文综合素质不能胜任新课程教学，100%的教师认为大学期间所学的专业知识结构不够全面，高中新课程中的教学内容有一部分对教师而言都是全新的；其次在大学教育教学和教学技能培训课程中获得的教学能力与新课程要求存在很大的差距，需要进一步充电，全方位加强学习。
三、问题与不足
1.从校领导到音乐教师到学生对音乐教育的功能认识不够，学校教育仍偏重于应试教育，音乐新课程执行力度逐层递减。
2.课堂教学效果流于表面形式，教师在教学目标、教学内容、教学活动的选择和设计上随意性较大，与新课程既定教学目标上存在一定差距。
3.音乐教育师资的有效性使得音乐新课程的推广和实施停留在理想主义状态，多数老师既缺乏对《标准》基本理念正确理解，又缺乏基本的音乐教学业务能力，无法驾驭新课标教材。
4.音乐教育经费投入严重不足，教学设备不能满足基本的音乐教学需要，与音乐新课程标准的要求相距甚远。
5.新课程资源普遍短缺，教学内容与课时不成比例，从而使校本课程资源开发与利用几乎不能实现。
6.高等高师院校的音乐教育在人才的培养过程中缺乏与时俱进的精神，与社会需求、基础教育的改革缺乏必要的联系。
四、成因分析与对策
从本次调查显示的结果以及所反映出来我省基础音乐教育问题与不足，我们可以大致将其归结三方面的原因：一方面是校行政领导对音乐教育功能与效果的认识和支持不够，还停留在传统的观念认识层面，致使新课程的实施缺乏一定的力度和良好效果；第二方面来自于音乐教师自身的专业素养、教学能力和教研能力不足，不能驾驭新课标教学需求，使得新课程的教学局面改观不大；第三方面来自高等高师院校的现行教学行为与社会和时代需求脱节，从教学内容、课程结构以及对学生教学实践能力的培养等方面缺乏实用性，使其培养出来的学生在走上教师岗位时对基础音乐教育知之甚少、茫然无措。
基于上述调查结果及成因分析，特提出以下对策与建议。
1.加强教育行政领导，建立、健全评价监督机制。艺术教育是全面实施素质教育的重要内容和有效途径，省、市、县教育行政主管部门须加强对艺术教育的领导，确立艺术课程的应有地位，通过教育行政的手段保证艺术教育课程的开课率。教育行政主管部门必须建立、健全评价监督机制，切实加强对考查科目水平测试的监管，避免考查科目的开设和评价流于形式。
2.均衡教育资源配置，改善音乐教学条件。要实现教育均衡发展的理想目标，教育行政主管部门首先要做到在教育资源配置上的均衡，特别要加大薄弱学校和农村学校的教育投入，不断改善办学条件。建议县（市、区）教育局对职权管辖范围内所有学校的艺术教育设施做一次普查，根据艺术教育规程和课程改革的要求，争取专项资金，配齐最基本的音乐教学设施，满足最基本的教学需要。
3.加强省示范高中的示范带头作用，切实搞好全员师资再培训工作
新课程在教学理念、课程结构、课程门类、课程内容等要素上都发生了重大变化。在新课程实验中，广大教师逐步树立了新型的教育观、人才观、教学观和质量观，在课堂教学中积极创设平等、自主、和谐的学习氛围，运用各种教育教学手段激发学生的学习兴趣，努力体现以学生发展为本的新课程理念，开放式、探究式等教学模式正逐步推广。教师教学方式和学生学习方式正在发生变化，平等、民主的师生关系初步呈现。在全省示范高中涌现出不少优秀教师和优秀课例，因此加强校际间的交流、合作与学习，推广示范教学，使师资培训工作落到实处，是有效提高教师教学能力和课堂教学效果的重点。
4.加强省、市级教育科研院所的业务指导职能，充分发挥教研机构和学科专家的资源优势。
5.改革高师院校的教学实践、实习课程结构，真正实现“造就良师，服务社会”的人才培养目标。高师院校作为培养中、小学教师的摇篮，让学生深刻认识中、小学教育的内容、方式、方法以及各项新课程的改革势在必行。除了常规的专业知识课程设置外，在教育教学环节必须将中学新课程通识教育作为必修课，使学生在理论上了解中学教育。此外在教育实践环节，也应打破现行只在大四阶段进行实习的现状，让大学生提前进入中、小学“实习”，并不止一次地去实习，这样高师院校培养的学生才会真正领悟教师的使命和责任，确立自己的学习目标，及时调整自己的学习方向和内容，“造就良师，服务社会”才会得以实现。
普通高中新课程改革方案范文5
(1．陕西师范大学物理学与信息技术学院，710062；2．陕西师范大学课程研究中心，710062)
摘要：通过对我国两套典型通用技术教材内容的科学正确性、现代化、弹性以及STSL教育的比较，认为苏教版通用技术教材设计新颖独特，较好地体现了新课程改革的理念等特点；粤科版通用技术教材具有学科综合性、技术性、实践性强等特点。为后续通用技术教材的编写及修订提出建议：教材内容表述要专业、严密，要体现技术的现代化，要用多种形式来呈现，并采用贴近学生生活的事实作为教材案例。
关键词 ：高中教材 通用技术 比较研究
通用技术课程是2003年普通高中新课程改革方案中新设的一门必修课，是课程形态的历史突破，它实现了九年义务教育中劳动与技术课程的转型和延续，对培养学生的技术素养、实践能力、人文素养起着十分重要的作用。2003年，《普通高中技术课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）正式颁发，于2004年9月，通用技术课程正式进入实验区。在这一轮课程改革“一标多本”的倡导下，编写了不同版本的教材，呈现出丰富多样性。为不同地域、不同学校选择适合学生发展的教材创造了条件。在这次课程改革中我国共有四家出版社根据《课程标准》出版了四个版本的普通高中通用技术教材，这四家出版社分别是江苏教育出版社、河南科学技术出版社、广东科学技术出版社和中国地质出版社，四套教材我们分别简称为苏教版、豫科版、粤科版和地质版。虽然四个版本的教材都出自于同一课程标准，但其在内容编写方面还是存在着一些差异，有必要对其进行比较研究。
笔者立足于高中生的认知发展规律和通用技术课程的特点，以基础教育课程改革和《课程标准》的理念为依据，以苏教版通用技术教材和粤科版通用技术教材为研究对象，比较研究这两个版本教材在知识内容方面的差异，其目的在于分析不同版本教材内容的科学正确性，甄别不同版本教材的内容是否能跟得上时代的发展，具有一定的弹性，满足不同的需求，能够体现通用技术课程的实际应用性，为教材编写者和使用者提供参考性建议。
一、两套教材内容的科学正确性
教材内容的科学正确性是对教材的基本要求。教材中对现象的描述、技术的介绍、概念的定义、技术史的发展、产品功能的介绍、设计方案的讲解等内容必须科学、正确、简洁，需要有充足、正确、可信的材料基础和文献资料等，这是对教材最基本的要求。教材应尽量使用工程技术语言表述，当然也不能一味地追求严密、专业，否则容易导致内容繁琐等问题的出现，特殊情况下，首先保证其正确性。教材中要尽可能地使用基本概念，必要的基础概念、操作步骤、设计原则等应在教材中重复出现一定的频次。两版教材均以文字叙述为主，辅以必要的图片，笔者在仔细阅读两版教材时均未发现错误表述。两版教材都正确地使用了必要的工程技术基本概念及专业术语，显得严密、专业，但不至于繁琐，对重要内容都进行了着重强调，都做到了科学正确这一最低要求，都为学生技术素养的提高奠定了扎实的基础。
二、两套教材内容现代化的体现
技术是不断发展变化的，它具有鲜明的时代特征。通用技术课程应从学生现实生活所接触的技术内容向现代技术和高新技术延伸，使学生了解现代工农业生产和日常生活中技术发展的崭新成果和未来走向；应让学生有机会接触到所能理解的最新发展成果和技术信息，从而增强对当代先进技术及其文化的理解。教材不应存在陈旧老化的、缺乏生气的内容，这是教材更好地适应时展的必须要求。教材应从普通高中技术教育的通识性、基础性着手，精心选择一些“与日常生活有关、与当代科技发展相关、对未来发展有益”的内容，注重新的科学发现和新的科学观点的渗透。两个版本教材在对教学内容进行阐述时都体现了技术的现代化，都采用了现代化的技术设备作为论证的实例，介绍了经典的和前沿的技术知识。这里统计了两个版本教材各自在必修模块中对现代技术介绍的数量（如图1）。从图1可以看出，苏教版通用技术教材引用的实例广度较大。笔者还精心选择了两版教材中10个案例对同一技术在介绍深度上的比较（如图2）。从图2可以看出，苏教版通用技术教材对同一技术的介绍有6个案例要比粤科版通用技术教材有深度，有4个案例的深度不如粤科版教材。如两版通用技术教材都对洗衣机技术的发展做了介绍，苏教版通用技术教材介绍了手摇式一单缸式一双缸半自动一全自动滚筒式洗衣机；粤科版通用技术教材则介绍了搅拌叶片式一木质圆桶式一电动式一全自动烘干式一“DIY模糊型”全自动式一臭氧洗衣机，对每种洗衣机都有详细的介绍，尤其是最新发明的臭氧洗衣机，苏教版教材并未提及。
三、两套教材内容弹性的体现
多元智能理论告诉我们，不同的个体有着不同的智能结构，有的偏重于言语智能，有的偏重于运算智能，还有的偏重于运动智能等。不同个体在智能结构上的差异必然导致学习上的差异，因此差异不仅在不同地区、不同学校中存在，而且在同一学校、同一班级里存在。为此，教材在保证课程标准所提出的基本要求的同时，要为有不同技术学习需要、不同技术学习速度和不同认知范式的学生提供富有弹性的教材设计，从而为学生的有效学习和个性化发展提供有利条件。两个版本教材都有一定的弹性，在大方向上有必修和选修两个模块，基本上可以满足不同需求。笔者统计了两个版本教材的栏目形式及其出现的频次（如表1），从中可以看出苏教版通用技术教材中栏目设置不仅种类较多，而且各栏目出现的频次也明显较高。其中，苏教版通用技术教材中的“案例分析”、“马上行动”和粤科版通用技术教材中的“设计与实践”等栏目有助于提高学生的学习兴趣，巩固新知识，拓展知识面，提高分析思考能力及动手实践能力。此外，笔者还统计了两个版本教材中与内容相关的网址链接数量（如图3），从中可以看出苏教版通用技术教材的网址链接数量远远高于粤科版。基于以上数据，我们认为两个版本教材在凸显内容弹性方面各有优势，但相比之下，苏教版通用技术教材具有更好的弹性，为学生的学习提供了更为广阔的空间。
四、注重对学生进行STSL教育
学生的学习过程是经验的不断积累和知识不断重组的过程，是在原有知识与经验基础上同化新知识、新经验的过程。通用技术课程是将科学技术、社会生产和日常生活紧密联系在一起的一门课程。教材应当通过具体的技术实例使学生理解技术与科学的联系与区别，以及科学与技术对社会发展、人类生活的重要作用，为此教材要注重STSL，即科学技术社会生活教育。要注重基础，联系实际，强调技术从生活中来，针对高中生的生活经历、知识基础和兴趣爱好，选择贴近生活、社会、发生在学生身边的技术实例，突出对学生技术素养的培养，包括对技术的理解、选择和管理能力，注重把技术合理的应用到生活中去。两个版本教材都十分重视技术与科学、社会和生活的联系，均以技术为主线，突出了科学对技术的革新改造、技术对人们生活的影响以及技术对促进社会发展的重要性。笔者统计了两个版本教材中与学生生活密切相关的实例数量（如图4），从中可以看出，苏教版通用技术教材选择了较多的生活实例作为教材的内容，并未发现有学生陌生的实例，使教材内容更为生活化，更有利于凸显技术的实用性。而粤科版通用技术教材所选的内容有个别与学生的现实生活联系不够密切，如“织机、青铜器、景泰蓝”等，这样的内容编排不利于学生新知识的生成。
普通高中新课程改革方案范文6
关键词：教材；学案；化学探究学习
文章编号： 1005–6629(2012)5–0023–03 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
“化学探究学习”是高中化学新课程大力倡导的一种重要学习方式。然而，实践表明，实施探究学习的教学方式不同，探究学习成效也不相同，甚至大相径庭。例如，“以教材为抓手”实施化学探究学习，效果并不令人满意，甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑。相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习，由于成效显著而受到人们的大力倡导。这到底是为什么？如何在二者之间做出选择呢？本文将在厘清上述两种探究学习实施方式基本内涵的基础上，以“探究学习实施的总体思路”、“探究活动的目标与任务”、“探究活动的方案”、“探究活动的过程”四种构成要素为基本线索，对上述两种化学探究学习实施方式的特点与成效进行比较分析，以期人们对二者做出明智选择。
1 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的基本内涵
“抓手”即组织学生开展化学探究活动的媒介或凭借。“以教材为抓手”实施化学探究学习，就是以“化学教材”为主要媒介，让学生直接面对并适应化学教材预设的探究学习活动方案展开化学探究活动。这是新课程改革过程中出现的一种较为常见的实施化学探究学习的具体方式。然而，课堂观察与访谈调查表明，这种方式尽管看起来很热闹，但是学生对化学概念、原理的理解与掌握效果不佳，更不能有效地应用于问题解决过程，反而影响了化学教学质量。这种现象甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑，被有些学者称为“探究教学方式的悖论问题”[1]。另外，“以学案为抓手”实施化学探究学习，就是以“探究学习方案”（以下简称“探究学案”）为主要媒介，让学生在“探究学案”的指导下展开化学探究活动。这是在新课程改革过程中出现的另一种实施化学探究学习的具体方式，由于成效非常显著，近年来受到了人们的关注，引起了广泛的讨论。例如，华东师大《化学教学》编辑部曾与江苏省化学专业委员会、扬州市教育局教研室等单位在江苏扬州市专门组织召开了全国性的“中学化学新课程学案专题研讨会”，来自全国10多个省市代表两百多人参会[2]。
从媒介的意义上说，两种实施方式的最大不同就在于，前者所凭借的“化学教材”是一种既定的教学媒介，它划一地要求所有学生必须适应既定教材及其所预设的探究活动方案；而后者所凭借的“探究学案”则是一种创新的教学媒介形式，它既不是简单划一地让所有学生去适应既定化学教材，也不是无视既定化学教材的要求，而是在分析把握化学课程标准、化学教材对学生知识技能、过程方法、科学态度等素养内容发展水平的要求以及对学习与教学活动方式要求的基础上，具体考虑特定班级学生的现实情况与发展要求，并且立足于配合学生实际情况，对来自化学课程教材的探究内容要求与活动方式要求进行重新设计，从而生成一种适应特定班级学生实际情况的探究学习方案 [3]。
2 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的比较分析
本文以探究学习实施方式的四种构成要素为内容线索，对上述两种化学探究学习的实施方式展开比较分析，而探寻能够落实化学探究学习目的、确保化学探究学习成效的实施方式，则是本文进行比较研究的目的与归宿。
2.1 化学探究学习实施的总体思路比较
实施化学探究学习的根本目的，在于确保学生在化学教学过程中的主体地位，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，切实提高学生的科学素养。这既是衡量化学探究学习实施成效的三个基本标准，也是任何实施化学探究学习的具体方式必须加以把握的价值理念与努力方向。然而，在实施探究学习的总体思路上，“以教材为抓手”的实施方式仍未从根本上跳出“以教定学”和“教教材”的传统思维定势的束缚，导致整个化学探究学习实施方案基本上仍是化学教材的“复印版”，无法适应现实课堂情境中学生的实际情况，学生很难进入角色、真正成为课堂探究活动的主体，却像局外人似地机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论。因此，“以教材为抓手”实施化学探究学习，往往具有探究形式而缺乏探究灵魂，依然无法使学生真正成为探究活动的主体，转变接受现成结论的被动学习方式。这是“以教材为抓手”组织实施化学探究学习的内在缺陷。
相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习的方式，总体思路则是充分利用“探究学案”在“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”[4]方面的功能优势，根据特定班级学生的现实情况与发展要求，对既定化学教材及其预设探究方案重新设计与创新，使之成为适应特定班级学生实际情况的“探究学案”。然后组织学生开展自主与小组合作探究活动，并与集体交流讨论、教师讲解、课堂达标检测、总结整合学习成果等活动相结合，使学生开展化学探究活动的过程真正成为体验科学方法过程、建构化学概念原理、全面提升科学素养的过程。从这种意义上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种落实学生主体地位、转变学习方式、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式。
2.2 化学探究活动的目标与任务比较
就化学探究活动的构成要素而言，探究的目标与任务决定了化学探究活动的心理意义与内容，因而，让学生真正“拥有”探究目标与任务是激发探究学习动机、落实学生主体地位的基本前提，对实现化学探究学习的根本目的、确保化学探究学习成效具有先决意义。然而，对“以教材为抓手”的实施方式而言，尽管在教案中一般会涉及探究目标与内容，但是，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，却向学生“隐藏”了这些目标与任务。因此，对学生而言，展现在他们面前的只是教材文本所呈现的操作条件与步骤流程，他们并不真正了解探究活动要达到的实际目标以及要解决的实际问题。造成的结果是，按照教材规定步骤完成探究活动就成为学生秉承的学习目标。特别需要指出的是，在这种“隐藏”现象背后，还隐藏着教学目标制定与表述的误区。调查表明，许多教案中的目标并非作为“学习结果”的教学目标，而是教师自己要完成的教学任务，因而往往被认为是无需给学生看的。这甚至已成为教学目标设计与表述的惯例。以“弱电解质的电离平衡”教学为例，教案中常见的目标表述方式就是“通过弱电解质电离平衡的教学，使学生理解电离平衡的概念”。这种方式陈述的显然是教学任务，而真正的学习结果（教学目标）到底是什么，仍然模糊不清！那么，这种任务性目标所引领的化学教学其实就是一种传授教材知识内容的教学，即追求短时间内把教材内容讲深讲透、“内容至上”的教学方式。然而，化学教学目标的层次性丧失了，化学教学过程顺应学生发展阶段而螺旋上升的性质也就丧失了，必然人为地增加学习难度、造成两极分化现象，谈何“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”呢？
相反，对“以学案为抓手”的实施方式而言，用来组织指导学生开展化学探究学习活动的“探究学案”，涵盖了有利于实现化学探究学习根本目的、确保化学探究学习成效的各种项目与环节，诸如“明确目标任务，进行学习定向”、“提示策略思路，选择活动方案”、“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等等 [5]。其中，让学生“看到”并真正“拥有”探究活动的具体目标与任务，从而激发起学生从事探究活动的兴趣与动机、确保学生开展探究活动的主动性与积极性，是“以学案为抓手”实施化学探究学习的重要优势之一。另外，“以学案为抓手”有利于突破教学目标制定与表述的传统误区。因为“学案”要求必须以特定班级的学生为目标主体、以具体的学习结果为目标内容设计与陈述教学目标，因而有利于教师从学生角度把握并描述教学期望达成的具体结果与层次，从而更加有意识、有针对性地设计相应的学习问题、内容与活动类型，并且适应学习目标、内容、活动三者的具体需要而调整、优化教学方式方法[6]，而不是仅仅囿于“内容至上”的传统教学方式。
2.3 化学探究活动的方案比较
化学探究活动方案即达成探究目标、完成探究任务的具体活动方案，是“探究学案”的核心构成。探究活动方案唯有具备足够的适应性，才能让学生根据自身发展需求，对方案做出自主选择，从而兴趣盎然地投入探究活动。这是确保学生在化学教学过程中主体地位与提升学生科学素养的重要保证，同时也是我国普通高中新课程改革方案对课程实施过程提出的明确要求[7]。著名教育家杜威在论及教育经验的“交互作用”性质时，特别指出了教材与学生之间的“适应性”对教育效果的重大影响，“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”[8] 然而，在探究活动的具体方案上，“以教材为抓手”的实施方式往往局限于教材规定的“统一方案”，具有强烈的划一性与强制性，而缺乏对特定班级学生的适应性。造成的结果是，教材预设的活动方案往往只适合部分学生，而且往往是那些成绩特别优秀的学生，其他学生则成为陪同或跟随他人从事探究活动的人。事实表明，这种“陪同”或“跟随”的角色分配现象，在“以教材为抓手”组织学生探究学习活动时表现得特别明显与普遍。
其实，上述现象已清楚表明在现有化学教材基础上开发“学案”、并“以学案为抓手”实施化学探究学习的必要性与合理性。在“以学案为抓手”的实施方式中，作为“探究学案”核心构成的“探究活动方案”，是在把握化学课程标准与化学教材要求的基础上，具体考虑特定班级学生现实情况与发展要求，而重新设计开发出来的活动方案，适应特定班级学生实际情况是其基本特性。我们可从华东师大主办的《化学教学》杂志“聚焦课堂·学案设计”专题栏目发表的“学案设计”案例中看到这种鲜明特性。例如，该杂志2011年第8期上发表的《“质量守恒定律”学案的设计》[9]、第9期上发表的《“溶液的酸碱性”学案设计》[10]，都是通过方案本身的“多样性”来确保探究活动方案“适应性”；同年第10期上发表的《研究物质的方法和程序（第1学时）学案设计》[11]是通过补充“金属钠的发现”史实资料而增强探究活动方案“适应性”的；同年第11期上发表的《“离子反应知识在水质监控中的一些应用”学案设计》[12]则是通过设计一系列贴近学生日常经验的探究问题来确保探究活动方案“适应性”的。
2.4 化学探究活动的过程比较
化学探究学习的具体过程，即学生在探究活动的目标、任务、方案的指导下，展开化学探究活动、形成与发展科学素养的具体过程。而且，学生主体地位的落实程度、学习方式转变与优化程度、科学素养形成与发展状况，都是在这一过程中得到体现、成为现实的。因此，化学探究学习的具体过程最终决定了化学探究学习的成效。然而，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，由于探究目标与探究问题不明确，学生缺乏探究动机，加之探究方案缺乏适应性，导致“按方抓药”或“按图索骥”、做完实验了事的现象非常普遍，使化学探究活动沦为机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论的操作流程。不仅影响了学生对研究问题、研究假设与问题解决过程的深入思考，而且影响了学生对化学概念原理、过程方法的深入理解及其在解决实际问题中的有效运用。至于讨论交流活动，在许多情况下甚至流于形式。
相反，在“以学案为抓手”组织学生探究活动时，学生不仅拥有自己的探究目标、明确自己要完成的探究任务，而且可以围绕适应自身实际的活动方案展开自主探究，再加上“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等一系列教学环节的配合，从而形成了一种学生自主探究学习、合作交流学习、反思整合学习与教师指导提升学习相结合的学习链条与教学模式，不仅有利于确保学生在化学教学过程中的主体地位，而且有利于学习方式的优化与教学模式的创新，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，确保化学探究学习的成效。
3 “以教材为抓手”还是“以学案为抓手”？两种化学探究学习实施方式的比较结论
本文对两种化学探究学习实施方式所做的比较分析表明，“以学案为抓手”实施化学探究学习的成效之所以优于“以教材为抓手”的实施方式，是由于前者无论在探究学习实施的总体思路上、探究活动的具体目标与任务上，还是在探究活动的具体方案、具体过程上，皆优于后者。因此，从实施化学探究学习的根本目的上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种能够落实学生主体地位、促进学习方式的转变与优化、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式，应该在化学教学实践中进行全面实施与推广。
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