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食物链的基本概念范文1
1 概念一：生态系统
1.1 问题
生态系统的概念的理解是学生学好生态系统的结构、功能和稳定性的基础。在考试时，学生往往在具体实例分析时判断不准什么属于生态系统，什么属于群落。
1.2 问题探讨
在实际教学过程中，学生往往只知道生物群落和无机环境构成了生态系统，但缺乏对其前概念的理解以及概念的外延理解，在具体实例分析判断时才容易出错。
1.3 具体教学设计
教师先引导学生思考：“什么是系统？”学生根据自己的认知水平可能回答不出。在学生思考后，教师总结：“系统是指彼此之间相互作用、相互依赖的组分有规律地结合而成的整体。”然后教师用教材中问题探讨中土壤与生物的实例给予解释，学生很快会理解生态系统概念中“相互作用”的含义。接着再举教材中的实例提问：动物园里饲养着各种动物，也栽培了多种植物。一个动物园中的全部动物是一个系统吗？全部动物和植物是一个系统吗？这样使学生进一步巩固对“系统”这一概念的理解。
学生在理解了“系统”的概念后，教师进一步引导思考：“系统既然是一个整体，它应该有一个范围，生态系统的范围有多大呢？”这时，教师可以指导学生阅读教材88页的下面一段有关内容，然后教师总结：“生态系统的范围有大有小，地球最大的生态系统就是生物圈。”对于生态系统的类型则要求学生自主阅读了解。
接着教师提问：“生态系统既然有边界，那么，在系统内部能不能实现物质的循环利用呢？”学生思考片刻，教师引导：“如果把我们生活的这个城市看成是城市生态系统的话，冬天时我们呼吸的氧气都来自城市内部吗？”学生自然想到冬天城市中多数植物都落叶了不能进行大量的光合作用产生足够的氧气，得出氧气这种物质在系统内不能实现自给自足循环利用。教师接着引导学生思考：“地球与宇宙之间有没有物质的交换？”学生会回答：“几乎没有。”教师接着引导：“对于生物圈这个地球上最大的生态系统来说，物质能不能实现物质循环利用而自给自足？”学生回答：“能”。教师总结：“地球上只有最大的生态系统——生物圈能实现物质的循环利用。”教师提问：“在生态系统内能量（比如光能）能不能循环利用？”学生自然想到：能量必须源源不断输入，才能维持生态系统的正常运转，能量不能循环利用。
教师讲解了生态系统的概念中的几个外延后，可以出一个问题让学生巩固学生的理解。如：一个阳光明媚的上午，树林里有一棵倒在地上的枯木，上边生长了蘑菇、木耳，还有以木材为食的蚂蚁等各种生物，这棵枯木构成了什么（生态系统）？枯木上的所有生物构成了一个什么（群落）？
1.4 教学反思
生态系统的概念教学中，其前概念是“系统”，通过讲述以及举例让学生熟悉“系统”的概念是理解生态系统概念的内涵的关键，然后引入生态系统范围、生态系统中物质和能量的利用等生态系统的概念的外延问题，最终使学生能够全面理解生态系统的概念。
2 概念二：生态系统的结构
2.1 问题
生态系统的结构包括生态系统的组成成分、食物链和食物网。这些很简单的内容，教师经常强调但学生总是忘记。为什么学生记不住呢？
2.2 问题探讨
因为教师过于强调让学生记住这句话，而轻视了生态系统的结构这一概念本身的含义的理解。教学中，教师若先让学生理解什么是生态系统的结构，理解了这个概念，学生自然就容易记住它所包含的内容了。
2.3 具体教学设计
教师先引导学生思考：“什么叫结构？”学生思考半分钟，但在学生的认知水平上很难回答出来。然后教师逐步引导：“砖混结构的建筑物中包括有哪些组成部分？”学生容易回答出：“包括砖、沙子、水泥等”。在这个认识基础上，教师总结出结构的概念：各个组成部分的搭配和排列（现代汉语词典）。教师进一步引导学生思考：“什么是生态系统的结构？”学生回答：“生态系统中各个组成部分的搭配和排列”。教师接着问：“生态系统中有哪些组成成分？这些组成成分之间如何搭配和排列？”引导学生阅读教材90页和91页，可以先提问学生回答，根据学生的回答教师给予引导，然后总结：“组成成分有非生物的物质和能量、生产者、消费者、分解者；生物成分之间通过营养关系以食物链和食物网的形式搭配和排列，这些就构成了生态系统的结构。”教师再具体讲述组成成分、食物链和食物网的具体内容。
2.4 教学反思
生态系统的结构概念的理解重点是让学生理解“结构”这一概念的含义，“结构”是“生态系统的结构”的前概念。只有通过例举生活中学生熟悉的例子让学生理解了前概念，本概念也就容易理解，只要理解了概念所包含的含义，即：“生态系统中各个组成部分的搭配和排列”，学生才能够牢固记住“生态系统的结构包括生态系统的组成成分、食物链和食物网”这一本节的核心内容。
食物链的基本概念范文2
年复一年的高考在风调雨顺的盛夏中又画上了一个圆满的句号。读罢高考试题，感受颇多，我觉得2016年高考理综试卷（全国卷3）生物试题的特点总体可概括为五个字，即“和”“静”“淡”“常”和“趣”。命题内容主要以生物学基础知识和基本技能为主干考查点，贴近生产和生活实际，注重对学生的基本生物学素养和能力的考查；充分体现了新课程理念和要求，体现了“试卷难度适中，趋于稳定，注重基础和能力考查”的特点。具体浅析和反思如下。
一、试题在“平和”中查基础
整份试卷始终贯穿着“平和”和“和谐”，没有任何的“偏”“怪”“难”，着重考查学生的基础知识、基本技能以及在具体情境下的分析解决问题的能力。例如：选择题第1题，考查细胞膜的成分、结构、特性、细胞膜系统和跨膜运输等基本概念及基本原理；第2题考查四种经典实验的方法和技术；第3题结合人体实际考查水盐平衡调节的原理及过程。非选择题第31题（1）考查群落丰富度的概念，（2）考查冻原生态系统的土壤中有机物积累量丰富的原因；还有第32题的（1）（2）及选修1的（1）（3）等，这些问题的答案均可在课本和笔记中找到。可见试题回归课本，强调基础，体现“平和”，在“平和”中考查学生对基本概念和基本原理的掌握情况，在“平和”中考查学生对知识脉络认知的清晰程度和对知识体系的把握程度。
二、试题在“平静”中设“坎坷”
在“重基础”这条主线的串联下，试卷整体显得“平静”和“平凡”，但在“平静”中又设置了“坎坷”，使试卷表现出“平凡而不俗”“平静而坎坷”。例如：选择题第6题，以一对相对性状的杂交、自交和测交知识为载体，内容显得“平凡”“平静”，但在F2植株数目上设置了“障眼坎坷”，粗心的学生将F2中红花植株与白花植株的比例看成了3：1，导致以后的问题无法解释；非选择题第29题，将环境温度、相对湿度和植物“午休”等“平凡”“单一”的信息进行了综合拼盘，致使问题汇成“波浪”；第30题的（1）将饥饿、进食、胰高血糖素和胰岛素等简单的单因子问题重复交织，构编成复杂的“艰难坎坷”，达到了“易行而难达”的效果，最终使“平静”的试题显得“波澜壮阔”“动魄惊心”。
三、试题在“平淡”中显灵活
我觉得今年的高考理综试卷（全国卷3）生物试题读起来很淡，很清，很纯，字里行间流露出“淡”“真”“巧”和“灵”。例如：选择题第5题，以“平淡”的生态系统食物链、食物网知识为载体，巧妙、灵活地考查了生态系统的调节机制、能量流动和物质循环的有关知识；第6题以一对相对性状的杂交、自交和测交的过程形式阐述问题，实则灵活、巧妙地考查两对基因互作的自由组合规律问题。还有非选择题，第30题的（1）（2），第31题的（3）及第32题的（3），这些内容、材料和设问都没有追求“时髦”和“新颖”，而是在“平淡”中阐述问题，在“平淡”中设问，但考查的是学生思维的灵活性和分析解决问题的灵活程度。
四、试题在“平常”中测能力
平常才能显露特质，平常才能表现本色，在平常中发挥潜能，在平常中展示能力。我觉得今年的高考理综试卷（全国卷3）生物试题的另一个特点是“平常”，让考生在“平常”中张扬自己的个性，在“平常”中检测考生的能力。例如：选择题第3、4、5题，需要考生对动物生命活动调节、人体内环境稳态、植物激素调节、生态系统的结构和功能等知识的实质有准确理解，经过思考分析后才能得出正确答案，考查了学生运用基础知识分析问题和解决问题的能力；第6题要求学生明确掌握不同相对性状的杂交、自交和测交的原理和规律，并能对相应后代的基因型和表现型的种类及数量等进行明确分析，考查了学生的逻辑思维能力、分析判断能力和对知识的迁移、运用能力；非选择题29题和30题中加入了图表数据和坐标曲线等模型情境材料，将基础知识检测与实验探究考查综合串联起来，考查了考生获取信息和处理信息的能力、理解和综合分析能力、判断解决问题能力及实验探究能力；第32题（3）以基因突变、自交及基因型为Aa的子一代个体为情境，判断自交后代最早在哪一代中观察到显性突变性状和分离出显性和隐性纯合体。这样的设问系统性强，思维含量高，需要学生运用扎实的遗传学知识灵活、清晰地去分析解决。
五、试题在趣味中检“文才”
食物链的基本概念范文3
【关键词】高中生物 生动式 基本概念
高中生初次接触生物这门学科，无论是学习方法还是知识基础积累上，都存在着一些不足。有的学生会因此失去学习生物、探究生物的兴趣，后续的知识获取也会变得相当被动。针对这一现象，高中生物教师首先应做的就是充分调动起学生们学习的积极性，让学生们对生物学科产生兴趣，进而促进学生们学习生物的基本概念。接下来，笔者将从引用谚语、形象类比、问题引领三个方面入手，谈一些关于构建生动式生物课堂的见解。
一、引用谚语，深化概念认知
生物这门学科中涉及的概念知识很多，学生若是单纯的进行记忆的话，不仅容易记不住，而且也会慢慢的丧失了学习生物的兴趣，久而久之学生们的偏科现象也会越发明显，不利于中学生综合素质的发展。针对此类现象，生物教师应当采用一些别样的教学方法，借用一些生活中使用的那些脍炙人口的谚语，来帮助学生们进行记忆，进而使得生物教学的课堂更加生动有趣。
比如，我在讲解生物的相关知识时，不会直接的为学生们引入生物知识，而是自己提前备课，注意挖掘一些相关的谚语知识。课堂教学过程中，先为学生们引入一些蕴含相关生物知识的谚语，在提升学生们学习生物的兴趣的基础上，再展开具体概念的教学。如，我在讲解生物钟有关“生物系统中物质和能量的传递”时，给学生们引用了“螳螂捕蝉、黄雀在后”的谚语。对于“螳螂捕蝉，黄雀在后”这句谚语，学生们大多都听过，也在实际生活中用到过，通过这句谚语，给学生们讲解了食物链的相关知识，在此基础上融入物质和能量传递的相关知识。
通过相关谚语的课题导入，学生们带着新奇的眼光去看待生物概念，不仅能够有效的接受相关生物知识，还能有效提高生物课堂教学效率和质量，有利于后续生物教学的顺利开展。因此，高中生物教师可以多收集一些与生物有关的谚语，在课堂教学中加以运用。
二、形象类比，优化知识体系
生物教学中有很多十分抽象的概念，学生们若是只靠死记硬背来学习生物概念的话，会很困难。因此，想要较快较好的掌握生物知识，教师就应该引导学生们采用一些具体的手法去掌握生物知识中蕴含的生活理念。对于抽象的概念，学生们可以找出重点，与相关的类型做一些比较，通过形象的类比进行学习，有效的巩固学生们的记忆能力。
比如，我在讲解生物课程中有关“基因和染色体的关系”一课后，要求学生们判断以下两句关于“染色体”的语句是否正确：第一种描述方法是染色体的形成分别来自于父方和母方，另一种描述方法是染色体是在减数分裂中联会的两条。对于这两句语句的描述，有很多同学认为第一种描述是正确的，只有少部分学生赞同第二种描述。发现学生们减数分裂的概念不清，我针对这一现象，要求学生们比对着“同源染色体”的相关概念来进行对比记忆，这样学生们就能够很快的分清楚两者的关系，巩固相关的生物知识。
通过对比记忆的方式，学生们能够有效的滤清自己日常学习中的生物知识体系，这能够帮助学生们提升自己学习生物，想要进一步了解生物知识的兴趣，带着兴趣去学习，学生们学习生物的过程就会更加简单。
三、问题引领，升华思维能力
所有的学科在学习的过程中都比较忌讳死学、按部就班的学，顺着课本内容漫无目的的进行学习，不仅不能提高学生们学习的效率，对于学生们学习知识、理解知识也没有好处。因此，高中生物教师在实际教学过程中，可以通过设定问题的方式来引领学生们思考，让学生们在学习生物知识的同时，提高自己思考问题、解决问题的能力，进而升华学生们的生物思维能力。
比如，我在讲解高中生物“光合作用的原理和应用”一节课时，没有直接按照课本内容进行讲解，而是在课堂教学开始之前向学生们提出问题：人类是靠什么呼吸的？植物又是靠什么生长的呢？学生们很快展开了激烈的讨论。有的学生说道，如果是植物的话，那么需要把植物放在阳光下，并要给植物浇灌一些水，这样植物才能长得更快更好。也有的学生说，植物其实吸入的是CO2，产出的则是O2，为我们人类谋了很大的福利。采用一个疑问来引出光合作用的内容，学生们以极高的热情投入到了学习当中。
通过巧妙设疑的方法，为学生们展开课堂教学内容，不仅能够引发学生们主动思考的能力，还能有效的调动起课堂教学气氛，对后续生物教学的开展十分有效。
由此可见，通过多元的教学方法，引导学生们体悟生物基本概念，同时激发学生们学习生物的兴趣，将课堂教学气氛生动化，让学生们主动的去学习思考，并在思考学习的同时，激发各项潜在能力，这对于以后生物素养的深化有着十分重要的作用，而且也有益于学生们其他学科良好学习习惯的养成。因此，高中生物教师应当采取一些有效措施，引导学生们开拓更加绵延的生物学习之路。希望笔者的以上见解能给各位教师带来一些有益的启发。
【参考文献】
[1] 李良. 高中生物核心概念的有效教学策略初探[J]. 学科教研教苑，2003（06）.
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关键词： 生物概念教学 教学策略 教学方法
高中生物的概念是生物学科知识结构的基础，是学习生物知识的基石。学生有了正确、清晰的生物概念，有助于掌握基础知识，提高解题技能。概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力起着至关重要的作用。概念是事物本质属性在人脑中的反映。
概念是在抽象、概括的基础上形成的，是用词来标志的。概念是人的思维的基本形式之一，它在中学生物学教学中占有重要的地位。生命科学中的许多规律、原理和方法都要借助有关生物学概念，才能得以正确表述。所以，在生物学教学中，使学生准确、深刻地理解概念，掌握概念，不仅是学好生物学的前提，而且是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。要提高概念教学有效性，关键是将概念有机地呈现给学生，让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。
经过几年的整理、摸索和不断改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等能力的培养有很大的帮助。
下面我就如何进行生物概念教学谈谈体会。
1.联系实践，引入概念。
人的认识规律是从具体到抽象，而生物学概念也是从具体事物中抽象出来的，因而在概念教学中，尽可能结合实践引入概念，才符合学生的年龄、心理特征，才有利于激发学生的学习兴趣，增强自信心。例如，在讲“同化作用”时，可这样引入:我们知道，牛和羊都吃草，可牛和羊吃同样的草，牛吃草长牛肉，羊吃草长羊肉，这种现象在新陈代谢过程中属于哪个方面呢?属于同化作用。同化作用是指生物体把从外界摄取的营养物质转变成自身的组成物质，并储存能量的过程。再如，讲“遗传和变异”时，可列举“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猪生九仔，连母十个样”等现象，引入遗传和变异概念。由于学生概括的概念来源于实践，不是凭空想象的，因此，这样引入，学生就会感到自然、有趣，容易接受，获得的概念清晰、深刻。
2.以旧拓新，抓住关键，深入理解概念。
根据心理学知识正迁移的原理，已有的知识技能对新知识技能的学习发生积极的影响，起促进作用。在概念教学中，可引导学生利用已知概念，学习新概念。如讲等位基因概念时，可联系同源染色体，相对性状，基因与染色体、性状之间的关系等旧概念，让学生明确等位基因是指位于一对同源染色体的同一位置上，控制相对性状的基因。同时还要抓住概念的关键所在，结合例证分析深入理解。如等位基因这一概念的关键是“控制相对性状”，只有控制相对性状的基因，才叫等位基因，如D和d。而D和D、d和d，它们虽然位于同源染色体的同一位置上，是“等位”的，但它们没有控制相对性状，因而不是等位基因。也就是说等位基因一定在同源染色体同一位置上，而同源染色体同一位置上的基因不一定是等位基因。至于同源染色体不同位置上和非同源染色体上的基因都与此概念不符，就更不能算等位基因了。这样，通过忆旧、导新和分析比较，便于学生准确把握概念的本质并能加深理解、记忆。
3.讲清内涵外延，形成完整概念。
一个完整的概念，既包括内涵又包括外延。内涵是指概念的本质，外延是指应用范围条件。如基因概念的内涵包括4方面的内容:(1)从本质上看，是有遗传效应的DN断;(2)从表达形式上看，DN段中4种脱氧核苷酸的序列代表特定的遗传信息;(3)从结构上看，有能转录的意义链和不能转录的无意义链;(4)从功能上看，通过特异性蛋白质的合成来控制某种性状。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是指核基因和质基因的存在及其基因在染色体上的排列方式。在教学中，既要强调概念的内涵，又要强调概念的外延。如“警戒色”这一概念，除应讲清“具有鲜艳的体表斑纹或色彩”这一内涵外，还要强调“有毒刺或有恶臭味的动物”这一外延。不具有毒刺或恶臭味的动物，其体表的色彩或斑纹无论多么鲜艳，也不应属于“警戒色”。以蛇为例，如有毒蛇体表具有鲜艳花纹属于警戒色，而有的无毒蛇体表具有和有毒蛇一样的鲜艳花纹就不属于警戒色。通过这样细致、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面深刻了。
4.通过直观教学，理解抽象概念。
为帮助学生理解抽象概念，生物教材设计了大量图表，并配有成套挂图、模型。教师可根据教学需要补充设计制作一定的辅助教具，这些图表、模型等可直观形象地把生物的形态、结构、生理过程的运动发展规律显示出来。因此，在教学中充分发挥图表、模型等教具的作用，加强直观教学，对理解概念具有一定的作用。如讲DNA结构、蛋白质结构、细胞亚显微结构等，可引导学生细心观察挂图、模型。讲食物链时，可在黑板上画出“草兔鹰”这一图解加以解释。讲质壁分离和复原、矿质元素离子的交换吸附、有丝分裂等概念，可自制抽动式投影片及活动模型，演示变化过程，并可通过实验让学生亲自观察，加以验证。这样可使一些抽象的、难以理解的概念具体化、形象化，同时也符合从感性到理性的认识规律。
5.根据内在联系，形成概念系统。
生物学的概念多而散，有的在词语上相似，容易混淆。在教学中，要注意相似概念或相关概念之间的区别、联系和应用范围。通过比较、归纳，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念系统化，便于学生掌握和记忆。如讲基因概念时，可根据从属关系把已知的概念组成如下知识线:脱氧核苷酸―基因―DNA―染色体。
通过概括，学生从种族延续的角度，站在个体发育成熟的高度，把不同层次的概念联系起来，既拓宽了知识面，又对生物的发生、发展达到了整体的认识水平，提高了分析问题、解决问题的综合能力。
6.在知识应用中掌握概念。
让学生应用所学概念解答各种练习题及解释生产和生活中的生物学现象，不仅能检验学生掌握概念的程度，而且可促进学生对概念的深入理解和掌握，避免机械记忆。
食物链的基本概念范文5
一、重大方向、思路和内容框架保持稳定
2011年版课标在课程宗旨、课程理念、课程目标、课程内容框架及学生学习方式等方面保持稳定，不作颠覆性的改变。即坚持以“面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习”为课程基本理念；以“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。初步具有生物学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”为课程目标；以“人与生物圈的关系”构建包括科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术及健康地生活等10个一级主题的课程内容基本框架。2011年版课标保持了实验稿课标的理念鲜明、目标明确、框架新颖、内容简明、结构合理等特色。
二、修订要点及说明
1.补充和完善“课程性质”，彰显科学课程本质
实验稿课标是以“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一”等阐述“课程性质”的。它仅说明了什么是生物学以及课程的宗旨，未阐明生物学课程的本质、价值、属性和教学特征。
2011年版课标在说明“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”的基础上，明确指出：“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。”这不仅说明了生物学的自然科学属性，还强调“科学工作过程”与“科学工作结果”是生物学的两个重要的组成部分。同时鲜明地提出“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”等生物学课程的科学课程属性，以及在知识、能力及情感、态度与价值观等三个维度上的课程任务，强调了在生物学教学中开展主动学习、合作学习及探究性学习的必要性与重要性。最后，2011年版课标概括地指出生物学课程宗旨是：“学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。”
2.凸显重要概念的传递，体现科学课程要求
实验稿课标以“行为动词+术语”的方式表述了教学内容和范围要求，但无法体现不同年级的教学深度。因此，2011版课标在保留实验稿课标“行为动词+术语”表述方式的同时，根据实验稿课标“内容标准”的教学要求，在“课程内容”的10个主题中筛选并呈现50个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的形式表述。例如：
在“科学探究”这一主题的教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念：
*科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
*提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
*科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径。
*科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
*科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
2011版课标将“隐藏”于实验稿课标相应主题的教学要求中的重要概念以陈述句的形式直接地、清晰地呈现，使之与课程知识框架高度吻合。在课程文件中出现“重要概念”，是2011版课标的重要变化，是生物学课程进步的显著标志之一，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。
2011版课标在“教学建议”中进一步强调了“关注重要概念的学习”，指出生物学重要概念的定义、作用及教学中应采取的教学策略与方法。
总之，在课程标准中呈现重要概念，对教学的指导和要求就更加明确了，有利于教师把握教学重点、教学深度和广度；并帮助学生形成、理解和应用概念；便于进行学生学业成绩的测评，有助于减轻学生的学业负担，实现课程理念和课程目标。
3.增加有关动物类群，契合生物多样性主题
实验稿课标在“内容标准”的第八主题“生物的多样性”中，无脊椎动物部分仅提及环节动物和节肢动物，脊椎动物部分仅提及鱼类、鸟类和哺乳类，缺少许多在自然界中具有重要作用的或与人类生活息息相关的常见动物类群，如腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物、两栖类和爬行类。为了让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物类群重要性认识不足，增进对动物与人类关系的认识，为学习生物进化内容打基础，2011年版课标在“课程内容”该主题中增加了腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物等无脊椎动物类群以及两栖类和爬行类等脊椎动物类群。删去“生物圈中的绿色植物”主题中“绿色植物是生物圈中作用最大的一类生物”的表述，在“具体内容”中将“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，改为“绿色植物为许多生物提供食物和能量”。在“课程设计思路”中，删除了“植物和人是生物圈中两类作用最大的生物”，代之以“绿色植物对生物圈的存在和发展起着决定性作用，人类活动对生物圈的影响日益凸显”。
此外，2011年版课标在“课程内容”的“具体内容”中将“说明显微镜的基本构造和作用”调整为“说出显微镜的基本构造和作用”。“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”调整为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累”。“形成生物进化的观点”改为“认同生物进化的观点”。增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”、“调查当地有关食品安全的实例”、“收集有关肾透析、肾移植方面的资料”等活动建议；删去了“组织学生参观养鸡场”活动建议；将“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”，将每一主题中的案例统一置于文末的“附录1教学与评价实例”中，删去“案例：制作小肠壁结构的模型”。在“附录2学习目标的说明”的知识性目标动词中，补充“写出、估计”；删去“撰写”等行为动词，技能性目标动词中补充“进行、制作”等行为动词。适当调整或降低学习要求，适合7～9年级学生的认知水平，使得教学具有可操作性。
2011年版课标还进行了一些细节性的修改，如删去实验稿课标题目中的“全日制”，将“生物”改为“生物学”等，使得2011年版课标更具“学术性”。将“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”等，以及个别字、词、句的删、补等调整，使得文字表达更规范、科学，易于理解或更具可操作性。
4.完善“评价建议”，重视检测知识目标的达成
2011年版课标“评价建议”在保留实验稿课标的“对学生的探究能力进行评价”、“对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”等内容的基础上，明确指出：“在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进行评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。”同时倡导评价方式多样化，提出：在具体操作时，除了采用笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。
三、强化生物学重要概念的学习，贯彻2011年版课标精神
概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解；是反映事物的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念有助于学生认识世界、了解事物的本质或规律。生物学概念是生物学课程内容的基本组成，是教师教与学生学的重点。
2011年版课标首度在课程文件中出现“重要概念”一词，何谓重要概念？它明确指出：生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。是否可以这样理解：重要概念的外延较一般的概念更广，它不仅是概念，还可以是原理、规律和理论等。重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。若用雨伞来比喻的话，伞把代表的是事实，伞柄是主题，而张开的伞面则代表重要概念，它涵盖了所有信息的。故重要概念又称核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。
教师在备课时，应该根据2011版课标中所列的某一主题的重要概念，结合该主题“具体内容”的要求及活动建议，认真进行教学设计，并将生物学重要概念（生物学概念）确定为每一节课教学的重点与教学目标之一。课堂教学时，根据教学目标、教学内容以及学生情况，通过阅读文本资料、图片、图表；观察演示实验、观看视频资料；开展小组讨论、探究活动、生物学实验；设置问题情境启发思考等等教学策略与教学方法，引导学生在观察、分析生物学事实的基础上，“由表及里、由此及彼、去伪存真”，建立正确的生物学概念；理顺概念及概念之间的关系，使学生对概念有深层理解；进而能够在新情境下应用概念解决实际问题。例如，“生物多样性”主题的教学不能仅停留在让学生记住生物形态、结构特征等生物学事实性知识；不能让学生死记硬背生物学术语、生物学概念定义，这样的教学会扼杀学生学习生物学的兴趣，导致生物学科教育价值的丧失。同时，纸笔测验时，应注意考查学生对生物学重要概念（生物学概念）的理解和应用；考查学生的分析、综合等思维能力，而不是考查枝节的、零散的知识，或单纯的生物学事实。
总之，生物学概念教学应该引导学生“做科学”——“学科学”——“理解科学”，即应该引导学生通过动手设计实验方案、绘制图表、制作模型、做实验等各种形式的探究活动；通过讨论、解释、表达、评价；积极开动脑筋，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等形式建构科学理论或知识；学习并应用有关科学方法；理解科学知识和科学方法的本质，理解科学、技术、社会三者关系。只有这样，才能保证因时间推移造成遗忘的是大量的生物学事实，而生物学重要概念会保留在学生的认知结构中，并内化成为生物科学素养，指导其在生产、生活中做出科学的决策。
本文是笔者对2011年版课标的学习体会，借此与同行交流，不当之处敬请批评指正。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
2.中华人民共和国教育部：《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年。
3.刘恩山，汪忠：《义务教育生物学课程标准（2011年版）解读》，.北京：北京师范大学出版社，2012年。
4.汪忠、刘恩山：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年。
5.刘恩山：《在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接——修订思路和要点》，《生物学通报》2012年第3期，第33-36页。
6.张颖之、刘恩山：《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》，《教育学报》，2010年第1期，第57-61页。
7.刘恩山、张颖之：《课堂教学中的生物学概念及其表述方式》，《生物学通报》2010年第7期，第40-42页。
8.刘恩山：《中学生物学教学中概念的表述与传递》，《中学生物学》，2011年第1期，第3-5页。
9.刘恩山、刘健：《普通高中生物学课程与探究性学习》，《生物学通报》，2004年第1期，第27-29页。
食物链的基本概念范文6
[关键词]战略战术 回归课本 落实基础 理解记忆
有的同学在最后复习阶段出现解答填空题时，意思答到了，但是拿不到分，感觉什么都懂，可考试成绩却不行，但在看试卷似乎都是些小问题，什么粗心大意啊，什么意思差不多啊……殊不知就是这些看似不像问题的问题恰恰是致命的问题。第一，心理上：找借口，给自己一种错觉，不是自我安慰，而是在不知不觉中坠入万丈深渊而感觉良好，后果不堪设想。第二：就成绩上，如此不重视和不踏实成绩很难上升，反而会有更大的差距，不仅生物成绩受影响其他学科也会受到连累。如此种种，在时间紧任务重的高考当前我们是伤不起的。那么，怎么解决这些问题呢？
首先，我们“在战略上藐视敌人，”，心里上不要畏惧高考，相信只要自己充分准备了就能够顺利通过，至少自己无怨无悔，放下心理包袱轻装上阵，做好好好拼搏的准备，就像磨刀不误砍柴工一样。战胜自己才能战胜“敌人”，给自己前行的力量。
其次“在战术上重视敌人”不管考试试题的表现形式如何改变，其落脚点总在课本。但第二轮复习的强化训练后，在解题、答题技巧已有了一定提高的情况下，许多同学在解答最基础问题时，思路反而不够清晰，概念要领有所混淆，如：细胞工程中，植物工程技术主要为，植物组织培养和植物体细胞杂交；而动物细胞工程为，动物细胞培养和动物细胞融合等。同学们在答题是往往出现填空时拿不准，混淆的情况，如出现植物组织细胞培养，动物体细胞杂交等等。究其原因，多在脱离课本时间相对较长，或者课本知识掌握不牢固，因而高三复习最后阶段当以回归教材为基础，这不仅是完善学生知识结构需要，更是稳定考生心理的必由之路。
那最后阶段如何回归课本呢？
一、牢记教材中结论性语言和黑体字内容
由于我们对教材知识的理解总有欠缺，因而当我们用自己的语言答题时，难免出现疏漏，自然不能得分或者得分很低。因此答题时应尽可能多地用书本语言，因为教材语言都经过千锤百炼，既严谨，又科学。而且教材每一章内容的最后都有 “本章提要”，对本章内容进行简要的概括、总结，为本章知识的浓缩精华。为此我们在高三复习的最后阶段要彻底消化，充分吸收其中的营养成分，构建该章内容的主体知识框架。
教材的行文也有其一定的规律，许多小节的首句或末句为本节内容的要领，即通常所说的结论性语句。最后阶段复习教材知识时，应先关注并强化这些结论性语言，再由简及繁，由总到分这样的顺序复习教材知识，由此加深记忆知识概要，掌握相关知识精髓。
教材中的黑体字内容不是重要概念，就是本段内容的提纲挈领性语言，为此，复习这些内容时，我们深刻理解并记熟其中的含义。如遗传中，分离定律和自由组合定律，两者程序类似，都从观察现象，提出问题；分析问题，作出假设；根据假设，设计实验；进行试验，验证假设。假说-演绎法，从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法，类似的还有光合作用两个阶段的比较及光合作用与呼吸作用的比较等等。
熟记教材中结论性语言和黑体字内容，有益于将教材中的主体知识在脑海中形成一个清晰的轮廓，有利于答题中语言的规范性，对于取得高考成绩中的基本分大有裨益。
二、重点理解记忆教材中严密性的语言。
复习教材，还应注意教材概念中的修饰性词语。如，主要是什么，一定浓度，一定区域，所有，同种雌性个体，通常……关注教材中限定性、修饰性的词语，挖掘出其中的含义，可以深刻理解教材知识，有利于正确解答选择题中的概念明晰题，也有利于提高解答第Ⅱ卷时语言的严密性，对减少答题过程中不必要的失分大有帮助。
如教材中讲到酶的化学本质主要是蛋白质，意思是还有少数为RNA；为什么在生长素的前面加上“一定浓度”；只有理解到因为生长素的作用具有两重性，较低浓度生长素才能促进细胞的生长、分裂和分化，促进侧根形成、果实发育、顶端优势等，但若超过合适浓度则会抵制上述作用；所以农、林生产上使用生长素一定要注意浓度。再如教材中给分离规律、自由组合规律和连锁互换规律下定义时，都提到“减数分裂时”这一时间状语，说明了三大规律的适用范围——有性生殖的生物在形成配子过程中，是核基因的遗传规律。
教材中这样的限定性、修饰性的词语俯拾即是，如运载体“通常”用质粒（意为还有其他，如病毒），微生物培养基中的氮源“主要”用于合成细胞中蛋白质、核酸等（意为还有其他物质，如ATP、磷脂等），等等。
三、对易错、易混知识点进行仔细比较分析
学习中的首要任务就是要抓基础，对生物学基本概念、基本定律、实验操作的基本过程等基础知识要逐一弄清，达到融会贯通、熟能生巧的地步，从而应加强对“双基”的强化训练。在复习中，要注重知识的内在联系，将所学知识先串成链，再织成网，使知识结构化、网络化，将所学知识浓缩其中，了解各知识点在知识体系中的具置，清楚各知识点之间的内在联系。讲究知识的梳理，注重扫描，加大知识的外延。如复习到细胞分裂，可结合高中阶段所学过的分裂方式（二分裂、无丝分裂、有丝分裂、减数分裂）比较复习。又如，关于DNA的结构与复制，如果只有DNA的双螺旋结构的印象，碱基互补配对等零散的知识，就证明没有形成知识结构。而能够知道DNA的结构包括DNA的化学结构、空间结构、结构特点及具体内容；DNA的复制包括概念、复制时期、条件、过程、特点、意义和差错结果，并将这些知识罗列起来，就形成了知识结构。知识网络是在知识结构的基础上，找出知识的内在联系而形成的，正如交错的食物链形成食物网一样。例如，上述关于DNA的结构和复制的知识结构，再把它和基因突变、染色体变异、有丝分裂、减数分裂、遗传规律等联系起来，就形成了一个知识网络。
四、重点掌握教材中的实验
得对于教材中的经典实验如酶的发现、生长素的发现系列实验等，要对其材料选取、条件控制、对照设置、结果分析等方面作深入剖析。同时对教材实验进行适当拓展与延伸，运用于社会、生产、生活实践中，如细胞质壁分离与复原实验的应用：测定细胞液的浓度；判断细胞的生活情况（只有生活的植物细胞才能发生质壁分离）；防腐杀菌（在高浓度的溶液中，细菌等微生物将失水死亡，从而有效地防止食品腐烂变质）；判断细胞的年龄（成熟植物细胞的质壁分离现象明显），若进行组合改编如材料换一换、步骤改一改、情景变一变、多个实验拼一拼等，就能拓展出许许多多个新实验。因而在解答拓展实验题时应“以不变应万变”，实验的主要思路是不变的，再回忆迁移教材的实验原理和技能，就能轻松突破。
