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个人行动计划范文1
一、研讨班的创新做法
企业的研讨班培训模式借鉴了国外相关职业发展课程的良好实践，并结合企业实际情况进行引进消化吸收，进而形成了本企业管理人员培训的新模式。研讨班分三个阶段，第一阶段全封闭一周进行课堂授课交流；第二阶段在企业内部工作观察一周，但学员仍然全脱产；第三阶段3-6个月，落实行动计划，不影响正常工作。
1.因地制宜进行理论研讨。研讨班第一阶段进行课堂交流，授课教员由企业的中高级管理人员担任，这样安排不仅能让学员感到企业对于管理培训的重视，更是贯彻企业管理层期望最佳机会。传授知识并不是重点，重要的是行为的改变。教员不是简单的讲解，更多的是通过与学员的互动，达到激发学员主动思考、讨论形成问题解决的方法。在授课过程中，会安排一次关于领导力座谈交流的特殊课程，学员就自己在日常管理中碰到的难题，其他学员根据自己的经验给出解决方案，通过相互交流和取长补短，激发学员的管理灵感，使学员在讨论后有豁然开朗的感觉。
2.深入企业现场观察访谈。研讨班第二阶段安排学员分为若干个组，以相对独立的眼光观察企业运营状况，访谈从高级管理人员到普通员工在内的各领域员工，近距离感受企业内不同层次人员的思想情况，体会解决问题的实践，也对不同领域管理者面临的挑战感同身受。在本周内，学员的角色从第一周的被输入对象，转变为“思考者/传播者，并关注其他部门和人员的良好实践，关注其他领域遭遇的管理瓶颈，在表达关切的同时，也适时将可能的调整建议与对象一道分享。
3.切合实际制定行动计划。研讨班的第三个阶段是围绕如何带来积极的变化开展的。通过制定个人行动、部门行动和公司行动计划并加以实施，训练学员如何做好变革管理、推动一项行动的有效开展。只要学员能够实实在在迈出改变自己的一小步，并坚定地走下去，那么无论对于组织或是学员个人，都是十分可喜的。行动计划制定后，要安排学员向企业经营管理层进行集中陈述，通过陈述行动计划，学员做出了公开承诺，对学员产生压力、带来动力；同时，这也是获得领导、同事理解和支持的过程，为今后行动的实施提供支持、帮助和监督。
二、研讨班取得的效果
人不抗拒变革，但抗拒被变革。因此，参加研讨班的学员，通过改变自己、影响周围的人，最终达成提升职业素养、形成良好文化氛围，从而提高企业管理绩效和生产运营业绩的目的。
1.实现管理经验传承。作为组织，最重要的责任之一就是帮助一线管理人员学会如何解决困难，这对于他们面对今后工作中遇到的挑战来说至关重要。研讨班搭建了一个管理人员之间、管理人员与员工之间相互影响、相互提升的学习交流平台。通过研讨班这个平台，将原来停留在各级管理人员头脑中的管理经验进行了有效传递和承接。
2.将学习成果转化为工作实效。培训是为了改变，一项好的培训，必须能带来积极的变化。研讨班按照学思结合、学用结合的要求，组织学员制定出切实可行的个人、部门和公司级行动计划。通过行动计划把培训中学到的好思路、好经验运用到工作实践中，把学习研讨的成果转化为推动企业各项工作的具体措施，进而形成“以学员个人成长一小步，推动企业管理提升一大步”的良好局面。
3.对企业有更全面深入的了解。安排学员以独立的身份观察企业的各种日常工作和会议，访谈不同层次的员工，了解不同层次人员的想法，总结良好实践加以推广，分析企业工作中不足之处并提出改进措施，使学员对企业有了一次全方位了解的机会，也相当于对企业做一次内部管理对标。
4.增进企业内跨领域交流与合作。每期的学员来自不同的部门，通过两周的集中学习讨论，学员之间紧密协作，有效互动，相互启发，经验共享，促进了不同领域间的横向了解，建立了互信合作的坚实基础，使返回工作岗位后的跨部门沟通交流更加顺畅，有力的促进了问题的解决。另外，每期研讨班都建立了班委会，在培训结束后仍坚持定期开展交流活动，使得研讨班也成为企业管理人员间沟通交流的一个重要平台。
个人行动计划范文2
[关键词]协同创新 科教结合 协同育人 激励与评价 协作模式
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0131-04
[作者简介]古京，马乐诚，郑小洁，中科院广州生物医药与健康研究院科教处（广东广州510530）；任增元，吉林大学高教所讲师（吉林长春130022）
在国家创新体系中，中科院和高校各自独立运行、自成体系，虽然都具有人才培养和科学研究两大功能，在国家发展进程中发挥着重要作用，但由于观念和体制等方面的原因，二者的紧密合作共赢优势与潜力远未较好地发挥出来。2011年4月24日，在清华大学百年校庆讲话中提出：“要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享，联合开展重大科研项目攻关，在关键领域取得实质性成果，努力为建设创新型国家作出积极贡献。”这为我国科教界的协同创新和协同育人指明了方向。为贯彻落实讲话精神，教育部启动了旨在推动协同创新的《高等学校创新能力提升计划》（简称“2011计划”）。2012年8月29日，教育部、中科院在京联合启动实施“科教结合、协同育人行动计划”。笔者对该计划实施过程中不同社会群体的评价、存在的问题、改进策略等进行了调查和访谈研究，以期为该计划的顺利推进提供支持。
一、科教结合与协同育人的理论基础与合作框架
1.协同创新是科教结合、协同育人的理论基础
中科院与教育部联合实施“科教结合、协同育人行动计划”的重要理论基础就是“协同创新”。协同创新是各个创新要素的整合以及创新资源在系统内的无障碍流动，协同创新的过程也是价值增值的过程，其本质是“通过构建各种创新平台打破学科阻隔、体系壁垒，促进人才、资本、信息等要素的有效配置与充分共享，通过加强各个创新主体之间的多元协同，最大限度地实现全面创新”。协同创新有利于实现跨学科、跨组织、跨区域的资源共享和生产要素的高效配置，国外广泛应用于人才培养、科学研究、技术应用与产品开发等科教活动的各个环节。国务院副总理刘延东曾指出，这一计划“使高校育人传统和学科门类齐全与科研院所丰富的科研资源和高水平科研队伍优势互补，这是改革人才培养体制、创新人才培养模式的积极探索，有利于搭建高校与科研院所深度合作的战略平台和沟通桥梁，培育跨学科、跨领域、跨系统的教学科研团队，实现强强联合、资源共享，推动人才培养水平和创新能力的提升”。
2.科教结合与协同育人的框架体系
中科院与中国科技大学等高校在联合培养、共享实验室、双向聘用导师等方面长期存在着合作关系，此次启动的科教结合与协同育人计划把中科院与高校之间的合作规划得更加系统、全面、深入，提供了长期合作的制度性与政策性保障。这一合作体系包括“科苑学者上讲台计划”、“重点实验室开放计划”、“大学生科研实践计划”、“大学生暑期学校计划”、“大学生夏令营计划”、“联合培养本科生计划”、“联合培养研究生计划”、“中科院大学生奖学金计划”、“科苑学者走进中学计划”、“人文社科学者进科苑计划”等10项合作活动。“科教结合、协同育人行动计划”首批活动将有80余家科研院所、50余家高校参加，每年将有15万名以上的研究生、本科生参与其中，有1800多人次的院士、科学家、教授到高校授课，到中学开设科普讲座，也将聘请高校人文学科知名学者到中科院做学术讲座。计划涵盖了科学研究、人才培养、资金配置、设备共享、文化交流等多个方面，形成了全方位、立体化的开放合作办学框架体系。
二、“科教结合、协同育人计划”的运行现状与问题
1.高校教师对“科教结合、协同育人”的认知与评价
调查结果显示，高校教师对协同育人最为关切的就是高校参与学生的素质，高校学生的整体素质跟中科院自身的学生没有多大差异。教师普遍反映，联合培养确实增加了生源，能够推动学术研究的进展，这也是联合培养带给高校的最大便利，但也认为认为生源指标较少。当问及如果生源充足，是否还要继续进行联合培养时，多数教师表示赞成。显然，教师对协同育人的价值认识超出了“生源名额”问题。
在知识产权问题上，所访对象都没有遇到实质性的产权纠纷问题，但有一半教师在这一问题上存在心理矛盾，即如何协调好不同利益相关者的利益诉求问题。对于成果如何署名问题，教师的处理方式比较妥帖、合理，提出以协议为准、以招生单位要求为准、以科研贡献为准等办法。最大的共识办法就是“协商”，如应坚持在协商条件下谈好署名问题，实验场地和科研经费是应该首先考虑的，建议高校取消学生毕业署名限制，等等。
虽然中科院投入了大量资源给“外部学生”，但绝大多数高校老师并没有出现部门本位主义，没有表现出“肥水不流外人田”的小家子气，相反都支持进一步加大资源投入力度。对“协同育人是否具有较大发展空间和主要障碍”的认识上，75%的高校教师认为还有很大发展空间，46%的被访者认为“其实很少有人真正有足够的动力把这一工作做好，现有系统的动力机制存在问题”，还有38%的人对科教结合的必要性和紧迫性认识不足。
在未来发展建议方面，教师们较为关注以下问题：一是要提高与改善学生的生活与学习条件，尽量保证联合培养的学生待遇与本院学生一致。二是课程安排应坚持节约时间与提高效率相结合的原则，要减少基础课上课时间，留出足够的时间用于科研；两个单位对学生的要求要一致，并且要紧密配合、经常交流、防止扯皮；本科生能否保研、研究生能否保博是影响学习和实验连续性的重要因素，不同阶段之间的有效衔接和顺畅安排也是极为重要的。三是对学生的激励问题。双方之间的合作应该进一步规范化，以协议和合同的方式明确各自的权利和义务，对联合培养的学生进行考核，建立奖励机制，激发学生的主观能动性。
2.管理人员对协同育人的认知
当问及管理人员“推动贵部参与协同创新的动力是什么”时，多数受访者认为科教结合与协同育人能够“提高科研产出，强化学科优势”、“为学生提供较好的教育服务”，而很少有人认为是“直接的经济效益”。在管理人员看来，未来推动协同创新的最主要责任主体是研究院所或者大学的领导者，也就是说研究院所应与大学直接开展合作，而不是等中科院的政策。
关于科教结合工作进展评价问题，有40%的受访者认为确实整合了资源，取得了明显的成绩；有60%的受访者认为合作行为值得肯定，但还有很多问题亟需解决。管理人员较为担心的问题一是高校教师是否有足够的时间用于学生培养，二是各方参与人员是否存在动力不足现象，即对动力机制提出担忧。值得注意的是，不管管理人员本人对科教结合是否满意，他们都表示愿意继续参与、推进科教结合工作。这显示出他们的理性判断结论跟自身的满意度无关，是否应该推进是理性的结果，而满意与否则更多地与“如何改进”有关。
对于下一步的改进意见，受访管理人员提到了学生待遇、知识产权、双方如何更加有深度地合作等问题，认为“应该让参与联合培养的学生真正感受到‘联合’培养，而不是一方管、一方不管”。对于研究生，要通过科教结合，利用两家单位的优势、平台及资源，获得更好的培训、学习；对于导师，要通过科教结合获得更有创新性、更有价值的研究成果；对于管理部门，要够通过科教结合，建立更完善的科教结合机制及模式，为科院研所提供更为有力的科研环境，并筛选出优秀的人才为科研院所所用。现在的主要合作模式应是高校提供生源，由中科院培养，未来应该互派学生、互相培养，这样的模式能给中科院带来新的收获。管理人员具有共赢、合作的意识，认为合作要考虑多方的需求，同时也表达了对“如何实现外部资源为我所用”问题的看法。
3.学生对协同育人的认知
在求学动机上，绝大多数同学是受中科院强大的科研实力和完善的硬件条件所吸引而参与进来的，也有个别同学选择了“城市自然风光”之类的次要因素。参加联合培养既是一种“身份”，也是一种真实的体验和历练，97%的受访同学认为“真实的体验和历练”更重要，只有3%的人选择了“身份和头衔更重要”。学生对于联合培养的经历、师资和硬件都比较满意，有71%的受访学生评价是“很好、非常满意”，有20%的人认为“一般，基本满意”，只有9%的人选择了“没有获得预期中的收获，有些失望”。
为预测未来中科院联合培养的生源状况，笔者调查了现有联合培养生推荐自己的学弟学妹来参加联合培养的态度，有78%的同学表示愿意推荐，有22%的同学表示“不愿意”或“无所谓”。这从侧面说明联合培养的生源是相对有保障的，但也需要进一步调查学生持否定态度的原因所在。
在学生对教师分配的工作量满意度方面，没有学生反映受到“老板的剥削”，体会到了教师的鼓励和严谨的治学精神，认为教师会认真地修改论文。因老师很忙，日常学习中遇到的很多问题是师哥师姐帮助解决的，师哥师姐的意见有时对学生影响很大，因此同辈群体交流显得十分重要。更有同学感叹：“认识了很多优秀的同学，而且他们给与了我很大的帮助，让我的科研能力有了较大的进步和提高，无论是学习还是为人处世方面都有很多收获。最大的收获在于明白了‘细节’对于任何事情的重要性。”
学生的收获分为很多方面，除科研能力外，外语水平、心理素质、自我认知、团队合作意识、较强的执行力等方面都得到了明显提高，有学生对此表示：“首先，在中科院教师的指导下，大大提高了实验效率，克服了一些科研上的困难；其次，收获了一些最新的前沿性专业知识和信息，能逐步独立完成好一个实验方案；第三，中科院友好的科研氛围给了我一份想学、想去刻苦钻研的学习动力，并且能从同中科院学生的交流或沟通中学习到很多知识。”每个人的体验不同，但都受到了良好的科研氛围和教师严谨治学态度的影响，广州院的同学表示：“在广州院的这段时间里，我渐渐地融入了科研的氛围和环境之中，从中学习到了很多大学里没有的知识和技能，尤其是用科研的态度去研究问题，同时我也感受到了实验室的温暖与和谐的氛围，这些人脉都是我一生中宝贵的财富”，“真正认识到科研的意义以及如何搞好科研；做实验不再按部就班，而是会根据需要进行调整，理清思路，找出失败原因；研究生更应加强英语学习，锻炼身体，丰富精神生活，不能颓废枯燥地去做科研；大胆思考创新才能创造出好结果。”所有填写问卷的同学都对自己所学到的知识、能力和态度进行了满意的表述，在阅读文献、动手能力、仪器的使用、实验水平、专业技术、了解国内外前沿动态等方面都有较多的收获。协同育人的效果体现在学生的个性化需要得到满足、综合素质得到全面提升上，上述调查充分说明了科教结合与协同育人的价值与意义。
三、深化与推进科教结合与协同创新的设想
1.细节方面的优化
依托科研机构和研究型大学，将科研原始创新、高水平队伍凝聚与创新人才培养密切结合、协同发展，不断突破世界科技前沿、培养汇聚高端人才，已成为包括中国在内的世界许多国家加快推进创新型国家建设的战略选择和政策取向。各类协同主体对于科教结合与协同育人的理念、制度、战略与平台的评价是肯定的，存在的主要问题体现在细节操作上。为此，在未来的完善中要更多地考虑和反映不同利益相关者的具体需求和细节，建立利益表达与信息反馈机制，继续深化科教结合与协同育人体系。
2.评价标准与评价系统的完善
协同育人体系的评价标准不仅仅包括成本和效率的标准，更应该把参与主体的感知和满意度吸纳融入到协同育人评价体系中来。参与主体的心理状态既是影响成本与效率的重要变量，同时也是一个相对独立的评价尺度。为使以质量和创新为导向的战略联盟健康发展，在科教结合与协同育人的过程中，应及时进行跟踪、预测研究，实时收集一手信息，及时发现问题并加以持续改进。但也要防止短期化和功利化行为，尽量减少不必要的奖、赛、评活动，让广大科教人员把更多的精力投入到真正的学习与科研中去。
3.激励措施与资助办法的优化
调查中很多参与主体担心“没有人真正投入足够的精力来完善这一工作”，并且表示目前的激励系统中还有很多需要完善之处。另一个重要问题是学生资助体系的优化。部分教师和同学明显体会到联合培养的学生需要改善科研与生活条件，应该给予“联培生”和本院学生一致的待遇，而不是差别对待；在研究生购置资料、参加学术交流等方面需要给予更加完善的资助；对联合培养生中的学业优异者给予物质上的奖励或升学继续深造的机会，对扩大生源、提高培养质量都具有积极的作用。
4.培养制度与协作模式的优化
个人行动计划范文3
最新关于优秀文明出行倡议书范文 广大交通参与者：
近年来，随着我国国民经济的持续快速增长，机动车和驾驶人数量迅猛增加。由于人、车、路之间的矛盾日益加剧，特别是不文明交通行为和交通陋习相当普遍，交通拥堵、交通事故频发，严重影响群众生产生活和社会和谐稳定。为进一步提升全民交通安全意识、交通法治意识、和交通文明意识，推动“文明行动计划”深入实施，共同发出以下倡议：
一、积极践行“六大文明交通行为”即：机动车礼让斑马线，机动车按序排队通行，文明使用车灯，行人非机动车各行其道，行人非机动车过街遵守信号。
二、自觉摒弃“六大交通陋习”即机动车随意变更车道、占用应急车道、开车打手机、不系安全带、驾乘摩托车不戴安全头盔，行人过街跨越隔离设施。
三、坚决抵制“六大危险驾驶行为”。即酒后驾驶，超速行驶，疲劳驾驶，闯红灯，强行超车，超员超载。
四、主动引领文明交通良好风尚。希望广大交通参与者不仅做文明交通的践行者，也做文明交通的推动着，模范遵守《文明出行自律公约》，用自己的行动带动身边的人遵守交通安全法律法规，并对不文明交通行为、交通陋习施以亲情劝导。
广大交通参与者朋友们，交通文明需要大家共同建设，和谐的交通环境需要大家共同创造。让我们携起手来，从现在做起，从我做起，做文明人、走文明路、开文明车，为维护安全、畅通、和谐、文明的交通环境做出自己的贡献！
最新关于优秀文明出行倡议书范文
广大市民朋友：
当前，我区创建省级文明城区活动正在如火如荼地开展。文明交通是一座城市文明程度最直观的体现，在创建文明城市中起着至关重要的作用，为了进一步全面提升广大市民的文明交通水准，推动文明城区创建活动有力开展，特向全区群众发出如下倡议：
开文明车，践行文明交通行为。
自觉养成按灯停走、按道行驶、按线通行、按位停放、按章驾乘、按规处罚的交通习惯，服从交警指挥，践行交通法规，不争道、抢道、占道，不乱停乱放、乱掉头，不闯红灯，不开霸王杜绝酒驾毒驾、疲劳驾驶。保持安全行车车距，系好安全带，文明礼让斑马线。在行驶中不拨打、接听手机，不向车外抛洒物品，不污染和破坏道路路面。
行文明路，倡树文明交通风尚。
行路时不闯红灯、不乱穿马路、不在机动车道内行走，不翻越交通隔离设施。骑乘非机动车不上机动车道行驶，不违反交通信号指示通行，不妨碍机动车正常通行，自觉监督和推进文明交通环境的建设。
做文明人，争当文明交通使者。
积极参与文明交通志愿服务，主动劝阻不文明交通行为，经常引导和提醒家人、朋友以模范遵守交通法规为荣，以不遵守交通法规为耻。爱护交通安全设施，注意交通安全。自觉排队上下车，在公交车上主动为老、弱、病、残、孕和带小孩的乘客让座。关爱自己和他人的生命，影响、带动更多的人遵章守纪、文明出行。
交通文明关乎着每一个人的生活，交通安全维系着每一个家庭的幸福。让我们立即行动起来，从现在做起，从自身做起，自觉告别交通陋习，争做文明时尚市民，共创安全、畅通、和谐、文明的交通环境！
倡议人：
日期：
最新关于优秀文明出行倡议书范文
东都中学“遵守交规、文明出行”倡议书
尊敬的老师、亲爱同学们：
当我们朝气蓬勃，肩负希望，怀揣理想，行走于人来人往的宽阔街道时，是否注意到交通线上隐藏的危险呢？一组组惊人的数字、一幕幕惨不忍睹的画面、一个个载着锥心伤痛却又一去不返的年轻生命，这一切的矛头不约而同地指向了共同的事实;不遵守交通法规即是不珍爱自己的生命。
我们拥有年轻的身躯、远大的志向，却往往会忽略交通安全这种“小事”。据统计，一年内，全国发生交通事故23.9万起，造成67759人死亡，272125人受伤，平均每天死亡200多人。这一个个惊人的数字时时刻刻警示我们：对交通法规的忽视就是对安全的忽视、就是对生命的不负责任！亲爱的同学们，请珍爱生命，为自己，为家人，为爱我的人，为我爱的人，因为生命不仅仅属于自己！我们多么希望生活的每一天都五彩缤纷，每一天都能成为美好的记忆，为了你和家人的幸福，在此特向全体师生发出如下倡议： 一、崇尚守法的交通行为。自觉遵守交通法规，服从交警指挥和按照交通信号灯、交通标志标线行车、走路。
二、崇尚礼让的交通行为。积极开展车让车、车让人、人让车、人让人的“四让”活动，自觉养成机动车、非机动车、行人相互礼让的良好习惯。
三、崇尚文明的交通行为。坚持做到，行人走人行道，过马路走人行横道；乘坐公交车排队上车，不在车厢内随意丢弃杂物，不向车外乱扔杂物；主动为老弱病残孕乘客让座，最大限度地帮助他人，告别不文明交通行为。
四、崇尚模范的交通行为。行车走路，遵章守纪，争当遵守交通法规的模范，以自身良好的素质感染和带动其他交通参与者遵守信号、文明交通，在全社会营造“以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻”的良好氛围。
个人行动计划范文4
关键词：生育权 尴尬现象 值选择
生育权是指个人或在婚姻关系存续期间的夫妻双方有依照法律规定生育或不生育子女的权利。1968年联合国在德黑兰召开的国际人权大会上，第一次承认了生育权是一项人权。我国在六、七十年代始提出的“生育权”，是作为人权一部分的一个政治概念。随着时代的发展，生育权不再只是一个单纯的政治概念，而已经成为一个法律概念。如何正确界定生育权，如何从法理角度分析与生育权有关的社会现象，是法学界人士不能回避的理论问题。本文着重从法社会学角度分析近年来与生育权有关的尴尬现象，并提出解决的价值选择。
一、生育权的尴尬之一：男性生育权问题
在过去，我们经常听到的“生育权”，似乎是作为婚姻关系中妻子一方的权利。妻子有生育权，也有不生育权，而且这甚至成为女权主义的一个重要主张，妇女解放的一个标志，很少听到丈夫也拥有生育权。因为从自然属性来讲，尽管生孩子是男女双方结合的结果，但男人不能生孩子，这是一个不争的自然事实。然而对于生育权，目前讨论最为激烈的就是丈夫有没有生育权，这也是法律规定上的盲点之一。有观点认为，法律没有必要为丈夫加进生育权条款，如果法律赋予丈夫生育权，那么他就有权要求妻子生育，与之相对的女性的不生育的自由就无法保证，而《妇女权益保障法》中保障的正是身处弱者地位的妇女有生育或不生育的权利和自由。解决丈夫生育权的问题，应该是在家里，而不是在法庭上。还有观点认为，丈夫是否有生育权，这是一个道德伦理或习俗范围里的问题，不属法律调整的范围。但笔者认为，作为组成婚姻家庭的夫妻双方，都拥有生育权。生育权并不专属于女性，成年男性特别是存在婚姻关系的男性也应享有生育权。理由如下：
（一） 男性生育权存在的法律依据
虽然有些国家的法律并未规定公民有生育权，但从近半个世纪以来有关的国际会议及国际法律文件看，生育权一词逐渐为国际社会所普遍接受，而且其内涵在不断发展。已被国际社会承认为公民（包括男性）的基本人权之一。1968年联合国通过的《德黑兰宣言》宣布：“父母享有自由负责地决定子女人数及其出生间隔的基本人权。”1974年联合国在布加勒斯特召开的世界人口会议通过的《世界人口行动计划》被视为联合国开展人动和指导各国人动的。它对生育权作了经典性的定义：“所有夫妇和个人都享有自由负责地决定其子女的数量和间隔以及为此目的而获得信息、教育与方法的基本权利；夫妇和个人在行使这种权利的责任时，应考虑他们现在子女和未来子女的需要以及他们对社会的责任。”联合国1984年、1994年召开的国际人口与发展会议通过的有关文件都肯定了《世界人口行动计划》确定的生育权定义，由此可以看出，生育权不仅是夫妇的基本权利，同时也是个人（包括男性）的基本权利。
我国《妇女权益保障法》第四十七条确认了妇女的生育权。这一款规定虽然强调的是妇女的权力，但我们从《宪法》、《婚姻法》的立法精神及有关规定可推知男、女在各方面，包括婚姻家庭生活方面享有平等的权利。美国法学家德沃金曾指出：“作为公平的正义是建筑在一个自然权利的假设之上的，这个权利就是所有的男人和女人享有平等的关心和尊重的权利，这个权利的享有不是由于出生，不是由于与众不同，不是由于能力，不是由于他的杰出，而只是由于他是一个有能力作出计划并且给予正义的人。”[1] 我国的法律从来都确认男性有生育权。《宪法》第四十九条规定：“夫妻双方有实行计划生育的义务”，其涵义是：宪法赋予夫妻以生育权，但是必须有计划，之所以强调计划生育的义务，是国情使然。我国《人口与计划生育法》第十七条规定：“公民有生育的权利，也有依法实行计划生育的义务，夫妻双方在实行计划生育中负有共同的责任。”显而易见，这里的“公民”既包括男性也包括女性。如果区别对待仅承认妇女有生育权，自然与法律规定不符。分析我国各种立法规定、政府的相关立场和它们之间的内在关系可以看出，在我国生育权具有基本权利的地位，男性也有生育权。
（二） 男性生育权存在的现实需要
恩格斯在他著名的“两个生活理论”中证明了让自身生存不息，仍是人类的基本需要。生育功能是育龄男女都具有的。从生理上看，人类的生育是通过两性生活，使得两性细胞（卵子和）结合形成新的个体生命，虽然生殖行为的后续过程妊娠和分娩由女性单独完成，但离开了男性，自然生殖行为是不可能实现的。因此生育功能也是男人具有的一种生理现象。生育权是一种人与生俱来的权利，生儿育女不仅是人类延续的前提，也是自然人最基本的精神需求。“人类社会的延续依赖于种的繁衍，离开了自然人的生育行为人类社会将走向灭亡，而自然人也有繁衍后代的要求，这符合生物的自然属性。每个人都平等的享有这种权利，只有在为社会利益需要的情况下才能限制实施生育行为。”[2]既然生育行为需要男女的合意与共同参与，那么如女性享有生育权，男性也自然应享有，而且与女性的生育权并不对立。
如果不承认男性有生育权，则无法为现实生活中出现的纠纷提供解决的法律依据。如上海曾有因丈夫的生殖器官受损，影响生育，而妻子以侵犯了自己生育权为由提出索赔的案例。我国法律已确认妻子有生育权，但在此案中若丈夫以相同理由提出索赔则很可能法院以无法律依据为由驳回其请求。按目前有关规定来看，丈夫只能以侵害身体健康权受到赔偿，但这样显然不公平，因为丈夫的生育权并未受到法律的保护，权能受损的精神痛苦及损失并未得到补偿。所以，既然国家法律规定了女性的生育权，那么让男性享有生育权也是必要的和公平合理的。
二、生育权的尴尬之二：女性不生育权问题
不生育权是指权利人决定并实施不生育子女的自由，它是相对于生育权而言的一种绝对权利，为了实现这一权利，权利人可选择避孕、堕胎、绝育手术等方式。这种绝对权的权利主体是特定的个人，由权利人直接行使权利而无权也无需要求义务人帮助自己实现权利；其他人则是义务主体，负有不妨碍权利人行使其权利的义务。[3]不生育权作为一种自由权，它意味着权利主体可以自主决定不生育，选择不作父母。尽管不少国家为增加本国人口而采取鼓励生育的政策，但各国法律都未禁止人们选择不生育。就单个主体-“女性”而言，是否拥有不生育权，各国法律规定不尽相同。在少数宗教传统根深蒂固，尤其是个别政教合一的国家，生育行为承受者的妇女没有决定生育的权利，生育权的主体是作为丈夫的男子。
（一）女性不生育权存在的法律依据
我国《妇女权益保障法》第四十七条规定：妇女有按照国家有关规定生育子女的权利，也有不生育的自由。这是我国女性拥有不生育权的法律依据。但有观点认为生育权是夫妻共有的自由权，是在夫妻共同合意基础上的自由权，在此基础上，可选择生育或不生育子女。另外，自由权是共有的，不包括夫或妻单方面的自由权利。[4]也就是说，妻子不具有单方的不生育自由。事实上，西方女权主义者从十九世纪以来就在研究生育权的内容，她们特别强调，生育权应该包括妇女拥有“支配自己身体”的权利。“一个妇女若没有控制自己生育的全部能力，那她的其它自由只是一种被起来却又不能实行的嘲弄。有了这种能力，其它自由就不可能长久地被剥夺，因为剥夺妇女自由的主要理由消失了。”[5]有关自由的传统定义是，如果一个人想做某事，那么，一个政府不应对该人可以做的事情施加限制。艾赛亚。柏林，在那篇现代最著名的关于自由的论文中这样表述：“在我使用这个术语的含义上，自由的意义不仅包括没有挫折，也包括对可能的选择和行为不设障碍-在个人决定要走的那条路上不设障碍。”这种作为允许的自由概念在个人可以追求的许多行为之中，在他希望选择的多种道路之中，是个中立的东西。[6]自由是一种基本的人权，而自主则既是一种道德理想，又是人之为人的重要条件。如果说最好的选择就是根据我们自己的价值观作出的选择，那么没有哪种决定比生育决定更是个人性的，因此生育选择通常是个人的事。如果女性不能支配自己的身体，不能拥有拒绝生育的的权利，那么无异于成为生育的工具，更不用说享有基本的人权了。
（二）女性不生育权与男性生育权的冲突
在中国的法治进程中，权利冲突已经成为一个越来越普遍的法律现象，男性生育权与女性不生育权的碰撞就是其中一例。“夫妻之间生育权相冲突案”近几年并非鲜见。当一方提出了生育请求，而另一方主张不生育，即夫妻之间无法就生育与否达成一致意见，在司法实践中究竟应该作何处理呢？有观点认为：作为一名成年公民想要生育下一代的要求是合理的，男女皆然，如果配偶没有生理上的原因或其他正当理由便不应拒绝，男性对女性的要求如此，女性对男性亦然。[7]夫妻有一方不愿实现生育权利，那么，势必造成另一方的权利受侵害。侵权损害导致赔偿的法律后果，这是侵权民事责任的法律规定。[8]笔者认为，上述观点欠妥。丈夫提出生育要求是“合理”的就一定要满足吗？难道妻子的不生育权在遇到丈夫的生育要求时，就只能居于次要地位吗？另有观点认为，生育权是夫妻共有权，权利共有的一方在处分权利时，应当告知另一方，取得另一方的同意。一方未告知对方或双方没有协商一致而擅自处分其权利，都是违反法律的，相应的，法律应当给予制裁。[9]对此，笔者的疑问是若妻子“告知”后，对方不同意怎么办？在协商不一致的情况下，妻子只能放弃自己的不生育权吗？
笔者认为，夫妻共有生育权，这一权利是针对社会而言的，即夫妻共同对抗第三人，用以排除外界妨碍与侵害的权利。而在夫妻之间，则是平等享有生育权。生育权的拥有者只能要求他人不干预其依法自主决定是否生育、生育时间及次数，却不能要求他人为其实现生育权而进行一定的积极行为。婚姻关系中一方的生育权要通过另一方的配合才能实现，若对方不配合，则不能强行主张权利，不可以因为想要孩子而强迫妻子生育子女或禁止妻子堕胎。妻子自主堕胎是对自己身体的一种处分，是对“不生育”的一种自由选择。如果夫妻间未曾达成“要孩子”的合意，那么，妻子无论是自主避孕还是堕胎，都不构成对丈夫的侵权。法律对这种权力冲突的解决，并不是意味着法律去裁决应不应该生孩子。法律不能强迫和要求任一方去生育或不生育。正如同法律不能强迫人们去相爱一样。在一方权利不能实现之时，法律只能采用排除权利实现障碍的办法，即解除婚姻的办法，使婚姻中的一方另外创造条件实现他的权利，来解决这一权利冲突。这既是法律的功能，同时，也是法律的无奈，或曰局限性。[10]法律的有效性即在于其有限性，它不可能也没有必要涵盖社会调整文化的全部，尤其是对于婚姻家庭关系而言。一种追求形式上绝对平等的婚姻家庭法对于建立和发展和睦、美满、幸福的婚姻家庭而言不一定是最有效的。[11]马克思说过：“权利永远不能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展。”[12]同样的道理，法律也必须与时俱进。公民享有的实体权利随着社会经济结构的变化和文化科技的发展，在内容上也应不断地充实和细化。
三、生育权的尴尬之三：未婚者的生育权问题
从古至今人类的道德、伦理观念普遍认为，生育行为只能由夫妻双方共同协作才能实现，生育权只能以夫妻两人为一个整体享有此项权利，无婚姻基础的生育历来被视为“洪水猛兽”，单人生育的愿望不是空中楼阁就是为人所不齿并将受到来自宗教、法律、社会的歧视与制裁。传统的基督教认为，根据圣经，上帝创造了亚当和夏娃，让这对夫妇结合，通过负责的性行为繁衍后代。这表明只有一夫一妻组成的家庭才是生命传递的正当途径，繁衍后代也是家庭的主要功能。天主教伦理学家吉诺。孔切蒂（Gino ConCETti）在1997年3月27日的《罗马观察家报》上明确阐明了这一观点，他说：“这是一条不可改变或变相改变的法则：生命的传递只能通过婚姻和夫妻之间的负责的性行为进行，任何其它的途径或方法都是不可接受的。因为这不仅与天主的创造旨意相违背，而且对人和婚姻的尊严也是严重的亵渎。”在当代，这一观念受到了现实的挑战，未婚者的生育权问题已引起世界各国地重视和广泛深入地研究。
（一）未婚者应有生育权
虽然至今许多国家在国内法上都没有确认生育权。但是，生育权的概念一经产生，就同人类生育繁衍一样，具有了强大的生命力。生育权概念的扩大化已是发展的趋势。1974年联合国世界人口会议通过的《世界人口行动计划》将生育权的主体扩大为“所有夫妇和个人”。这里的“个人”自然不排除未婚者。1984年联合国国际人口与发展会议通过的《墨西哥宣言》、1980年3月1日联合国大会开放签字的《消除对妇女一切形式歧视公约》和1994年召开的国际人口与发展会议通过的《国际人口与发展会议行动纲领》，也有类似规定并将生育权作为基本人权。可见，未婚者的生育权已为国际社会和国际法律文件接受和承认。《中华人民共和国人口与发展报告》则重申了我国对1994年《国际人口与发展大会行动纲领》的承诺：“个人和夫妇自由地、负责地决定其生育子女数、生育间隔以及选择适当避孕方法的基本人权必须受到尊重”。这表明我国认同“个人和夫妇”作为并列的主体享有生育权。
有观点认为，生育权的主体只能是存在合法婚姻关系的公民，未达法定婚龄或虽具备结婚条件但未结婚的人，均无生育权，一切非婚生育均为非法生育，都是法律所禁止的。具体来讲，包括以下几种情形：（1）未婚同居的生育；（2）未达法定婚龄的生育；（3）遭的生育；（4）已婚而与人通奸的生育；（5）通过人工授精非婚生育。以上种种，均为法律所禁止。[13]笔者对这一论点持否定意见。所谓“非法生育”即为法律所禁止的生育。但是纵观我国法律法规，只有在违反《人口与计划生育法》及其他法律法规中“计划生育”规定时才为法律所禁止，才会受到制裁。除此之外的，在行为人自愿基础上的生育行为法律未作规定，也可理解为法律不禁止。如“未婚同居的生育”和“未达法定婚龄的生育”若不违反计划生育规定则可为之，所涉及的仅是社会伦理道德问题。又如，“遭的生育”和“已婚而与人通奸的生育”，“”和“生育”是两个行为，“”违法而“生育”不违法。“”行为触犯刑律，应受制裁，而“生育”行为若女方自愿，也可为之。“已婚而与人通奸的生育”同理。再如，“通过人工授精非婚生育”，目前我国虽未允许通过人工授精非婚生育，但有些国家已有许可规定。相信不久后我国将会对此问题予以立法。
梅因说过整个古代法的历史就是从身份到契约的历史。个人最后的身份就是夫或者妻，法律的发展将会使个人从中解放出来，成为独立的权利主体。由于现代文明的不断发展以及人们婚姻家庭观念发生的变化，传统的伦理道德、婚姻家庭制度也因此发生改变。人们开始选择多样的生活方式。越来越多的人逐渐认为婚姻并非唯一的选择，单身、同居等生活方式也逐渐泛化。生育必须以婚姻为前提随着生活方式的转变也必然无法为人们普遍认同。卡塔林娜。托马瑟夫斯基指出：“国际人权标准当初所设想的在婚姻和家庭之间的联系已经被废除。婚姻已不再是建立家庭所不可缺少的前提条件。婚姻和父母身份之间的联系的废除还使得人们提出了对作为个人权利，而不是夫妻共同权利的生育权的要求。”生育权是天赋权利，难道那些无配偶或丧失配偶的人就不能延续后代吗？难道两情相悦，只是不愿选择结婚的生活方式的男女就无法拥有自己的子女吗？如果人们默许了同居等生活方式的存在，却又限制其享有延续后代的权利，则是对人权的限制，也与现代司法所追求的人道主义精神相悖。将来单个女性主体无须异性照样可以生育，这是性行为与生育的分离，是生育与婚姻的分离，这是不涉及他人权利的个人行为，与婚姻条件下的，关系两个人的生育权利根本不同。[14]
（二）对未婚者生育权的限制
在新的时代，权利应当有新的内涵。这是因为新技术地出现，导致了新的社会关系产生，作为社会关系调节器的权利和义务当然也会随之而变化。1994年《国际人口与发展大会行动纲领》确定的生育权的伴随义务是：“应考虑他们现有的子女和将来子女的需要，以及他们对社会的责任。”西方极端的女权主义者提出要有最大限度的性自由和生育自由。事实证明，把这种自由无限扩大的结果，就发展成为60－70年代以来西方普遍出现的“性解放”、同性恋、单亲家庭、艾滋病等种种社会腐朽现象。因此，这种自由应当以对社会、国家和子女的健康成长负责任为条件，要依法行使。
个人行动计划范文5
使能评价的界定
(一）使能评价的基本内涵
随着世界教育评价改革的深入和发展，使能评价（Empowerment Evaluation）的研究也日益广泛和深入。使能评价由美国评价协会(AEA:American Evaluation Association)的前任主席Fetterman提出，又称 “增能评价”、“赋权评价”、“充能评价”、“激能评价”等。 Kreisberg.Seth认为“empowerment”是增强人们或社区掌握其生活及其影响其生活决策能力的过程。因此，“empowerment”特别强调只有通过“获取控制”、“获取必须资源”、“评判性接受所处社会环境”，才可能逐步成为真正的自决者。Fetterman教授认为，empowerment描述了empowering的过程。在这个过程之中，外部专业评价人员意识到知识是建构的产物，激发了他们主动挖掘知识的潜力，有效利用资源，制定计划，改进工作，推动工作的运作，学会独立地解决问题和做出决策。
使能评价是区别于传统的一种全新的评价方式和学习体验。传统的评价是一种预定式评价，而使能评价中，学生既是评价的客体又是评价的主体参与者，而教师只是评价中不带任何特权的中间人和辅导者。使能评价的核心就在于建立了一种学习的文化，更确切地说是一种评价的文化。学习，在这里理解为组织成员自己在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化的一种评价形式，是渗透到组织的日常活动当中的一种评价性探究文化。
由此可见，使能评价是一种运用评价的概念、技术和结果，促使人们参与评价，并通过自我决定、自我计划以及不断的批判、反馈和反思的学习历程，来改进人们的工作和学习的一种评价方法和学习方式。其中，自决(self-determination)是指个人自我决定未来工作和学习的方向，从而通过自我评价和自我反省达到自己帮助自己的目的。
(二）使能评价的特点
L. D. Stufflebeam指出，评价最重要的不是用来诊断问题，而是为了改进（not to prove but to improve）。而传统的教育评价将评价本身作为目的和终结，强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况，往往忽视了学生的进步情况和努力程度。此外，学生作为评价活动的主体常处于被动地位，过于注重考试等量化评价，忽视了定性分析，从而使评价过多的依赖于事实判断而非价值判断。通过对评价内涵的探析，使能评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足，与传统评价比较而言，体现出多元化与参与性、形成性与反馈性、目标性和教育性的特点。
1. 多元化与参与性
使能评价是一个从多方面、多角度对教育活动进行全面、客观、科学评价的相互过程。使能评价不仅注重评价主体多元化，强调多元主体积极主动地参与合作，而且在重视内部与外部评价结合。另外，从传统的单向评价转向多元化的主体评价，参与者既是被评价对象，又是评价主体，他们在参与中收集外界的反馈信息，并从自身的需要和情感出发，进行思辨、交流和价值判断，并通过讨论、合作和探究，调整评价的学习进程。
2. 形成性与反馈性
使能评价注重的是提高和改进学习的过程，而不是为了强调结果。参与者在具体的评价中通过会议调查及小组讨论，了解活动进展，及时调整并提高活动的质量。使能评价实施的每一个过程，调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划，而新的行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。行动和反馈一环扣一环，直到最后达成共识。
3. 目标性和教育性
为了保证评价的有效性，参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清，并将目标精细化，从而明确了评价的目标和意义。被评价者通过参与评价过程，不但了解了有关评价项目的知识、目标、策略，而且对评价的理念、方法、技术能够深入的掌握。从而对使能评价的内涵、结构，以及如何完成一个学习项目有充分的了解。这就充分发挥了评价的教育作用，使评价成为了一种全新的学习方式和学习体验。
(三）使能评价的实施程序
使能评价的实施程序分为三个阶段:即明确项目的任务;评定出项目最有价值的活动;建立并论证项目的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成，同时又构成了使能评价完整的循环体系。
第一阶段:要求凡是评价所涉及的成员都要参与到评价之中，目的在于培养参与者的兴趣和合作精神。通过评价会议的召开及参与者对评价项目的理解，并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改，最后达成一致意见。从而促进参与成员明确项目任务，积极参与项目。
第二阶段:要求项目参与者通过投票确定三到五个最重要活动的重要程度。为了使参与者能评定出项目最有价值的活动，需要以1是最低分，10是最高分，分数是整数的方式给活动打分并对分数进行公开讨论后的数据论证。然后把每名参与者给活动所打的分数相加，求出平均值，找出自己评分的偏差，从而在接下来的评价中进行讨论和调整。
第三阶段:根据前两个阶段人力、资源、动力等因素特点，确立并论证现实可行的学习目标和策略。在传统的外部评价项目中，参与者只能以间接方式去实现目标，而使能评价中，参与者可挑选与日常学习生活直接相关的目标，从而与最终的宏观目标相连接。使能评价的论证过程不仅要尽可能提供让参与者与科研专家、教师等进行连续的互动交流和学习的机会，还要召开会诊大会，及时的反馈评价信息，从而将此时的评价制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。
使能评价模式的理论基础
Fetterman指出使能评价根植于社会心理学、人类行为学，也源于合作和参与评价。研究者通过对已有研究文献的进一步梳理，最后认为应该从更加宏观的心理学、社会学、教育评价学及学习理论的视角去解读使能评价，从而从理论层面更加深入理解使能评价。
(一）使能评价的心理学基础
使能评价的心理学基础主要来源于社会心理学、认知心理学、行为主义心理学和人本主义心理学。
1.社会心理学认为评价是人的基本需要，人的本质特征就是改造环境，改造自身。这就需要对外部的、内部的“世界”不断地评价，以调控自己改造的活动。在评价过程中，被评价者理应也是评价主体，评价者和被评价者之间互为主体。
2.认知心理学关注学生头脑中认知的重建或重组，尤其是情境认知与学习理论对“情境主义”的重视，强调个人的认知来源于参与基于社会情境的实践，学习要着眼于解决生活中的实际问题并能在具体的情境中进行学习效果的评估。
3.行为主义心理学主张以一种可观察、可测量的形式来说明课程内容和教学过程。这主要表现在课程与教学目标方面强调行为目标，提倡系统教学设计模式。这与布卢姆倡导的教育目标分类学的基本假设是一致的:目标是为了更好地评价，只有具体的外显的行为目标才是可以测量的。
4.人本主义心理学关注学生学习的情感、态度、价值观，强调引导学生从学习中去实现自我，获取个人自由发展的经验。这里学习的重点是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程，主张为学生的学习提供一种促使他们自己去学习的情境。人本主义心理学还强调师生共同参与，共同承担责任。强调思维情感与行动的整合及自我学习，而这些与使能评价倡导参与者从评价中学习的观点是完全符合的。
(二）使能评价的社会学基础
人类行为学由奥地利学者米塞斯提出，是早期古典学派的一个分支，作为使能评价的社会学理论基础，强调“个人从事有目的的行动”，简而言之，人类行为学是“人行动”这个基本事实的逻辑含意的结构。人类行为学认为行动意味着个人的行为有目的，因为希望要达到这些目标，这些目标必定对个人来说有价值。人们必定行动这个事实意味着，与要达到的目的相比，途径和方式是稀缺的。这是因为，如果所有手段和方式都不稀缺，或极为丰富，那么目的就会即刻达到，也就不必行动。行动要有意地选择特定手段和方式，个人就必须有支配他选择的价值观。而他利用手段，则意味着他相信他有选择的技术和知识。
(三）使能评价的评价学基础
L. D. Stufflebeam认为“评价就是为决策提供有信息的过程”。这在很大程度上影响了美国教育评价联合会的评价观:评价是对某些现象的价值。该评价强调评价的描述属性，在本质上反对将评价视为判断性过程。20世纪60年代后期，美国出现了形成性和总结性评价职能有效统一的CSE评价模式的研究和推广。20世纪70年代后期，通过对传统评价的批判，出现了旨在对教育评价理论进行重构，倡导以质的取向展开教育评价活动，主张评价者关注行为及行为背后特殊意义的“第四代评价”，从而为使能评价奠定了评价学基础。
使能评价模式对我国教育评价改革的借鉴与启示
评价是对对象的价值所做的系统性调查，是事实描述和价值判断的过程。教育评价是根据一定的目的，运用科学的技术与方法，对教育现象及其效果进行有客观性、广泛性和过程性价值判断的系统过程。当前，随着素质教育改革的实施，我国教育评价呈现全面性和多样性的特点，使能评价在这样的背景和趋势下，来到了中国的教育学界，并引起了极大关注。使能评价是发展中的评价方法，与近年来我国教育评价改革所提倡的发展性评价理念具有一致性，但是，从使能评价的研究现状来看，无论是在理论上还是在实践上，使能评价在我国的研究尚处于起步阶段，使能评价不能代替其他评价，需要在实践中不断完善。借鉴使能评价的有益经验对于提高我国教育评价改革具有重要的意义。
(一）建立多元化评价主体共同参与的评价机制
评价主体要求民主化，突出自我评价中的自我分析、自我教育和自我发展的能力，改变以往忽略自我评价的“专制”状态。评价目标要求精细化和操作化，这样可以确保评价的有效性以及评价的意义和指向。任何评价机制的建立，都是其所倡导的价值观念的外显，新一轮教育改革强调的是“人”，始终把学生的发展放在中心地位，倡导全面、主动、开放、具有个性化的发展。使能评价所倡导的多元化主体评价，打破传统评价的单一、集权，从单向评价转到多向评价，尊重多元价值取向，能够从不同的角度为评价对象提供教育信息，从而调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。因此，要把评价的着眼点放在学生的未来，把被评者看成评价的重要主体，强调他们的主体作用，并从自身的需要出发，进行价值判断，不断调整评价进程，从而树立对评价的肯定态度。
(二）注重定量和定性结合的评价方法
定性分析的意见对评价人员来说非常实用，它更注重描述性的意见，这些意见可以使被评价人员了解评价及学习中存在的具体问题，以及如何改进的策略和措施。因此，在评价的方法上要强调描述、解释、分析与归纳的过程，注重定量评价与定性评价的结合，注重评价的弹性与适用性，根据参与者的观察和分析，做出定性的价值判断。
(三）善于运用形成性评价
我国现行评价方式主要采用测量的方法来评定学生的综合能力。虽然有其优越的一面，却忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别，而是为了在教学过程中改进教与学，如果没有高质量的信息反馈，就没有评价对象的有效改进和不断进步。因此，在开展教育活动时，要不断了解活动进行的状况，及时有效地反馈评价信息，通过观察、交谈、调查等多种方式来进行调整，并采用宽松和开放的形式来描述评价结论。
个人行动计划范文6
一、捕捉生活细节，引感认识
课标中指出：“学生的品德与社会性发展源于他们对生活的认识，感悟和体验。”其实品德的最终完成也离不开主体的体验过程，事实证明教师千言万语的说教也抵不上学生在亲身体验中获得的点滴感受，学生只有产生了真切的道德体验，才能真正触及心灵深处，进而转化为道德行为。要使品德教学内容与形式真正融入生活，在教学中我们就要把情感体验作为基本的桥梁和纽带。在教学中我们可以根据教学内容的需要，有意识、有目的地布置一些调查活动，让学生在调查活动中捕捉生活的细节，体验真实的情感。
例如，在教学《爸爸、妈妈抚育我》一课时，为了让学生感受到自己的成长离不开家庭，一个人的成长与家人的关心爱护是分不开的，课前我组织孩子对自己父母一天的活动展开深入调查，采用记录、观察、照相等多种形式，调查自己父母的一天，去了解自己父母的工作，调查自己父母一天的工作时间等等。课堂上，我从“我的一天”和“父母的一天”让孩子对比。并请两个孩子扮演父母，让他们数一数自己书包有几本书，每本书代表父母的工作，体会爸爸妈妈每天有多辛苦，肩上的担子有多重！接着，我又以“我发现妈妈有皱纹”“我长高了”等主线展开教学，孩子一一汇报他们的调查结果：我的个子长高了，体重增加了，爸爸背不动我了……一个个变化，一个个数据，一个个发现，让孩子感受到了父母的艰辛，父母对他们的爱是多么无私！学生就是在这样的课前调查活动中，加深了对父母的爱，心底感恩之情油然而生。
二、借助媒体情境，调动情感的体验
夸美纽斯在《大学论》中写到：一切知识都是从感官开始的。对学生来说，动人的故事、美丽的画面、悦耳的音乐这些直观形象的视听情境最容易给孩子带来强烈的视听冲击，也最易打动孩子，引发孩子的情感共鸣。因此，在教学中，我们要根据教学目标，结合教学内容，多利用现代教育技术的优势，创设感人的情境，使学生身临其境，融入文本，激感，唤起学生生活的记忆。
例如，在教学《爸爸、妈妈抚育我》一课时，上课伊始我一边播放课件：一张张在家人关爱中长大的照片，一张张稚气的照片，伴随着轻柔的音乐；一幅幅画面迎面而来：一位妈妈用手轻轻地拍着孩子入睡；一位爸爸双手扶着刚学会走路的孩子蹒跚学步；一位慈祥的爷爷拿着个拨浪鼓逗孩子玩；一位奶奶端着碗白粥跟在孩子后面；上学路上，一位父亲为孩子打伞，自己的后背却被雨水淋透了……一幅幅画面不断铺展开来，这时，我一边向学生深情地说：每个同学都是从呱呱坠地的小宝宝成长为今天三年级的小学生，算一算，从出生到现在，同学们已经在这世界上生活了3000多天了。在这3000多天里，你们一点一点地从五六斤重的小宝宝长大成今天这样高，这样重的孩子，是谁把你们拉扯长大的？借助多媒体，把学生带入了对家庭生活的回忆之中，伴随着美妙的音乐，一幅幅动人的情景得以建构，浓浓的亲情感染了教室的每一个角落，孩子们开始跃跃欲言，于是我便因势利导：“刚才的画面，你们看到了什么？”孩子们有的说妈妈在哄宝宝睡觉，有的说爸爸在教孩子走路，有的说全家在公园游玩……我顺势引导：“是啊，我们来到这个世界，是我们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶无微不至的照顾着我们，他们为我们付出了许多，却都无怨无悔。”一幅幅感人的画面勾起了孩子对父母的回忆，使他们想起自己的父母把自己从一个嗷嗷待哺的小婴儿拉扯长大，想起母亲在夜深人静的半夜起身为自己盖被，想起自己生病的时候妈妈不眠不休的照顾……点点滴滴的亲情萦绕在心头。孩子们也深刻地理解了父母对自己的爱，也懂得了要用自己的心去理解父母、感恩父母。
三、延伸社会实践，发展情感内涵
《义务教育思想品德课程标准》中指出：本课程学习是知与行相统一的过程。学生良好的道德品德是在反复的实践中形成。在教学中，我们必须要努力拓展知行合一的途径，通过各种手段来提高孩子的道德认识，促进情感的内化。我们可以根据每节课的教学内容，通过创设合理可行的实践活动情境，让孩子在真切的生活中体验、感受、孕育情感，实现从认知到践行的发展，从而提高德育的实效性。
例如：在教学《爸爸、妈妈抚育我》一课时，课堂上虽然孩子们通过体验活动已经认识到了家人对自己的关爱，感受到了父母长辈对自己的养育之恩，感受到了父母的辛劳，但是如何让孩子在日后的生活中能够主动地关心家庭生活，培养孩子的家庭责任感，践行课堂上所学到的道德认识，并把它转化为行动，继而养成良好的习惯呢？学生的道德行为只有回到真实的生活中才能得到强化和巩固，因此我设计了一份感恩父母行动计划的实践活动表格，让孩子自己制订计划并付诸行动，用实际行动来表示对父母的爱和感激。最后我又通过自我评价、家长评价、班级评价等多种形式的评价活动，来指导和检查学生对父母的感恩行动，取得了良好的效果。
思想品德学科的教学其实是一种德育过程，孩子只有在生活体验中获得道德认识，才能触及他们的心灵，从而转化为相应的道德行为。因此，在教学中我们要密切联系学生的实际生活，立足学生的情感发展，关注学生的情感体验，要对学生动之以情，导之行，这样才能促进学生“知情意行”的和谐发展，才能让学生在情感体验和道德践行中提高思想觉悟，唯有这样才能提高德育的实效性。
