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教师评价及建议范文1
摘 要：近年来，众多高校已经意识到研究性教学是培养创新型人才的一个重要环节，并注重与鼓励研究性教学的探索与尝试。本文提出一种基于专题报告的研究性教学尝试，以北京科技大学软件工程类课程教学为例，总结我们两年来实施研究性教学的做法与取得的经验，提出增强研究性教学效果的几点建议。本文探讨的研究性教学实践与举措对于我国创新型人才培养有一定借鉴意义。
关键词：教学改革；研究性教学；专题报告；软件工程教学
基金项目：北京科技大学第六批教育教学研究基金面上项目（JY2010G09）；教育部计算机科学与技术国家级特色专业建设项目（TS1Z007）；计算机科学与技术北京市特色专业建设项目（京教高办20083号）。
作者简介：孙昌爱，男，副教授，研究方向为软件工程、服务计算；王昭顺，男，教授，研究方向为软件工程、信息安全；王成耀，男，教授，研究方向为软件工程。
近三十多年来，我国高等教育事业蓬勃发展，高等教育毛入学率超过15%，已进入国际公认的高等教育大众化阶段。我国虽然是高等教育大国，但不是高等教育强国，与西方发达国家相比，我国培养的本科生与研究生在创新能力方面还有一段距离[1]。以计算机科学与技术专业为例，目前700余所高校都设置了该专业，但在创新能力培养方面存在明显的不足，具体说来，众多高校的培养方案基本相同，没有侧重点[2]；在课程教学方面，基本沿袭“老师讲，学生听”的传统讲授方式；教学内容依然比较陈旧，缺乏学科前沿的最新进展；考试方式上，仍然采用传统标准化考试方式[3]。这样的培养方案与教学模式，不利于学生创新能力的培养。为了改变这一不利局面，支持与鼓励教师探索研究性教学，众多高校近年来开始设置相应的教学研究基金，如北京科技大学每年资助大约15项“研究型教学示范课”教改项目。
笔者所在的教学团队多年来一直从事软件工程类课程教学。针对研究生培养中普遍存在的创新能力不足问题，我们在“软件测试理论与自动化”、“面向对象的软件工程”、“软件工程”等软件工程类课程中开展了基于专题报告的研究性教学尝试[1]。本文进一步总结研究性教学实践；采用调查问卷的形式，报告两年来“面向对象的软件工程”课程教学的学生评价与反馈；基于已有经验与学生反馈，提出增强研究性教学效果的几点建议。
1 基于专题报告的研究性教学实践
两年前我们开始探索如何改变传统的教学模式，在博士生课程“软件测试理论与自动化”、硕士生课程“面向对象软件工程”课程教学中，开展以专题报告为载体的研究性课程教学尝试。本文以研究生课程“面向对象的软件工程”为例，简要介绍基于专题报告的研究性教学的一些做法。
“面向对象的软件工程”面向全校的研究生开设，该课程教学的一个突出的特点(也是难点)是听课学生具有广泛的代表性，学生来自不同的专业背景，几乎涵盖了我校所有的工科专业(如电子信息相关专业、材料科学与工程专业、冶金工程、机械工程、采矿工程等)，包括全日制硕士生和博士生、工程硕士生、部分优秀的本科生。来自非电子信息类的学生基本上是首次接触软件工程，而来自电子信息类专业的大部分学生已经有一定程度的软件工程基础，针对听课学生在软件工程方面基础不同，教学内容的设计尽量做到差别性教学，实现因材施教。
“面向对象的软件工程”共计36学时，教学大纲与课时安排见表1。该课程的教学大纲涵盖了软件工程的基本概念、原理与方法；考虑到部分学生没有接触过软件工程(甚至软件开发的经验很少)，教学内容中涵盖了传统的软件开发方法学；针对已经具备软件工程基础的学生，安排面向对象的基本概念与过程等基本内容，同时还兼顾软件工程新进展，包括基于构件的软件工程、面向方面的软件开发、面向服务的软件开发。
根据实际教学时数与学生特点，专题报告的主题、组织方式与进度稍有变化。表2总结了2009年度与2010年度专题报告的设置情况。
1) 专题报告的主题通常安排在如下几个方面。(1)面向对象方法或技术的新发展，如面向方面的软件开发、基于构件的软件开发、面向服务的软件开发；(2)软件工程技术的新发展，如软件测试新进展，需求工程新进展，净室软件工程与形式化方法；(3)软件开发过程中的关键阶段或环节，如基于UML的需求分析，设计模式，软件测试自动化。
2) 通常在课程第一讲中列出本年度拟开设的专题报告主题与进度安排，学生根据自己的兴趣选择相应的专题，以小组为单位报名，一个小组通常由3～5人组成，鼓励来自不同专业的学生合作。如果报名的学生超出预期人数时，通常将专题报告优先安排给有软件工程基础的学生。
3) 专题报告的组织方式分为教师报告与学生报告。其中，教师报告一般结合教师的研究课题，介绍取得的研究成果与本领域的最新发展(如有足够的教学经费支持，可邀请工业界资深工程师做报告)。学生报告从选题、文献收集、讲稿准备与演讲、回答问题全部环节由学生完成，通常由组长安排与协调报告的分工，任课教师监督报告的进展情况。为了保证学生报告的质量，任课教师在专题报告前组织试讲，指出报告的不足之处。专题报告按照学术研讨会的模式进行，任课教师主持专题报告，学生演讲并回答观众(包括教师与听课学生)问题。为了鼓励讨论，专题报告中演讲环节不超过70分钟，提问环节不少于20分钟。
在讲授软件工程类课程时，考虑理论与实践的结合，我们设置课程大作业环节。课程大作业可选择“专题报告”、“课程论文”、或“课程设计”(一个小型实例系统的分析、设计与实现)，一个有趣的现象是很多学生选择专题报告，原因在于专题报告不仅有助于上述诸多能力的培养，而且对研究生后续培养环节(如学位论文开题、论文答辩等)有很大的帮助。受限于课时，我们不得不限制专题报告的数量。另外，我们发现专题报告是否成功涉及众多因素，报告选题、学生的专业背景、学生的态度与投入、学生的演讲能力、演示文稿的质量、教师的引导与反馈(对专题报告的准备、试讲与演讲等诸多环节的指导与建议)等，其中学生的投入与态度最为关键。
两年多来的经验表明，引入专题报告可以让学生与教师共同探讨本学科的最新进展，培养学生诸多创新思维能力。具体说来，其表现在以下几方面。
1) 教学内容的前沿性：专题报告涉及的主题一般都是学科发展前沿，由学生完成这样的专题报告，可以领略该领域前沿发展，同时促进教学相长。
2) 培养学生对教学内容的批判性接受：专题报告按照学术研讨会模式实施，学生提问与回答环节促使学生对教学内容的批判性接受。
3) 培养学生自主学习的能力：在准备专题报告的过程中，学生必须学会查找资料文献，快速把握文献的研究内容与方法，从而促进自主学习的能力。
4) 培养学生团队合作的精神：由于专题报告的准备与演讲都是按照小组的方式完成的，在此过程中小组成员必须学会分工与合作，这有助于培养团队精神。
5) 培养学生表达和交流能力：专题报告要求学生将自己在短期内的学习成果，以学术报告的方式呈现给众多听众，并能回答来自听众的提问，这个环节非常有助于提高学生的学术表达与交流能力。
2 基于调查问卷的研究性教学的评价与反馈分析
为了了解学生对基于专题报告的研究性教学的评价与反馈，围绕教材、任课教师、教学内容安排、教学手段、专题报告的投入、专题报告的收获、课程学习的收获、课程考核方式、教学改进建议等，设计了调查问卷，见表3。其中，问题5与问题6是针对选择专题报告的学生设置的，选择“课程论文”或“课程设计”的学生回答其他类似的问题。
注册2009年秋季学期“面向对象的软件工程”课程的学生人数为137人，其中16人完成4项“专题报告”(原计划完成5个专题报告，因准备不充分取消“净室软件工程与形式化方法”专题报告，每个专题由4人完成)，121人完成课程论文。注册2010年秋学期“面向对象的软件工程”课程的学生人数为103人，其中27人完成6项专题报告“专题报告”(其中部分专题由5人完成)，69人完成“课程论文”，7人完成“课程设计”。表4总结了2009年与2010年的“面向对象的软件工程”调查问卷发放与回收情况。
为了确认基于专题报告的研究性教学是否存在如下一些问题，其中包括(1)不存在适合研究性教学的教材；(2)课时量不足；(3)以考试为主的课程考核方式。调查问题(1)、(3)和(8)与上述问题紧密相关。返回的调查问卷中(见表5)，大部分学生(2009年和2010年分别为92%和85%)回答不存在或不清楚，仅有小部分学生推荐了合适教材。大部分学生认为教学内容安排合适，少数学生(2010年仅为5%)认为深度不够；少数学生(2009年和2010年分别为15%和5%)认为内容过多。出乎意料的是，大部分学生(2009年和2010年分别为85%和89%)赞成采用开卷考试的课程考核方式，只有少数学生(2009年和2010年分别为15%和11%)反对采用考试的课程考核方式，并且给出了反对的理由。
调查问题(2)和(4)与学生对任课教师以及课程教学手段的满意度有关。返回的调查问卷中(见表6)，绝大多数的学生回答任课教师胜任课程教学任务，只有1名学生(2009年)回答仍需进一步提高。大部分学生(2009年和2010年分别为88%和95%)满意课程教学的手段与方法，很多的学生认为专题报告的教学形式新颖，部分学生觉得可以进一步增多专题报告的数量；少数学生(2009年和2010年分别为12%和5%)认为还需进一步改进。调查结果表明，任课教师的教学态度、能力与教学方法与手段得到学生的认可。
调查问题(5)和(6)试图了解学生在专题报告中的投入与收获情况。返回的调查问卷中(见表7)，超过半数的学生回答专题报告投入超过15小时(或阅读文献超过10篇)；少于半数的学生回答专题报告投入少于15小时(或阅读文献不超过10篇)。然而，100%学生认为专题报告收获大，相当多的同学回答锻炼了文献搜索与阅读能力、口头表达能力、团队合作精神、讲稿准备技能等。调查结果表明，大部分学生能够认真对待专题报告，但部分学生投入不足，影响了专题报告的质量。
调查问题(7)和(9)与本课程学习的收获与改进意见相关。返回调查问卷中(见表8)，绝大多数的学生(2009年和2010年均为92%)回答收获较大，相当多的学生反映对软件工程有了新的认识、拓宽了知识面；8%的学生未回答课程学习的收获。半数以上的学生(2009年和2010年分别为68%和54%)对课程教学的改进提出了建议，如部分学生提出应增加案例分析、增加课时等。调查结果表明，大部分学生在学习本课程后有较大收获，部分教学环节仍需进一步改进。
基于上述学生评价与反馈的调查结果，开展基于专题报告的研究性教学有助于培养诸多的创新能力，包括主动学习能力、文献阅读能力、表达能力与团队合作精神等。必须指出的是，从专题报告中受益较多的前提是，学生能够认真对待专题报告并投入足够多的精力。开展研究性教学要求任课教师应具有较强的教学水平，还应熟悉学科前沿发展情况。此外，开展基于专题报告的研究性教学仍然存在一些不足与限制，如建设合适的教材、适当增加课时、鼓励灵活的考核方式等可以促进研究性教学效果。
3 关于提高研究性教学成效的几点建议
为了使研究性教学更加富有成效，我们认为如下几点非常关键。
1) 促使学生更加积极地配合与投入研究性教学。开展高质量的研究性教学要求学生积极投入，并认真对待。如果学生缺乏学习积极性与主动性，开展研究性教学的实质成效令人怀疑。国外(如德国、荷兰等国家)在本科生层次上已经广泛采用专题报告的形式，培养学生的创新能力。相比之下，我们发现我国学生在专题报告环节中表现出来的主动性学习能力不足，缺乏对学术锲而不舍的追求精神。
2) 改革现有的教师评价与教学评价制度以适应研究性教学。开展有效的研究性教学，要求任课教师(研究性教学的设计者与实践者)不仅熟悉传统的教学内容，而且要花相当多地精力组织学生探索前沿领域，辅导学生准备专题报告。与传统教学相比，教师在研究性教学中的投入增加了很多。目前我国高校普遍重视科研的教师评价体系与定额教学工作量的教学评价体系，不利于教师发挥研究性教学的积极性。
3) 制定有助于研究性教学的合理培养计划与教学管理制度。开展有效的研究性教学不仅仅是教学内容与手段的革新，它牵涉到培养计划、课程设置、课程考核、授课规模等一系列的问题。以计算机科学与技术专业为例，大部分高校的培养计划是“大一统”，缺乏针对性和目标性；课程设置零散、部分课时量设置过少；课程考核仍强调以考试为主；授课规模庞大[3]。如不解决上述问题，研究性教学实施起来必然举步维艰。
4 结语
针对我国高等教育在尖端创新人才培养方面仍存在严重不足,我们探索了基于专题报告的研究性教学,并在北京科技大学软件工程类课程教学中进行了实践。在此基础上，我们总结了基于专题报告的研究性教学的一些做法与取得的经验，采用调查问卷的形式收集并分析了学生对研究性教学的反馈与评价。基于已有经验与学生反馈，我们提出了进一步增强研究性教学的质量与成效的建议，此项调查及探讨基于专题报告的研究性教学实践与举措对于我国创新型人才培养有重要的借鉴意义。
参考文献：
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[2]陈笑蓉. CDIO模式的软件人才培养探索[J]. 计算机教育,2010(23):45-48.
[3]孙昌爱,骆四铭. 适用于软件工程技术的高质量教辅并重的小班教学模式[J]. 计算机教育,2008(20):25-28.
Seminar-based Exploratory Teaching: Practice, Feedback and Suggestions
SUN Changai, WANG Zhaoshun, WANG Chengyao
(School of Computer and Communication Engineering, University of Science and Technology Beijing, Beijing 100083, China)
教师评价及建议范文2
关键词：失范行为；教师评价语言；小学生；和谐
评价是教师教学过程新的亮点，是贯穿于教学活动的每一个环节的，并且是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分。学生大部分时间是在学校中渡过的。在小学课堂教学中，教师恰当的运用评价语言能够对学生的发展起到十分重要的影响。
一、教师评价语言与小学生失范行为的概念
小学课堂管理在学生成长过程中十分重要，处于低年龄段的小学生行为发展的不健全，对自己的行为好坏没有健全的定义，因此需要教师的管理与引导。小学课堂管理可以通过一下两个途径：一是通过班级课堂管理的行为规范来达到约束小学生的行为的目的；二是通过教师的评价语言的引导，教师课堂评价语言是和学生进行沟通的最基本的方式。
（一）课堂评价语言
课堂评价语言作为教学领域的一个常用名词，它有不同的定义。在课堂教学过程中，课堂评价被理解为是教师对学生回答问题的程度，包括优良，正误的评价与点评。
（二）学生失范行为
学生失范行为是指学生个体或群体违反教育规范的行为。根据违反教育规范程度的不同，可以划分出三种失范行为定义：越轨行为、普通违法行为和犯罪行为。而在教育里的学生的失范行为被界定在针对于教学规范的越轨行为，违反学校的相关规章制度的活动或行为。
二、教师评价语言的特点
（一）针对性
针对性又可理解为要求教师注重学生的不同的个性发展，尊重小学生的主体性。新课程改革倡导教师评价语言要有针对性，不能华而不实，也不能有所雷同，有些小学生会厌恶雷同的教师评价语言。
（2）简洁性
简洁性又可理解为教师语言要简单精准，要说出大众化的语言，避免网络语言的出现。因为小学生的学习能力很强，教师的每字每句都会影响到小学生。
三、小学课堂教师评价语言与小学生失范行为的关系
（一）小学课堂教师评价语言对小学生失范行为的影响
1.恰当的小学课堂教师评价语言对于小学生失范行为的积极方面影响
积极的课堂评价语言能够给予学生情感上的鼓励，有助于建立良好的师生关系。在课堂上对学生进行心理建设，减少心理方面的失范行为的发生。小学生十分看重一些奖励，无论是实物的还是语言上的非实物的，积极地教师课堂评价语言能够增强学生的自信心。
2.错误的小学课堂教师评价语言对于小学生失范行为消极方面影响
（1）错误的语言，会导致学生学习成绩下降。一、二年级的学生脑部处速发展的阶段，神经常常处于高度的兴奋状态中，注意力不持久，对教师的存在比较严重的依赖心理，常常将教师说出的话奉为圣旨，容易受到教师的影响，降低小学生的学习积极性。
（2）学生精神涣散，变的沉默寡言，错误的评价语言可能导致学生失范行为的比率上升。一些教师不能够正确看待学生的失范行为，当发现学生有不良行为的时候，不选择通过语言引导，而是选择一些粗暴的方式进行教育，使师生间的关系恶劣化。
（3）小学生出现道德品质问题。学生暴力事件与偷窃行为的泛滥，敲响了我们道德的警钟。究其原因，有调查显示，学生道德出现问题的原因之就是因为学校的影响，随着社会的发展，学校接受到的社会信息量逐渐增大，社会信息量的增大有正面的影响也有负面的影响。因此，规范教师的职业行为特别是课堂评价语言尤其重要。切不能忽略小学课堂教师评价语言的重要意义。
（4）小学生出现厌学问题
错误的课堂教师评价语言可能导致学生的厌学现象出现。长期在教师批评声中成长的学生，内心会不同程度受到创伤，精神上更是会产生厌恶的情绪，他们会以厌学，逃学，弃学的形式作出对学校的不满。
四、规范小学课堂教师评价语言，防止失范行为的建议
（一）关注学生的学习习惯，积极鼓励、尊重学生
在评价中善于鼓励学生，帮助学生树立积极学习主动发言的自信心。当发现平实沉默寡言的小学生发言时，教师应该给予这类小学生更多的回答问题的机会。无论小学生回答问题的正误，语言表达是否流畅，都要以一个充满爱的引导者的身份给予鼓励。
（二）加强小学课堂教师评价语言的趣味性，活跃课堂气氛
教师的趣味性体现在教师能够调节课堂气氛，给予学生无限的力量，常常生活在积极气氛下的学习的学生，心理健康问题出现的几率也会逐渐减少。教师应把小学课堂评价语言作为一种媒介，教师不应过于严格要求小学生回答问题的完美性，而应努力去帮助、引导与鼓励小学生改正自己的不足，给予教师学习方面等的意见。注意引导学生的情绪：可正面表扬正确回答问题的小学生；可肯定答偏题的小学生多角度思考的方式；可鼓励错误回答问题的小学生积极参与的精神；可引导没有回答沉默的小学生寻找正确的答案。
总之，教师在运用进行课堂评价的同时,要善于运用得体的姿态丰富的表情,优雅的动作来辅助评价以增强评价语言的听觉感知性,增进师生之间的情感交流,展示语文教师的课堂风采。小学是学生成长的最重要的阶段，教师在课堂上不只是一个传递者，更是一位播种者。新的课程改革也要求我们不断的反思自己的课堂教学的每个项目，只有不断的改进教师的课堂评价语言，才会为祖国培养出杰出的人才，让学生茁壮起来。（作者单位：沈阳师范大学）
参考文献：
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［2］刘小萍.学生对教师的逆反心理成因分析［J］.中国校医,2010,（4）:12
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［11］王琳.小学课堂行为规范的几点建议［J］.安徽教育学院学报，2010,（2）:12
教师评价及建议范文3
摘 要： 体育教学的过程性评价是推动体育教学改革，提高体育教学质量的重要手段，也是对体育教学进行科学化管理的重要内容。过程性评价就是关注学生的个体差异以及发展情况，提高学生的学习兴趣，从而实现体育教学的目的。 关键词： 体育教学；过程性评价；实践
随着人们对体育的作用与功能认识的逐步加深，体育教学的内容、理念、手段都发生了巨大的变化。体育新纲要指出：“学习的评价性应该是对学生学习的过程以及效果的全面评价。”所以，体育教学的过程性评价，应当能够提高学生的学习兴趣，开发学生的潜能，提高学生的综合能力。
一、体育教学过程性评价的作用
1 能够重视学生间的个体差异
每个学生之间都存在着差异，这种差异也决定了每个人的体育水平是各不相同的。所以在体育教学的过程中，如果教师按照统一的标准对学生进行教学，就难以产生预期的效果，也就无法实现体育教学的目标。而过程性评价注重的是学生的学习过程，强调学生的发展过程，而不是结果。要根据每个学生的发展情况实施不同的教学方法，从而促进学生的个性化发展。
2 对学生进行过程性评价，能够弥补终结性评价的不足
实践表明，终结性教学评价存在一定的局限性，无法对学生做出正确的评价。而体育教学中的过程性评价更加关注对学生在学习过程中的思想情感、学习态度以及学生努力程度的评价，从而在很大程度上调动了学生的学习兴趣，并且对学生的努力程度以及学习态度进行评价，可以使对学生的评价更加全面，符合以人为本的体育教学理念，从而弥补了终结性评价的不足。
二、体育教学过程性评价的实践
1 对学生的思想情感进行评价，培养学生的体育学习兴趣
良好的学习态度与积极的思想情感是学生体育学习的关键。教师学会鼓励和欣赏学生是教学的基本原则，教师的鼓励和赞扬能够使学生感受到成功的喜悦，从而坚定学生对体育学习的信心。所以，教师在体育教学的过程中，要对学生的体育学习态度以及思想情感给予积极的评价，多给学生一些关注、期待和鼓励，使每个学生都能够感受到自己的价值，从而提高学生对体育学习的兴趣，增强学生对体育学习的自信，在体育学习中最大限度地发挥自己的主观能动性。
2 对学生的体育能力进行评价，培养学生终身体育的意识
体育教学的目的就是提高学生的身体素质，培养学生终身体育的意识。然而这一教学目标必须使学生积极主动地参与到体育学习中来才能够实现。所以对学生的体育能力进行评价是培养学生终身体育意识的重要组成部分。但是，由于学生之间在各方面都存在差异，所以在体育教学的过程中教师不能按照统一的标准对学生参与体育的能力进行评价，而是要根据每个学生的不同特点，进行适当的评价。只有这样，学生才会根据自己的实际情况选择自己合适的、喜欢的方式来进行体育锻炼，并在锻炼的过程中使体育技能有所发展。此外，在对学生进行评价的同时，教师还要了解学生的优点和不足，并及时地反映给学生，使学生不断地自我改进。
3 对学生的学习方法进行评价，提高学生的学习能力
在体育教学中，学习方法就是指学生为了更好地掌握每项运动的原理、技能从而采取的各种步骤或方法。在体育教学过程中，对学生的学习方法进行有效的评价，可以促使学生对自己的方法进行调整，从而找到属于自己的学习方法，逐步提高体育学习效率。例如，在教学生练习投篮时，教师可以为学生提供多种投篮的姿势，如“单手投篮”“双手投篮”等，然后学生根据自身的情况，选择自己喜欢的方式进行投篮练习，从而达到更好的投篮效果。
体育教学的过程性评价能够有效地推进体育教学模式的改革，提高体育教学的质量，弥补终结性评价的不足。过程性评价是体育教学评价中重要的一部分，在评价过程中教师能够了解学生之间的差别，注重学生的个性发展，充分体现了以人为本的体育教学理念。因此，体育教学的过程性评价，不仅提高了学生的学习兴趣，而且培养了学生终身体育的意识和终身体育的能力。
参考文献：
教师评价及建议范文4
论文摘要：高校教师绩效考核评价是教育评价的重要组成部分，对促进教师的职业发展和提高教育教学质量具有重要的作用。高校教师绩效评价体系对充分调动教师的积极性、创造性，推动学校的可持续发展具有十分重要的意义。本文分析了目前我国部分高校教师绩效考核评价体系存在的问题，并就对如何建立科学高效的评价体系提出自己的看法。
高校教师绩效考核是人事管理的重要环节，关系着高校全局的战略发展和教师个人的职业生涯的发展，影响和引导着教师对教学和科研的价值取向。因此，建立科学而又适宜的教师绩效考核评价体系，是加强高校师资队伍建设、实现学校战略目标的重要途径。
1 高校教师绩效考核的内容
绩效一词的原意是来自于英文performance，意为性能、能力、成绩、工作成果等。高校教师绩效考核指的是管理者根据设计好的教师绩效考核指标，在收集有关教师教学和科研方面的工作行为和工作成果信息的基础上，分析和评价教师工作完成情况的过程。高校教师绩效考核管理指的是高校人力资源管理部门对教师绩效考核整个过程进行管理，主要包括对绩效考核内容、方法的确定，绩效考核指标体系的设计，绩效考核时间和周期的确定，绩效考核实施者的确定，绩效考核过程的监督，绩效考核结果的控制、反馈和应用等诸多环节的管理。管理的目的是为了促进考核公平公正，促进教师工作质量提高[1]。
目前教师绩效考核管理是高校人力资源管理部门的重要工作内容之一。通过绩效考核使教师了解个人的成绩和不足，加以培养和改进，使其在自己的职业生涯获得较为长足的发展，从而促进学校整体绩效和办学效益的提升。
2 当前高校教师绩效考核评价存在的问题
2.1 由于高校教师工作具有长期、复杂、难以量化等特点，长久以来对教师绩效考评很难制定一个客观、科学的体系。
目前，国内很多高校尚未建立起一套较为客观、操作性强的考核评价体系，通常还是每年要求教师填写“考核表”，内容包括德、能、勤、绩、廉等方面，往往流于形式。
2.2 高校对绩效考核的目标不够明确。
绩效考核是高校引导教师个人工作目标与高校总体发展目标相统一的一个重要手段。绩效指标的设计应以学校整体发展定位和目标为基础。目前，很多高校对绩效考核缺乏明确的目标，不是将学校发展目标逐层分解进行考核，而是简单地根据岗位职责进行考核，这样难以引导教师的行为趋向学校的发展目标。
2.3 对教师的考核偏重科研成果，导致教学科研工作失衡。
高校对教师的评价多以量化评价指标为主，如论文的数量、级别、被引用次数，科研项目的数量、等级、经费等。这种重科研成果的考核方式，直接影响到教学质量的提升。
2.4 考核评价指标过于单一，缺乏针对性。
高校的岗位分为教学岗、科研岗、管理岗、工勤岗等，各岗位的工作性质、工作内容、专业要求等不尽相同。但在当前的考核中，对待不同岗位的人员没有分类考评，而是采取“一刀切”的考评办法，没有充分考虑到个体的差异和专业特长，这很不合理的。
2.5 教师绩效考核的结果缺乏反馈与运用。
许多高校对教师进行绩效考核后不重视反馈环节，未能将考核结果及时地反馈给教师，考核结果也没有在职务晋升、岗位聘任、奖惩中运用，无法起到激励作用，达不到绩效考核预期目标。
3 关于建立科学的高校教师绩效考核体系的几点建议
3.1 要坚持“按劳分配、优劳优酬、绩效优先、兼顾公平”的原则，以业绩和能力为导向，以绩效目标为核心，建立考核评价体系。
把高校的办学目标、办学特色、学科建设、教学质量等各种指标综合融入到教师的绩效考核评价体系之中。
3.2 考核体系应系统、科学、客观、可操作性强。
可采用定量与定性相结合的方法，在考核教师的工作业绩的同时，客观考核教师的师德师风、团队协作精神、创新能力等综合素质。在考核教学、科研成果数量的同时，进一步考核成果的质量。
3.3 绩效考核应有明确的导向性。
通过考核评价，引导广大教师积极创新，产出高水平、高质量的学术成果。考核的周期可适当延长，适度由年度考核向中期考核、聘期考核转变，由过程管理向目标管理转变，由以量定性向质量兼顾评价转变，不片面以数、研究课题数、获奖数等作为评价指标，克服学术浮躁的行为，鼓励优秀人才从事具有重要科学价值的长期研究和创新性研究。
3.4 绩效考核应采取分层分类考核的办法，充分考虑教师个体的差异、岗位特性和主观能动性，考核指标或权重的设计应根据不同岗位工作人员的工作内容、工作性质、工作时间以及工作强度等而有所区别。分层分类考核有利于教师在自己的专业领域形成自己的教学和科研特色，发挥个性和特长，促进个人发展。
3.5 注重考核反馈，合理运用评价结果形成正面激励。
绩效考核的最终目标是对教师个体和学校总体发展产生激励作用，促进绩效改进。因此，考核结果的合理运用对提高教师的工作绩效和实现学校的组织目标意义重大。绩效考核结果的反馈是制定下一个绩效周期绩效标准的基础[2]。学校考核部门应通过面谈等沟通方式，及时、客观地把考评意见反馈给教师，使教师能够正确认识到自己的优势和不足，明确下一步努力的方向，制定绩效改进计划。
参考文献
教师评价及建议范文5
实践教学是与理论教学紧密联系的,学生在教师指导下以实际操作为主,获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动的组合[1]。近年来,开设行政管理专业的高等院校的数量一直呈上升趋势。我国高校行政管理专业良性、快速发展的形势,对高校行政管理专业的教学改革以及人才培养模式提出了新的要求。从目前我国高校行政管理专业的教学情况看,一般普遍比较注重在课堂进行学科理论教学,实践教学相对薄弱。虽然本科教学计划对学生参加实习有明确的规定,但普遍存在实习内容针对性不强,实习单位不对口,督导不严格等现象。如果这种传统的培养模式不彻底改变,行政管理专业的毕业生将很难适应党政机关、企事业单位、社会团体以及科研单位的工作需要,也很难适应经济与社会发展的需求。本文以同济大学行政管理专业为例,剖析实践教学过程中存在的问题,提出了改革策略。
二、行政管理专业实践教学现状及问题分析
同济大学行政管理专业实践教学已形成一定的模式,实践教学环节主要包括会计大作业、军训、教学实习(行政)、社会调查、专业实习(行政)、文献检索与论文写作、毕业论文、毕业实习。在时间安排与衔接上,会计大作业与军训安排在第二学期暑假的实践周阶段,时间长度分别是1周、2周;教学实习(行政)、社会调查安排在第四学期的教学周阶段,其中教学实习结合秘书学、公文写作等课程进行实习,社会调查结合城市管理与实践考察等调研活动进行,时间长度分别为4周、2周;专业实习(行政)安排在第六学期,有60小时的上机时间,结合电子政务、政府管理流程进行实践性工作;文献检索与论文写作安排在第七学期的教学周阶段,为毕业论准备,时间为两周;毕业论文和毕业实习安排在第八学期的教学实践周,时间分别为16周、4周。为了全面了解同济大学行政管理专业实践教学情况,梳理出行政管理专业培养目标和实践教学计划相互脱节的矛盾与问题,本次采用调研问卷的形式,由同济大学实践教学课题组、教务处联合开展,对实践教学情况进行调研。通过对调研数据进行分析,发现实践教学存在以下问题。
1.对实践教学的重视程度有待提高。学院已经充分认识到实践教学的重要性,采取了一系列措施提高实践教学的质量,比如建设经济与管理学院综合实验室,在制度上加以保障等,这些因素在宏观方面对实践教学体系构建起到了推动作用。学校作为管理层,是改善实践教学效果的外因,关键是实践教学的主体——教师和学生。由于“重学轻术”的思想,教育历来重理论、轻实践。有些教师还没有产生对实践教学重视的思想,依然认为实践教学依附于理论教学,导致在实验、实习过程中的责任心不够。学生方面,虽然意识到实践教学对提高就业能力具有重要作用,但是落实到实际中,仍不清楚各项实习阶段的目的和内容;还有学生抱有功利态度,只重视与成绩密切相关的理论知识的学习,认为实践教学对综合成绩影响不大,未能正确对待实践教学。
2.实践教学学时比重有待增加,考核标准有待提高。科学化调研数据显示,学生对本专业实践教学次数及所占课时评价为“过少”、“过短”的居多。其中,选择“次数偏少”的占45.5%;选择“次数过少”的占4.5%。对于本专业实践教学所占课时的评价,选择时间偏短的占50%。通过对学生的调研发现,相当一部分学生反映实践教学课时太短,实习机会太少等,不能充分满足真正实践的需要,这些问题表明现行的实践教学课时远远不能满足学生的心理预期。现实中,行政管理专业实践教学的学时占总学时的比重确实比较低,集中性实践教学环节占总学时的比重更低。行政管理专业学生对于参观相关单位并听讲座、实验操作竞赛及挑战杯等比赛、有针对性的社会调查研究等实践教学方式的认可程度较高。社会调查研究、部门参观、课内模拟实验、创新设计赛事应该有选择性地纳入实践教学范畴。在实践教学考核方面,学生对考核标准不太满意,认为现有实践教学考核往往只对结果进行考核,例如对
调研报告、实习日记等进行考核,考核缺乏可信度。因此要制定规范的实践教学考核标准,废除单一的考核标准以提高实践教学考核的科学性。 3.实践教学基地质量有待提高。目前行政管理系校外实习基地在数量方面仍不能满足学生专业实习的要求。调研数据显示,仅31.8%的行管班学生由学院安排校外实习单位。所安排的校外实习单位性质是政府部门及事业单位。可见,行政管理专业的校外教学基地容纳学生数量有限,而且性质较为单一。在实习质量方面,集体参观作为一种认识实习,往往由于人数众多存在走马观花的现象,并不能对学生的认知实践能力起到很好的提高作用。而分散实习在管理和监控上存在一定的难度,往往在实习期间缺乏老师指导,导致学生不能明晰实习目的。我系有不少校外实习基地,关键是怎么样更好地使学生在基地真正有动手实践的机会,能够锻炼实践能力和创造能力。
4.实践教学激励机制有待完善。现行教师考核制度在科研工作量、理论课时量等方面对教师的考核所占的比重较大,对实践教学方面的考察较少。学院对于从事实践教学工作的教师更倾向于口头鼓励,而没有实质性的激励。以科研和业绩等作为考察对象的教师考核机制,没有为实践教学成绩考核安排一席之地,或者只重视一些量的方面,比如课时、作业量等,而忽视了对实践教学效果的考察,从而导致教师在科研压力等工作繁重的情况下可能会对实践教学不够重视,对实习、实验教学安于现状,不进行探索。
三、行政管理专业实践教学改革探讨
构建实践教学体系应该是一个全面、系统、复杂的过程,要从转变教育观念、优化课程结构、加强实践教学师资队伍建设、创造实践教学条件、强化实践教学管理、建立实践教学质量评价体系等多方面下手,不可偏废。
1.完善实践教学计划,丰富实践教学内容体系。广泛征求各专业领域专家的意见,根据社会实践的需要制定、修改实践教学大纲,做到理论教学与实践教学实质上的结合。而且在实践教学计划中,学校明确规定了实践教学各环节的最低学分要求,制定了严格的变动审批流程,规定学院不得随意变动实践教学环节安排时间,以确保实践教学时间。根据实践教学模式的三种类型——感知体察型、适应经验型、分析研究型来丰富实践教学内容体系。学院可安排学生去行政部门参观、考察来了解行政管理概貌,还可以安排以扩充知识面为目的的系列讲座,促进交流;适应经验型实践教学强调职业导向,以积累工作经验为目的,主要包括实习、挂职等;分析研究型实践教学是国外行政管理专业最常用的教学方式,主要包括案例教学、政策分析实践、学习研究小组、专题研讨会等。
2.统筹规划实验室及实习基地,创造实践条件。①建立综合实验中心,创新实验教学体系。针对学校实验室现状,重新整合资源,优化配置,与经济类专业共同规划经济管理学院综合实验中心,将有限的设备、经费、实验室面积和实验技术人员进行优化组合,并进行科学化管理,使有限的资源得到最大程度的利用。同时加强实验室队伍建设,要求实验技术人员既可以掌握先进的实验手段和方法,又具备学科知识。借鉴其他高校的实验教学经验,本校行政管理专业可创建包括基础实验、专业实验与研究创新型实验的实验教学体系。基础平台实验是全校统一开设的信息实验课程,用以培养学生的计算机应用能力和电子信息处理能力;专业综合型实验着重培养学生的公共事务处理能力、涉外事务处理能力、行政领导、决策和人事管理能力;研究创新型实验着重培养学生的调研能力、实践能力和创新能力,学生可选择某个具有实际意义的主题,设计调查问卷,开展实际调研,并用统计学软件进行分析,得出分析结论,该实验可与大学生创新竞赛或学生毕业设计联系起来,这样学生还可获得专业老师的指导。②建立稳定的校外实习实训基地。稳定的校外实习基地是培养实践能力和创新能力强的高素质人才的重要条件。在坚持共赢原则下,利用高校师资力量,为基地单位员工提供计算机应用能力培训;利用高校智力资源优势,为实习基地提供人才、技术、信息咨询等服务,或者可以与基地联合做课题。同时可依靠社会上公有或私有培训部门,参与制定专业技能标准,由他们提供实训基地,接受学生实训。
教师评价及建议范文6
关键词：荷兰；应用科技大学；三维一体；课堂教学评价课堂教学评价是诊断和分析课堂教学效果、及时发现和解决课堂教学问题的重要手段。作为欧洲较早构建高等教育评价体系的国家，荷兰在大学尤其应用科技大学的课堂教学评价上也进行了不懈的摸索与实践。在不同历史时期，荷兰政府先后推出了诸多不同的评价政策和措施，使应用科技大学的课堂教学评价日趋完善与科学。时至今日，荷兰应用科技大学已初步形成校内、校外评价结合，学生、专家和督学评价并重的三维一体课堂教学评价体系。
一、重视“生评”的校内评价
课堂教学的校内评价是由校内人员组织和实施的评价，它与校外评价相对应，专指由学校内部教师、管理者和学生对学校课堂教学进行的评价，其实质是通过校内人员相互协同和监督，进行课堂教学质量评价和管理。荷兰应用科技大学内部的课堂教学评价主体包括校内学生、资深教师和管理者。学生是课堂教学的主体，是教学效果的见证者，其评价聚焦于教师课堂教学各维度的满意程度。资深教师是指开设特定课程的经验丰富、资历深、声誉好的任课教师，对新教师开设新课负有指导和帮助的职责，是新教师课堂教学实践的引路人和评价者，其评价重点指向新教师的教学能力。管理者主要是指院长和系主任，他们对院系各门课程的教学质量负责，有责任对相关课程的课堂教学效果进行监管，其课堂教学评价注重对教师职责履行的评价。
需要指出的是，作为课堂教学活动的亲历者和教学质量的见证者，荷兰应用科技大学将学生评价放在了校内课堂教学评价体系的核心位置，这种课堂教学评价也因此成了一种生本评价。在这一评价模式下，学生评价主要是通过学生填写课堂教学评价表的方式来进行的。[1]荷兰每所应用科技大学都设立教育评价和质量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具体负责组织学生对课堂教学质量评价的事宜。[2]阿姆斯特丹应用科技大学（Amsterdam University of Applied Sciences）利用课堂教学评价表对学校各门课程的课堂教学质量进行评价，该评价表旨在反映学生对授课教师课堂教学表现的看法，学生需对教师以下14个方面的表现进行评价（见表1）。表1应用科技大学课堂教学评价（学生用表）
一级
指标二级
指标从未偶有
一次有时但
不经常一般能
做到自始至终
都做到课堂教
学准备上课准备
充分精通所教
内容课堂教
学组织教学要求
清晰课堂组织
有序教学步骤
合理课堂师
生互动激发学习
主动性师生互动
充分课堂讲
授质量讲解具有
创造性学生发言
踊跃课堂方
法指导考虑学生的
个别需要合理分配
时间教学效
果监测按时批改
作业作业反馈
及时成绩评定
合理
依据有关规定，学生需将教师课堂教学表现分成五个等级，分别赋予1分到5分。[3]在回收学生填写的评价表且进行统计分析后，学校将学生所给的分值作为主要参考依据，来判断教师课堂教学表现，并将学生评价结果告知教师。如果某位教师得分低于全体任课教师的平均分，学校会专门发给该教师一份详细的数据分析材料。[4]为了加强对课堂教学质量的监管，该校教育评价和质量控制部要求院（系）和学校两个层面分别进行课堂教学质量诊断和分析。首先，在院（系）层面，系主任对该院（系）所有任课教师各门课程的学生评价结果进行具体分析，与有关教师和学生进行座谈，诊断存在的问题，提出改进课堂教学的意见，在综合各方意见后，形成关于本院（系）教师课堂教学评价报告，上交至学校的教学委员会（Teaching Board）。其次，在学校层面，学校教学委员会每年举行两次相关人员全体会议，专门讨论教师课堂教学的改进事宜，会后发表一份关于全校课堂教学评价的情况通报，在校网上公布。[5]
当然，资深教师的课堂教学评价也是应用科技大学课堂教学评价体系的重要组成部分之一。它主要负责对新教师的课堂教学进行评价和指导工作。当一位教师开设一门新课的时候，学院和学系的负责人有时会组织资深专任教师进行随堂听课和指导。一般说来，这种听课和指导并不具有强制性和普遍性，通常只有在任课教师提出这种要求的情况下，学校才会组织听课。
与此同时，各应用科技大学还进行由管理者实施的课堂教学评价。在进行这种课堂教学评价时，院长和系主任们会基于相应的教育理念，考察教师课堂教学职责履行情况。一般说来，在日常工作中，他们并不对所有教师的课堂教学进行考评，而只是对能力较弱和表现欠佳的教师进行听课和考评，提出改进教学工作的意见和建议。他们主要依据学生评价表的统计结果和平时了解到的情况，选择有关教师作为听课对象，在听课后则对该任课教师提出具体改进教学的意见和建议。
总的说来，应用科技大学管理者的听评课和资深教师的指导只是针对特定教师进行的，且主要是形成性评价，学校不统一实施总结性评价。就听课和评课的作用而言，课堂教学评价对教师的晋升有一定影响，课堂教学表现优异、评价结果好的教师在职称晋升方面占有一定的优势，而那些课堂教学表现欠佳的教师一般会选择推迟提出职称晋升申请的时间。[6]
・比较教育・三维一体课堂教学评价：荷兰应用科技大学的实践与思考二、并行独立的同行评价
应该认为，课堂教学的校内评价本质上都属于学校对教师课堂教学质量的自我评价。这种评价对于教师的教学反思、学校的教学改革而言十分重要，但仅此显然又是不够的。还需在此基础上，结合以相对独立的校外同行评价。后者因为无直接的利益相关，也因为是熟悉本学科教学的专家，因此更能对教师的课堂教学作出中肯、公正和入木三分的批评与判断，他们的评价对教师来说也因此更具有公信力和说服力。
正是基于这种考量，荷兰应用科技大学协会（the Association of Universities of Applied Sciences） 自创建以来，每年都要组织专家分学科大类在一个评价周期里对所有课程的课堂教学质量进行评价。这种评价是由包括学科专家和教育专家在内的校外专家进行的外部评价。由于它是由独立的中介组织委托校外专家进行的评价，故它既是一种同行评价，也是一种社会评价。各应用科技大学的院系应先递交有关课程的课堂教学材料，然后由应用科技大学协会组织校外专家对课程的实施情况进行现场考察，考察该课程的教学质量是否符合国家规定的要求，并作出是否通过评审的决定。该协会的评价结果为政府部门的教学质量管理提供了重要的信息。[7]
同行评价主要包括三个环节。首先，院系提供同行评价所需的材料。院系提供某门课程教学的相关材料是基于两个目的，一是为到该校进行课堂教学评价的调查委员会（the visiting committee）①专家提供相应的评议材料，二是有助于通过院系的自评从而改进学校内部的教学质量管理。所提供的材料要重点说明各门课程的教学目标、师资情况和课堂教学的组织实施情况、教学特色和亮点。[8]
其次，调查委员会专家对某门课程的教学情况进行2天到2天半的现场考察。为了更真实地了解学生对课堂教学的具体看法，学校需确保调查委员会专家与校园里随机找到的修习该课程的学生进行一小时以上的交谈。为了了解该课程教学准备的充分性、组织的严密性和实施的规范性，专家会认真查阅该课程教学的相关材料，包括教学大纲的编写、教科书的选择、学生的作业、考查和考试的书面材料等。现场考察过程中，调查委员会的专家需依据课堂教学评价指标，对教师的课堂教学进行评价。每个指标的分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分（见表2）。[9]
表2应用科技大学课堂教学评价（ 同行专家用表）
评价指标评价内容得分1.教学准备教学准备充分，对讲课的重点和难点有具体设计2.教学目标扼要概述教学目标，明晰学生学习要求3.讲课内容授课内容充实，充分反映学科发展的最新进展4.语言表达讲课条理清楚，语言准确、生动5.活动形式活动形式多样，进行演示、提问、讨论、展示6.学法指导指导学习方法，明确操作程序7.知识应用开展案例分析和讨论，促进知识应用、技能迁移8.自学辅导预留学生自学时间，耐心解答疑难
调查结束时，调查委员会主席及其他成员与学校相关人员进行交流和沟通，然后正式形成关于该课程的课堂教学质量的书面评价报告，并提交给荷兰教育、文化和科学部（The Ministry of Education，Culture and Science）。
三、高屋建瓴的督学评价
荷兰应用科技大学的课堂教学评价，不单是由各所学校内部组织的评价和诸如应用科技大学协会等社会中介组织负责的同行评价，它还包括依据法律由高等教育督学实施的督学评价。由于督学是政府官员，它们代表政府对学校教育教学质量进行监管，故该项评价的实质是政府评价。荷兰教育、文化和科学部专门设有高等教育督导处，专司负责对应用科技大学的教育督学工作。2001年6月，荷兰国会通过了《教育督导法》（Education Inspection Act），提出对学校教育教学质量进行独立、公开的督学评价。依据该法，高等教育督学负责对综合性大学和应用科技大学的不同学科领域课程的课堂教学质量进行评价，他们分期分批对应用科技大学进行为期三天的考查，旨在向该国教育、文化和科学部提供关于各所应用科技大学课堂教学质量的报告。督学在现场听课后，需同学校行政人员、教师、学生座谈。他们对教师的课堂教学评价的目的主要有二：一是考察和评判学校的课堂教学质量；二是督查该校教师管理政策的执行情况，旨在更好地将教师的能力提升与学校目标完成相结合，使教师的专业发展与学校整体的发展相结合，并确保各门课程的内容、教学达到国家规定的要求。[10]高等教育督导处设计了应用科技大学课堂教学评价表，共有2个一级指标、5个二级指标和10个三级指标，每个指标的得分从最低的1分到最高的5分（见表3）。[11]
表3应用科技大学课堂教学评价（高等教育督学用表A）
一级指标二级指标三级指标得分1教学大纲1.1规范性1.1.1教学大纲的内容1.1.2教学大纲的格式1.2对学生的适切性1.2.1考虑了学生的实际学习情况2教学过程2.1教学方法2.1.1师生互动和生生互动2.1.2对学生的学习给予支持和指导2.1.3对学生的学习活动和结果进行反馈2.2学习时间2.2.1时间利用2.2.2保证学生自由支配的时间2.3学习氛围2.3.1课堂气氛2.3.2教学材料的准备
实训教学是应用科技大学实践性教学的重要组成部分，其目的在于培养学生胜任岗位群的职业能力，包括知识、技能、经验和态度等为完成职业任务所需的全部内容，教学地点主要在实训基地。高等教育督学也利用评价指标对实训课堂教学进行评价（见表4）。[12]
表4应用科技大学课堂教学评价：
实训课堂教学评价表（高等教育督学用表B）
指标评价内容得分1.教学目标实训目标明确，要求具体2.教学材料合理选择、分配和使用设备、工具和材料3.教学内容突出课堂讲授和技术技能训练的重点和难点4.教学流程流程得当，教、学、做有序进行5.示范操作示范性操作规范、准确6.技术指导指导耐心，讲练结合7.检查总结认真巡查，归纳总结
督学通过听课方式对教师的课堂教学质量进行抽查和分析。在听课结束后，督导将与任课教师就下列问题进行沟通：（1）如何准确判断学生对教师课堂演示的反应，（2）如何恰当选择有关策略促进学生达成学习目标，（3）如何做到新旧知识的连接和知识的迁移，（4）如何运用提问等方法来检测学生对学习材料的理解程度，（5）如何布置和批改作业，（6）如何使用问题导向的教学法以有效提升课堂教学效率。总之，督学要通过与任课教师的交流，探讨课堂教学的得失，并提出改进教学的意见和建议。
由于在不同历史时期，应用科技大学会面临不同的教学质量问题，荷兰政府决定改进高等教育督学对应用科技大学进行外部质量评价的方式，构建了一个基于风险的高等教育督导体系（a system of risk-based inspection for higher education），将督导评价的重点放在教学问题诊断上。每当应用科技大学协会组成的调查委员会递交的报告指出某门课程存在不足的时候，高等教育督学就会对该课程进行风险评估。如果某门课程的课堂教学确实存在问题，教育、文化和科学部就会对这门课程给予黄牌警告，应用科技大学必须及时对这门课程进行整改，努力提高该课程的教学质量，并适时向主管部门汇报工作改进的情况。如果该课程的教学质量在规定期限内依然没有获得实质性的改善，则教育、文化和科学部将给予该课程以红牌警告，将这门课程从学生修习课程名录中剔除，并停拨其课程经费，修读该课程的学生也不能申请政府的奖学金资助。[13]
督学还对应用科技大学的教学工作进行专项评价。第一是对应用科技大学教学设施的配置和使用进行检查。虽然课堂内的教育气氛主要取决于教师和学生的思想观念的形成和转变，但是它也与教学设施有一定的关系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏课堂教学所需的基本设施，那么教师和学生的心情必定会受影响。督学一旦发现教室存在安全问题或者设施配备不足等情况，就会向有关部门报告，敦促及时解决这些问题。第二是专门了解课堂内师生双方的实际表现，对教师的教学工作提出具体的意见和建议。[14]高等教育督学在对应用科技大学课程的课堂教学情况进行全面考察的基础上，撰写教学督导评价年度报告，提交给荷兰教育、文化和科学部。从某种意义上讲，高等教育督学实施的评价是一种元评价。
四、对我国高职院校课堂教学评价的启示
上述三维一体的课堂教学评价体系的实施，对荷兰应用科技大学的教学质量发挥了有力的保障和促进作用，使得该国应用科技类大学的教育教学质量始终保持在一个较高的水准上。在我国600多所地方本科高校即将向应用技术和职业教育类型转变、如何有效开展高职院校课堂教学评价以确保其教学教育质量已成高职院校亟待解决的问题的今天，荷兰的这种评价体系及其相应的评价实践，对于我国高校尤其高职院校课堂教学评价的改革来说，无疑有着一定参考价值和启迪意义。
推进高等教育质量管理和评价的立法工作，此其一。评价是一项高利害的活动，通过制定高等教育质量管理和评价的相关法律来引导和规范评价工作，是促进评价制度化和规范化的关键措施。2001年，荷兰政府制定和实施《教育督导法》，规范对应用科技大学的课堂教学质量的督导评价，使课堂教学质量督导评价有法可依、依法治理。我国高职院校的课堂教学评价主要基于政府部门和学校制定的规章制度，专门的高等教育评价法仍然付之阙如，这使得高职院校的课堂教学评价缺乏严格的法律依据。从有序推进高职院校课堂教学质量评价的规范化和制度化的角度看，制定和实施相应的教育督导法等，已势在必行。
其二，应重视课堂教学的校本评价。校本评价是国际高等教育评价改革的基本趋势之一，荷兰每所应用科技大学构建校本课堂教学评价体系，由学生、校内管理者和资深教师对学校各门课程的课堂教学进行常态化评价。资深教师对教学能力和水平低的教师开设的课程进行重点检查、帮扶和指导，有效地保障高职院校课堂教学的优质化。我国高职院校课堂教学评价中，虽然学校内部也对各门课程的课堂教学进行评价，但是对校本评价所蕴含的先进理念认识不够到位，没有将课堂教学评价视为学校管理和质量提升的核心任务之一，师生对评价方案的认同度不高，学校对薄弱课程教学的帮扶和整改措施也往往流于形式甚至虚与委蛇。这在很大程度上制约了高职院校课堂教学的改进以及教学质量的提升。无疑，我国各高职院校有必要充分认识到校本课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键，做到校本评价的常态化、规范化、制度化，提高校本评价的公正性和有效性，鼓励各所学校进行富有特色的校本评价改革和创新。
其三，要鼓励社会中介组织对高职院校课堂教学进行独立和公开的评价。荷兰应用科技大学课堂教学评价具有三个鲜明的特点：一是由校外专家进行评价，体现了评价的独立性和专业性；二是按照学科门类的划分组织同行专家组成调查委员会，对不同学科领域的课堂教学质量进行评价，体现了对高职院校的教学进行分类评价的思路和方法；三是对各门课程的课堂教学质量进行全面的现场考察和评价，体现了评价的针对性和真实性。而纵观我国的高职院校，目前尚无行业协会、高职院校协会等社会中介组织的课堂教学独立评价机制，高职院校的课堂教学评价或为“自评价”（由学校自选专家进行）、或为“他评价”（政府部门临时抽调兄弟院校专家进行）。前者属学校自拉自唱式，后者则因学校间的关联性而往往使评价失真，既缺乏客观性也没有公信力。在某种意义上，这也正是我国高职院校课堂教学质量提升乏力的重要症结之一。荷兰的做法显然值得我国借鉴，政府主管部门应重视设立政府和高职院校以外的第三方评价机构，对高职院校的课程教学质量进行独立的评价。
此外，政府部门应组建相应的高等教育督导机构，有效实施督学评价。督学评价是管理和监督高职院校教育教学质量的重要手段之一。我国中小学已经有专门的督导机构对学校教育教学工作进行定期和不定期的督导评价。但是迄今为止，专门的高等教育督导机构在大多数地方仍是一个“考虑中”的问题；一些地方则虽已设置，但往往也只是一种“有名少实”甚至有名无实的摆设而已。高等教育督导评价机制依然付之阙如。从切实保障和提高高职院校教学质量来看，组建教育部和教育厅两级实质性的高等教育督导机构、选聘高等教育督学对高等教育机构进行教育教学质量评价和监管，现已刻不容缓。需要一提的是，高等教育督导机构除了要关注学校依法办学的情况外，还要切实履行其课堂教学评价的职能，包括对高职院校的校内评价、校外专家的同行评价，从政府层面保障高职院校课堂教学评价的公平性和实效性。
注释：
① 调查委员会成员均为校外专家，通常包括一位外国专家（通常担任主席）、一位国内教育专家以及五位国内本课程领域专家。
参考文献：
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