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近代小学教育的特点范文1
关键词: 中国 德国 教师教育体制 课程设置
德国是世界上最早创立师范教育的国家之一,进入21世纪,德国对教师教育提出了新的标准,采取有力措施,力争继续领跑世界教师教育。中国的师范教育起步晚,发轫于1897年南洋公学师范院的设立,仅仅走完了百余年历程。比较中德教师教育体系和课程设置,进而探讨和理解教师教育的规律和特点,取长补短,为我所用,对我国教师教育的发展有深远的意义。
一、教师教育体制的比较
(一)教师教育管理制度
德国是一个联邦制国家,在教师教育管理中,联邦政府只是负责制定教师培训和工资的框架性规定,各州政府负责教师的录用、安置、工资和督导,掌管教师的培训和进修。长期以来,德国中小学教师按公务员进行管理,校长没有解聘教师的权力,教师干好干坏全凭自觉。为了改变这种情况,一些州决定设立工资浮动制度,奖励做出优异成绩者,激励广大教师努力提高教学能力,不断提高教学质量。[1]
我国的教师教育以集权管理为主,师范教育机构多是国立的,少数私立师范学校也受国家的控制。在对师范教育集中管理的同时也下放一部分权力给各级教育委员会、教育局等部门。教师资格认定由国家实施,各地有关部门和学校对教师进行聘任。
(二)教师教育体系
德国由于初等学校讲授内容简单及经费原因,在18世纪没有制度化的教师教育,只出现了一批作为私立设施存在的教师培训机构和为数不多的国立教员养成所。进入19世纪以后,实现教师教育的制度化,教员养成所的培养方式逐步成为普遍的小学教师培养方式。到20世纪初,与这一时期中小学教育制度中的双轨制一致,德国采用双轨模式培养中小学教师,一轨重师范性,一轨强调学术性,前者先接受三年的预备教育再进入教员养成所接受三年的专业教育,后者直接进入大学学习,取得一个普通学术证书即可任教。
我国师范教育是伴随着近代学制的创建而建立起来的,在百年的历史进程中,师资培养模式大体上经历了四个发展阶段:定向型师范教育模式的确立和完善,非定向型师范教育模式的涌动和尝试,混合型师范教育模式的探索和发展,定向型师范教育模式的复归与改革。20世纪90年代末,师范教育模式又进一步凸显了由定向型向混合型过渡的改革与发展势头。近些年来随着我国师范教育本身的发展和改革,师范教育和教师培养的实现形式和体制出现了多元化、统整化、一体化的新局面。与此同时,我国的师资培养层次也在逐步提高:由中等师范院校、专科师范院校、高等师范院校三级向专科师范院校、高等师范院校、研究生师范教育三级进而向高等师范院校、研究生师范教育二级提高。
二、教师教育课程设置的比较
(一)学科专业课程
德国现定以中等学校教师为专业的师范生学习两门执教学科,并且在改革建设中,要求大学在教授这两门学科时针对中小学教育实际和提高同边缘学科的联系,这就为师范生进入中学从事综合理科和综合文科教学打下基础。[2]
我国近代师范教育课程设置的演变经历了一个由统一到分治再到统一的发展过程,而这一演变的实质是人们对师范教育课程是否应有特殊性的认识分歧。我国当前的师范教育课程设置基本上采用前苏联的设置模式,强调专业对口,课程以专业为中心,基础课、专业基础课和专业课三段式设置。这种设置方式显然已经不能适应21世纪对人才的要求,对合格教师的要求。我国正在组织开展新一轮基础教育课程改革,把课程看成是一个系统工程,从课程规划或设计、实施与评价等课程研制或开发过程的维度,对课程进行全过程的系统化改革。“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯,而是将改变教师的教育教学生涯”。[3]
(二)教育理论课程
德国教师教育课程十分强调教育科学课程,这对于提高教师教育和教学知识水平及能力是相当有力的。同时在改革中进一步强调要重视教育科学课程,增加了这部分课程在整个课程设置中的比重。要求熟悉中小学教育和教学实际,使培养出来的教师能更深入地认识教育和教学规律,出色地驾驭教育和教学过程。
我国1988年教育部颁发了《普通高等师范院校本科专业目标(意见征求稿)》,强调:“教育学、心理学、教材教法的重要性,各专业的主要课程都要增加以上三门。”我国的教师培养模式变为:学生修完规定的专业课程+教育类课程+教育实习实践。在教师培养过程中由于对扎实的专业基础的严格要求,以及对教育实习实践的轻视,教育类课程的学习一般被摆在非常尴尬的地位,师范院校的教育学科为师范院校的其他学科开设教育类公共课,并不足以使其他学科的学生真正获得必要的教育理论和素养。
(三)教育见习与实习
德国实行两阶段教师培养模式。第一阶段是大学负责的修业阶段,一般安排学生在第三个学期,为期5―8周。教育见习主要是听老师讲课,看老师如何组织教学,如何批改作业,如何管理学生等,了解学校教育运行的全过程,不上讲台讲课(德国有关法律规定,获得实习教师资格后才能上课)。第二阶段是教师行政当局负责的实习阶段,重在培养作为教师应具备的执教能力。1990年以前,教育实习时间各州不尽相同。最短16个月,最长2.5年,一般为1.5年。从1990年开始,联邦政府根据州文化教育部长会议决定规定各州教育实习阶段期限统一为2年。第一年为了解和试教阶段,从实习开始四周以后,才在老师的指导下试教。通常上午见习或试教,下午在研修班学习讨论。到第二学期甚至第二年,才开始独立承担一个班的教学。两阶段教师培养模式中理论培养与实践培养是紧密结合在一起的,实习阶段通过与第一阶段学习的学科建立联系,并将该阶段学习的教学理论与方法应用于教学实践、教育见习,以此保持两阶段的连续性。
我国现行的高师教学大纲规定,包括一周见习在内,本科教育实习时间是六周,专科是四周,教育实习时间明显偏短,再加上作为实验对象的中小学迫于提高教育质量和升学率的压力,以及师范院校师生自身的原因,足额的教育实习难以正常实现,师范毕业生出现了理论知识与实践脱节、思维模式陈旧、教学手段死板、流于形式等问题。
三、结语
从以上比较可以看出,德国教师教育有悠久历史和优良传统,教师教育体制和课程设置拥有一整套法律和制度保障,有力地保证了德国教师队伍质量和中小学教育教学质量的提高,但也存在着一些历史遗留的制度性缺陷,如教师任用缺乏灵活性、教师工作不受校长管制等问题,需要进一步解决。
与德国相比,中国的教师教育起步晚,基础薄弱,教师教育体制不够健全;课程设置轻“师范性”,盲目追求“学术性”,这两个方面还有待于完善。但也要看到我国的教师教育存在后发优势,在发展过程中取得了一系列成就,中小学教育质量的不断提高、新课程改革的顺利实施是有力的证明。
参考文献:
[1]王定华.德国基础教育质量提高问题的考察与分析[J].中国教育学刊,2008,(1).
[2][3]刘捷,谢维和.栅栏内外――中国高等师范教育百年省思[M].北京:北京师范大学出版社,2004,4.
[4]饶从满,满晶.德国教师教育的演进[J].外国教育研究,1994,(5).
近代小学教育的特点范文2
一、南洋公学外院的初设
盛宣怀非常重视小学教育在整个基础教育体系中的重要地位。他强调说：“时事方殷，需才至亟，学堂造士由童幼之年层累而进。”除此之外，他还解深刻地指出：“蒙养正则圣功始，故西国学程必植基于小学。中外古今教学宗旨本无异同。”1897年秋，外院成立，招收十到十八岁的学龄儿童，共120名，根据国文的基础不同分大、中、小三个班，由师范生轮流教之。外院生为中院提供了合格生源，也成为一种新式附属小学堂的蓝本。
二、南洋公学外院的办学模式
1.南洋公学外院开办的目的。
南洋公学外院不同于当时以科举为旨归的蒙学教育机构。首先，外院的开办是为师范生提供实习基地，将他们所学的知识用于实际的教学实践中。其次，外院的开办也为中院提供合格的生源。社会上的传统的私塾、义馆等蒙学机构是无法为中院提供合格生源的，只有自行开办小学堂，使其课程、教学、教材等方面与中院教学具有一定衔接性，中院乃至上院才能顺利开办。再次，外院是平民化的普通教育，为掌握简单化的各种普通知识为主旨。其平民化的特点就反映在外院严格的招生方面。福开森在《南洋公学早期历史》中写道：“严格的招生制度不是我们的规则，而是我们的实践，除非考生能够同其他投考者竞赛而通过入学考试，否则尽管是由有权势的人物推荐的对象，一个也不录取。”
2.南洋公学外院的课程设置。
外院对各学科的要求是“所有普通学科务臻完备兼及簿记手工以为讲求实业之基，增设生理乐歌以为保卫身体，振刷精神之本”，外院三年的课程如下表所示：
（图表源自：《交大校史资料选编1896-1937第一卷》，交大校史编辑组编，第53页）
外院的课程涵盖以下特点：首先，与中院的课程有了一定的连贯性，加强了初等教育和中等教育之间的衔接。中院开设的地理、历史、算学和英文等课程在外院也均有开设，并在难度有所加深，有利于学生循序渐进的接受新知识；其次，外院课程的安排兼顾到了儿童身心发展的特点。体操、手工、乐歌和图画课都适应了儿童的天性，为他们带来的喜悦。
3.南洋公学外院的教学特点。
南洋公学外院的教学上的一大特点就是重视实验法，强调学生的动手实践能力。“各学科教授之法，强调以实验为主，置备理化仪器、动物矿务标本、历史、地理、挂图、工商实业应用器具。”除此之外，南洋公学外院在课堂教学中把握教学时间的规律规律性，符合学生的作息时间。“每日功课午前以八点半起，十一点半止；午后以一点半起，四点半止。”课堂基本的常规也做出了基本的规定，“课堂坐次皆由教员派定，无得搀越。出入先后，按此为准。教员到堂，学生皆起立致敬；课比而退，教员与学生皆行一鞠躬礼。”外院不管是在教学方法上，还是在教学时间安排上、课堂常规制定上都把握了一定的教学规律性，提高了教学效果。
4.南洋公学的外院的教材选用。
南洋公学外院经历了由翻译教材到自编教材的过程。南洋公学作为新式学堂，其教科书必须是与“西政、西艺”有关的新式教科书，盛宣怀在开设译书院，译书院翻译了大量的教科书用于外院、中院的教学。此外，盛宣怀令南洋公学师范院的学生陈懋志、杜嗣程、沈叔逵等合编了《蒙学课本》，解决了外院的教材危机，在教学过程中也取得了良好的效果。《蒙学读本》虽不免粗糙之处，但在当时也有许多优势的。《蒙学课本》分三编，内容上，有浅显的数学计算、简单的自然科学知识、为人处世的品德知识和实用的信函书写；形式上都是循序渐进的，句义完整且押韵，既有利于学生理解知识而且读起来琅琅上口。
南洋公学外院的管理特色。在管理制度上，南洋公学外院在管理上首创“试业制”，所谓“试业制”就是学生入学后要一定时期的观察期，看其是否真心向学，勤勉努力的可造者自然留下，顽劣不可教者则赶出学校。“外院生考取进院，试业两月，去其不可教者”。这种管理方法实际上有助于督促学生勤勉学习，虽然考取合格后进入了外院，但是仍不能松懈，接受两个月的试业期考验。
南洋公学外院的办学模式极具特色，提高了办学成效，公学走出了大批优秀毕业生后来都成为佼佼者，为我国的建设和发展做出突出贡献，这离不开盛宣怀提倡的传承至今的“以严治校”的学风。
参考文献：
[1] 夏东元编著《盛宣怀年谱长编》，上海市：上海交通大学出版社，2004
近代小学教育的特点范文3
2．在十八世纪的近代普通教育初期，自然学科、人文学科被逐步纳入课程，形成近代的智育，后发展到体育、美育。但在总体上说，这种教育基本上属于“文化知识”教育。本世纪以来，尤其是第二次世界大战后，随着现代技术的发展，生产与各种社会职能的技术性质发生变化，技术在整个社会生活中的地位日益突出。以“文化知识”教育为主体的普通教育模式，面临着越来越严重的挑战。
当今社会在一定意义上可算是技术社会。现代技术不仅广泛渗透在生产、各种工作职能与管理之中，而且已经不可阻挡地进入家庭生活圈子。虽有知识而缺乏足够技术、技能的人，不仅越来越难以胜任工作和参与社会交往，甚至面临生活与生存的困难。因此，把以劳动技术为主体的技术教育引进课程，这是学校教改的趋势。联合国教科文组织认为：“小学教育（中学教育也有这种情况）的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来”；“不同类型的教学-----普通的、科学的技术的和专业的教学------之间的那种严格的区别必须加以废除；而教育，从初等阶段到中等阶段必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育。”许多国家在小学开设劳动课、手工课，或创建综合中学，本世纪上半叶经济和社会的发展，大规模地准备新的合格人才和劳动者。
我国中小学教育在旧经济体制和文化传统的影响下，始终没有突破应试模式，存在着脱离经济、脱离社会、脱离实际的弊端。培养的学生无论是心理素质、知识结构还是实践能力，都不能适应社会的需要。把劳动、技术教育引进教育领域，可以促使年轻一代手脑并用，学用结合，既懂科学知识，又具有一定的技术技能，从根本上改善一代人的劳动素质，以推动物质生产的发展，为现代经济的发展提供坚实基础。可见，劳动、技术教育正是基础教育由应试教育向全面提高国民素质轨道转轨的不可缺少的运行机制。
3．在初等学校里实施劳动、技术教育是实现德智体全面发展目标的重要途径。生产劳动是人类社会生存和发展的基础，是社会物质财富和精神财富的主要源泉，是人的神圣义务和培养个性的基础。学生只有通过亲身劳动，体验创业的艰苦，才能养成热爱劳动和尊重劳动人民的品质以及自觉的创造性的劳动态度。
为了使未来一代体力和智力得到充分发展，还必须通过劳动、技术教育，使青少年学生掌握现代生产的科学知识和技术，懂得现代生产过程的基本原理。对小学生来说，主要是能学会一些最基本、最初步的生产知识和技能，受到现代化的启蒙。值得重视的是，现代生产的发展要求新一代人不仅具有科学文化知识，而且具有一定的基本技术和技能。技术是社会文化的重要组成部分。把技术教育与人文教育割裂是错误的，非人文的技术教育和非技术的人文教育都不完全，教育应该是既传授技术又启迪智慧和理性的。
21世纪的学校教育应该在加强科学教育的同时，加强技术教育，正如《学会生存》一书在谈到传统的科学教育存在理论脱离实际的倾向所指出：“传统的科学教学很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来”，“这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集数据、归类以及证明结论的能力都不应只是科学家的任务”。该书还指出，传统的科学教育存在同技术教学脱离的倾向，科学教育的一个基本目标是强调知识与行为相互依赖的关系，促使科学教学和技术教学两相结合，就应注重科学研究与实际发展及应用之间的关系。当前“教育体系往往引起了这两者之间的严重分离-----这种分离既损害科学研究，又损害实际发展”，“在普通教育方面，课程计划过分倾向于重视科学，而忽视技术。”而使科学教育与劳动，技术教育相互补充，可促进手脑并用，充分发挥大脑两半球的作用，使左脑型教育与右脑型教育结合，理性思维与感性直观结合，基本理论与应用实践并重；有助于扩展眼界培养整体思维能力，锻炼身心的灵活性；能激发学习兴趣，培养创造意识和创造思维能力。
近代小学教育的特点范文4
关键词：课堂教学 养成教育 学习习惯 中国近代教育家叶圣陶曾说过“教育就是培养习惯”。西方有句谚语：“播种行为，收获性格；播种性格，收获命运。”也就是说，良好行为习惯的养成会促进人更好的发展，一个好的习惯，会使学生终身受益。因此，在教学中抓好小学生的课堂行为习惯养成教育，促进学生从小养成良好的课堂行为习惯，对学生的健康成长无疑是至关重要的。在农村小学培养学生的习惯就要求教师要注重小学生的养成教育。如何在教学中渗透养成教育是每一个教师都要思考的问题，这个问题又要具体问题具体分析，不能一概而论。农村小学的学生具有以下几个特点：
1.小学一年级新生绝大多数没有经过学前教育，学习起点低，学习成绩差。
2.农村学生存在许多不良的学习习惯，如上课走神、不善于倾听、作业粗心等，其中最严重的是学生不敢举手发言或不爱举手发言的现象普遍存在。
3.日常行为习惯差，无论是生活行为，学习行为，还是品德行为都不尽如人意。
由于以上特点，小学课堂上教学往往是气氛沉闷，出现教学低效甚至是无效教学，更加削弱了农村小学生的学习兴趣，形成恶性循环，不利于教学的开展。针对这种现实，在小学教学中渗透养成教育的培养则显得尤为重要。
一、在课堂教学中时刻渗透遵守纪律的观念
众所周知，农村低年级学生没有经过学前教育，自我控制能力相当差，因此有的学生就是做不到上课专心学习。比如，学生上课东张西望，注意力不能够集中；有的学生上课玩铅笔、玩橡皮等，就是不能注意力集中听老师讲课。遵守课堂纪律，是每一个学生必须做到的，也是高质量、高效率课堂教学的前提，无纪律的课堂简直无法进行课堂教学。对学生而言，遵守课堂纪律是保证学习的关键，对老师而言，学生遵守纪律是保证课堂教学正常进行的必要条件。培养学生都遵守课堂纪律的习惯，就有了良好的学习氛围。这就要求老师教课时精心备课，让教学内容吸引学生，在课堂渗透关于纪律的小故事或正确引导学生认识到遵守纪律的重要性，冰冻三尺非一日之寒，关键在课堂教学中时刻渗透，让学生在不知不觉中养成良好的纪律观念。
二、在课堂教学中营造良好的师生互动的氛围
农村学生活泼好动，天玩，但在课堂上往往不爱发言，比较沉闷，不利于课堂教学的顺利进行。“师生互动”是小学课堂教学最基本的组织形式，是提高课堂效率、达成教学最优化的有效途径之一。“亲其师才能信其道”，融洽的师生关系能激发学生的发言热情。因此就要求教师要发扬民主教学，教态亲切自然，要积极营造一个让学生感到轻松、愉快的课堂，消除学生在学习过程中的畏惧感和紧张感，让学生敢想、敢说，无拘无束地发表自己的看法和想法。课堂中问题抛给学生，让学生有足够的思考时间，让学生之间积极讨论，这样增加了学生之间的交流，培养了学生的合作能力；学生回答问题以后，教师恰如气氛的评价和对学生的表扬和肯定能让学生增强学习的信心，并调动学生的积极性。
三、在课堂教学中培养学生良好的课堂常规习惯
为使学生上课时有一个良好的听课习惯，这就要求教师在日常教学中培养学生上课时要养成的学习习惯，一般来说要做到一下几点：
1.课前要准备好上课需要用的笔、书本、笔记本，课桌上的学习用品摆放整齐。
2.上课预备铃响后，立即有秩序地进入教室安静坐好，等待老师上课。
3.上课铃响后，要全班起立向老师问好，养成尊重老师的习惯。
4.如果上课迟到，学生要先喊“报告”，经老师同意后方可进入教室。
5.上课时认真倾听别人的回答，若有不同见解举手示意老师，等别人回答完了得到老师的同意再回答问题。
四、在教学过程中管理好学生按时认真完成课堂作业
近代小学教育的特点范文5
一、法国学前教育的发展特色
（一）秉承人文教育传统，发展人性化的学前教育
自古以来，法国人形成了以人为本、关注人性、重视人的发展的教育传统观念，认为教育应该为人的发展而服务，不应当以控制和约束人的本性为目的。尤其在针对0～6岁的幼小儿童时，教育更应当体现其人文特色，建立一种充满关爱的人性化教育大氛围。在这种理念的倡导下，法国不断秉承其人文教育传统，在学前教育的性质、目标、活动方式等方面处处体现了人性化色彩，形成了人性化的学前教育。
法国政府和社会充分认识到学前教育对于个人的发展以及国民素质的提高具有重要价值，在法律条文中明确了学前教育具有奠基性和公益性的性质。从奠基性角度来看，法国民众一致认为学前教育对于儿童日后的成长与成功，尤其是对于小学教育具有特别有益的影响，应该使学前教育成为学校教育的基础阶段。从公益性角度来看，法国实行免费的学前教育，公立幼儿园仅收取少量的餐费，其目的就是要让适龄儿童都有机会接受高质量的学前教育。这些做法充分体现了人文关怀。法国学前教育机构类型较多，但无论是在何种形式的学前教育机构中，其教育目标都是从促进儿童自身发展出发来制定，其主要目标就是促进儿童身体、智力、性格、感情的全面发展，强调锻炼儿童身体，培养自我服务能力，提高社交技能，激发求知欲与学习兴趣，此外还特别关注艺术欣赏与表达能力的培养，采取的教育活动方式灵活多样，在尊重儿童学习习惯和学习节奏的基础上帮助儿童获得有益的经验。这样的活动方式不强求教育的功利性结果，不追求系统化课程的学习，充分体现了关注儿童本性的教育特色。
（二）确立学前教育的三种职能，完善课程设置
法国学前教育承担着教育、诊断、治疗三种职能，即把社会、卫生、心理三者综合起来，促进儿童在体力、社会性、智力、艺术能力等方面得到全面和谐的发展，为儿童未来的社会生活做好准备。因此，法国学前教育很好地体现了保育与教育相结合的特点，即在日常生活和教育中不断发现儿童成长过程中出现的各种问题，寻找其原因，并及时给予帮助和引导，尽快解决这些问题，从而帮助儿童顺利的成长。为了切实执行学前教育的三种职能，法国学前教育机构通过完善课程设置来增强其促进儿童健康成长的作用。法国学前教育机构主要有托儿所、幼儿班、母育学校、保育室、日间托儿所等，无论何种形式的托幼机构都力争以最适合的课程设置和教育活动来达成其教育目标。经常开展的主要有体育活动、艺术活动、交往活动以及科技活动等。[2]这些活动侧重点各不相同，会根据儿童的年龄进行调整，教师采用科学的指导方法，使儿童在宽松愉悦的环境中通过动手、动脑、探索、表现、思考等方式获得知识、练习技能、发展能力。[3]
（三）完备的学前教育法制建设
法国政府历来重视通过立法来保障儿童的早期教育与发展，迄今为止已颁布实施的学前教育相关法规就达40余部，这些法规明确规定了学前教育的性质与地位，对政府在发展学前教育方面应承担的职责、财政投入、幼儿教师待遇、弱势群体儿童的权益等方面作出了明确规定。例如，法国《宪法》和《教育法典》中明确指出国家有责任构建免费的公共教育，国家在发展各级各类教育中应负首要职责。此外，在《1997年法令》、《1982年法令》中对幼儿教师工资待遇、住房、带薪假期等都作了相关规定，这使得法国幼儿教师拥有了明确的身份和地位，对稳定学前教育的发展起到了重要作用。[4]近些年来，法国不断完善各种与教育相关的法律、法规，对学前教育的立法从未放松，完备的法律体系对保障法国学前教育的发展功不可没。
（四）保障弱势群体儿童的学前教育优先权
在法国，学前教育普及程度非常高，这与政府重视弱势群体儿童的教育权密不可分。法国政府采取政策倾斜的方式来改善偏远农村、残障儿童以及城市低收入家庭儿童的教育状况，使这些儿童也能享有国家规定的受教育权利。法国多部法律法规及政策都明确指出学前教育是公益性的，人人应享有这一基本权利，并且人人平等。为了切实履行国家政策，各个市镇对弱势群体儿童专门设立“教育优先区”，在资金投入、师资、家庭教育培训等方面给予优先帮助和指导，对偏远地区儿童利用“流动车”的方式，送教上门。这些做法不仅保障了处境不利儿童接受早期教育的权利，也使全社会形成了关注弱势群体儿童的良好氛围。[5]
（五）明确幼儿教师定位，培养高素质师资队伍
高素质师资队伍是一个国家教育发展的关键，学前教育师资培养是一项非常重要的工作。在法国，幼儿教师等同于公务员的身份和地位，国家承担公立幼儿园教师的工资，具有一定资格的私立幼儿园教师按照相应规定可成为国家的合同雇员，由政府负担其工资。这使得幼儿教师的身份、地位、待遇都有了切实保障。为了不断提高教师素质，法国采取多种措施和渠道对幼儿教师进行职前和职后教育，职前教育主要由师范学校和师范大学承担，学历以大专和本科为主，毕业后由国家择优录用，任教后，每年要接受政府部门的定级评估，只有达到合格，才能继续任教，执教期间还要接受定期和不定期的专业培训。这种职前教育和职后教育相互补充的培养模式，对提高幼儿教师素质起到了重要作用。
（六）学前教育与小学教育的一体化发展
幼儿园与小学教育的衔接历来是教育实施过程中的难点。许多国家都采取了各种措施来做好幼小衔接工作。法国在学前教育与小学教育的衔接方面采取了一体化发展措施，取得了较好的成效。首先，在划分儿童的学习阶段方面颇具特色，法国将儿童的学习分为三个时期：前学前期，2～4岁的幼儿园小、中班儿童；基础学习期，5岁的幼儿园大班和小学一、二年级儿童；巩固学习期，小学三至五年级的8～11岁儿童。[6]这样的划分方式使幼儿园大班和小学低年级儿童处于同一学习阶段，教师对他们会采取比较一致的教育内容和方式。其次，从事学前教育的教师和小学教师接受的是相同的教育和培训，他们对彼此的教育对象、教育内容和方法都是互相了解的，可以互换工作，这样在教育过程中。面对幼儿园大班或小学低年级儿童时就不会有明显的区分，增强了儿童的适应力。此外，国家还采取了很多措施平衡幼儿园教师的性别比例，在监督管理方面也采取了统一的措施，这些做法都很好地促进了学前教育与小学教育的衔接。
二、对我国学前教育的启示
（一）加强学前教育法规建设，促进教育公平
促进教育公平是我国教育发展的重中之重，由于长期以来我国教育受政治、经济、社会文化等因素的影响，呈现出不平衡、不公平的倾向，主要体现在教育资源的配置方面，而加强法律法规建设，可以有效地促进教育公平。以法国为代表的欧美国家，由于建立了比较完善的法律体系，学前教育的投资、地位与性质、师资等方面均有明确的法律保障，这就避免了择校、收费等方面不公平现象的出现。学前教育在发展过程中有章可循，有据可依，必然会向着良性的方向发展。而我国在学前教育法制建设方面还有很多欠缺，在对私立幼儿园的定位、非公办幼儿园教师的待遇问题，学前教育的监管方面缺乏明确的、切实可行的法规政策支持，导致公办幼儿园数量无法满足需求、民办幼儿园质量参差不齐、幼儿教师工资待遇普遍较低、监督管理滞后等一系列问题。要解决这些问题，最重要的就是完善法律法规建设，制定出具体可行的法规政策与措施，以保障学前教育的均衡发展。
（二）提升学前教育地位，改善幼儿教师待遇
在我国整个教育体系中，学前教育是最基础的环节，也是至关重要的环节，但学前教育的地位却是最低的，国家对学前教育的投入偏少，社会对学前教育的关注不足，因而学前教育的发展受到了制约，广大学前教育工作者的收入与付出反差巨大，长此以往，必然会影响学前教育的良性发展。所以，提升学前教育地位、改善幼儿教师待遇势在必行。从法国以立法方式明确学前教育性质与地位的做法可以看出，政府对学前教育负有明确的职责，特别是在财政投入方面，应该继续加大对学前教育尤其是农村和偏远地区学前教育的支持，以立法形式保障幼儿教师的身份、地位与待遇，加强师资队伍建设，鼓励优秀教师扎根学前教育，施展才华，切实保障和提升学前教育及幼儿教师的地位，形成上至政府、下至民众对前教育的认可和关注，调动全社会发展学前教育的积极性。
（三）优化幼儿园课程设置，促进儿童和谐发展
发展学前教育的最终目的是为了促进儿童的和谐全面发展。我们不仅要从“硬件”上向国外学习，更要学习其“软件”，即优化幼儿园现有的课程设置和活动方式，不断转变观念，遵循儿童的发展规律及特点，关注儿童的个性，减少强化训练和严格约束为主的教育方式，使每个孩子能在学前阶段受到良好的引导，从而促进其和谐、健康、全面的发展。[7]尽管我国学前教育已经取得了长足的进步，但受传统教育观念和考试制度的影响，儿童在幼儿园本应该生动活泼的发展，但却受各种因素的影响而使学前教育带有功利性色彩。很多幼儿园的学习内容和教学方式远远超出了儿童的接受范围，这样虽然可以取得短时的效应，但从一个人长远发展来说，却是弊大于利。我们应该从尊重儿童的角度出发，关注其个性发展和创造精神，通过多样化的充满趣味的活动方式来引导儿童自然发展，以使儿童形成良好的个性品质，为其以后的成长打下坚实的基础。
参考文献：
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[3]邓志伟.二十一世纪世界幼儿教育课程发展的趋势——日、美、德、法四国幼儿教.育课程改革的启示[J].比较教育研究，1998，6.
近代小学教育的特点范文6
学科德育是中小学德育改革的突破口。学科教学是开展学科德育的基本途径，整合教学目标、充实教学内容、改进教学方法、完善教学评价是推进学科德育的有效路径。除此之外，优化师范生教育体系，完善教师资格考试、教师聘任与培训体系，研制中小学学科德育指导纲要是学科德育顺利开展的有力保障。
关键词
学科德育 改革 评价 基础教育
党的十和十八届三中全会将立德树人作为教育的根本任务，并要求将社会主义核心价值体系融入国民教育的全过程。2014年上半年，教育部先后出台了相关指导性文件，对新时期学校德育工作作出了明确要求，并对学科德育的开展提出了清晰的指导意见，推进学科德育成为新形势下加强和改进学校德育工作的关键举措。充分认识开展学科德育的必要性与紧迫性、明确学科德育的实施路径、制定学科德育的保障措施成为推进学科德育必须直面的几个问题。
一、学科德育：中小学德育改革的突破口
学科德育旨在将所有教师纳入学校育人的行列中来，充分挖掘中小学各学科的德育内涵，力图调动所有学科的德育资源，使学生学习知识的过程同时成为形成正确价值观的过程，真正实现全员育人、全科育人、全程育人。在教育改革的大背景下，在中小学开展学科德育是推进基础教育领域综合改革、深化素质教育的宝贵尝试。
首先，德育的性质与规律决定了学科德育是中小学德育的重要途径。学生的品德心理结构是由知、情、意、行四部分构成的统一的、不可分割的整体，学生道德水平的提高既需要道德知识的习得，又需要道德情感的熏陶、道德意志的磨练，还需要实践中道德行为的改进。直接道德教学是学校德育的基础，但道德教育仅仅止步于知识的传授、技能的获得是远远不够的。道德教育的核心是情感、态度、价值观的体验与改进，这还需要其他学科、课外活动、学校文化等间接德育潜移默化的影响以促进学生良好情感、态度与正确价值观的形成。因此，提升学校德育的有效性不仅要求直接德育，更需要加强间接德育，二者缺一不可。与直接德育相比，间接德育对学生道德发展的作用更为有效，学科德育作为间接德育的重要环节可以弥补直接道德教学注重道德知识传授的倾向，强调各学科对学生道德情感的熏陶、态度与价值观的形成，力图调动所有学科教师育人的积极性、主动性、能动性，所以，学科德育的重要性使之理应成为中小学德育的重要途径。
其次，德育改革的深化呼唤学科德育。新课改以来，学校德育由侧重知识传授的知性德育逐步转向回归儿童生活、强调参与实践的生活德育。十几年来，中小学德育课堂发生了翻天覆地的变化，德育课程更加贴近儿童生活实际，活动性、趣味性不断增强，学生对德育课程的喜好程度也不断增加，德育课程改革取得了明显成效。随着课改力度的加大，未来几年，中小学德育改革应当走出德育课堂，走进所有学科。能否深入挖掘所有学科的德育内涵，调动所有学科教师育人的积极性将成为制约德育改革深化的关键因素。
再次，学科德育的实施状况亟待加强学科德育工作。在当前的中小学教育实践中，学科德育的实施状况不容乐观。这一方面源于近代以来知识与道德分离的现状。启蒙运动以来，伴随着人的独立性的彰显，逐渐被打破，原有的超验的世界秩序一分为三。韦伯在《学术与政治》中曾一针见血地指出“有些事情，尽管不美但却可以神圣，而且正因为它不美且只就它不美而言，才变得神圣……有些事情，不仅是它尽管不善而成为美的，并且只从它不善这方面看，它才是美的……有些事情虽不美、不神圣、不善，却可以为真，此乃一项常识。”[1]分别以真、善、美为核心价值的认知、道德、审美成为相互独立的领域，各自为战。麦金太尔在《德性之后》的开篇描述了现代生活困境的根源在于道德成为一个独立的范畴从知识体系中分离出去。事实上，中西传统学校教育都是将知识教学与道德教育融为一体的，并没有专门的德育课。道德与知识的分离使得学校教育中道德教育与知识教学的脱轨，德育成为一门专门的学科，并日益呈现出专业化的趋向。专门德育课程的开设，专门的教材，专业的知识体系、概念体系、学科结构，从分管德育副校长到政教主任（德育主任）、班主任的专业师资队伍，每周一至两课时的固定的教学时间，德育的专业化趋向不断得到加强。在这种情况下，德育就成为专门的德育课程以及专业德育教师的工作，与其他学科、任课教师无关。专业德育教师队伍固守着自己的领地，将其他学科教师排斥于德育之外。这在事实上造成了知识教学与道德教育的割裂，在这种情况下学科教师也理所当然地认为德育是专业德育教师的职责而与自己无关，他们只负责学科的知识教学而忽略对学生潜移默化的道德影响。另一方面，学科德育面临的窘境也与现有的教育评价体制带来的教师、管理者的学科德育意识淡薄、学科德育能力不足息息相关。在成绩第一、分数至上的教育大背景下，努力提高学生的考试成绩就成了学校工作的重中之重，与考试有关的学科、内容就会得到百般宠爱，而与考试无关却与学生的健康成长密切相关的德育却成为“姥姥不疼、舅舅不爱”的“副科”，其他学科教师更是将主要精力投入到提高学生的学习成绩方面，对学科德育无暇顾及。在应试教育体制下，教师缺乏学科德育意识，片面地认为只要教好学科知识就万事大吉。即使教师意识到学科德育的重要性，也由于欠缺清晰、明确的学科德育指导意见、对所教学科德育点的详细描述，使得教师不能行之有效地实施学科德育。不仅如此，教师资格认定、教师工作聘任、教师业务培训、评奖评优等环节也都是侧重对教师专业知识、专业能力的考察，而对教师所教学科对学生道德发展的重视明显不足，使得任课教师这一学科德育的实践主体在教学中不会、不能、不敢有效地推进学科德育。
总之，无论是历史上德育课的存在形态还是现实中小学德育改革的发展趋向，无论是德育的性质、特点、规律还是当前中小学学科德育的现实窘境，都要求着力加强中小学学科德育工作。
二、学科德育的实施路径
在中小学教育中，学科德育主要通过学科教学进行。学科德育应从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面予以推进。
1.整合教学目标
帮助学生获得各学科基本常识、原理、概念，了解学科的知识体系、概念体系、逻辑体系是学科教学的基本目标，在这之上，引导学生形成积极的人生观、正确的价值观才是学科教学的最终目的，否则学科教学只能沦落为知识灌输的课堂，失去了人文与精神意蕴，教育的本义也就大打折扣。在新课改提出的课程目标中，“情感、态度、价值观”一维实际上就是对学科德育的强调。需要注意的是，虽然从逻辑上讲，三维目标是由浅入深、由简单到复杂、由初级到高级循序渐进的过程。但是在教学实践中，三维目标并非梯次递进先知识与技能，后过程与方法，最后情感、态度、价值观，而应是三者相互交错、相互融合、共同达成的过程，你中有我、我中有你。整合教学目标就是将三维目标融于一体，使之成为不可分割的整体，并将情感、态度、价值观作为重中之重。
2.充实教学内容
充分挖掘各学科的德育点，实现智力训练与道德训练的有机融合。语文课上，优美的古诗词、散文能够激发学生对中国传统文化、传统文学的热爱，可歌可泣的英雄人物故事能够调动学生的爱国主义情怀;数学课上，严密的逻辑推理可以培养学生缜密的思维，数学家成长的故事可以激励学生好好学习、拼搏奋斗;化学课上，各种各样的化学反应使学生认识到自然界的神奇与美好，同时高精度的科学实验促使学生养成良好的科学精神;历史课上，中华民族起源、发展、壮大以及近代以来不断遭受侵略的历史就是最好的爱国主义教育题材;地理课上，通过领略祖国的大好河山、壮丽风景、秀丽风光培养学生爱家乡、爱祖国、热爱大自然的情感;音乐、美术课上，优美的旋律、美丽的图画可以陶冶学生情操，提高学生的审美能力与艺术素养……各学科都蕴藏着丰富的道德资源，这些沉睡的资源一旦被唤醒将会释放出巨大的能量。
3.改进教学方法
一方面，教学方法体现学生自主性，各学科应逐渐摒弃以教师讲授、学生听记为主的教学方法，根据学科的性质与特点广泛推广小组学习、合作学习、情境体验等教学方法，强调学生的课堂教学参与性，注重学生在学习过程中的情感体验，调动学生学习的主动性、积极性。另一方面，教学方法彰显生活性，学科教学贴近儿童生活，帮助学生真正理解学科与其所处社会生活的关联所在，如此才能彰显学科的道德价值。此外，教学方法还应实现生成性，教师应发挥生成性教育资源的育人作用，教师要善于抓住课堂教学中的偶发性事件，不放过任何一个育人点，实现润物细无声的教育目的。
4.完善教学评价
在评价内容上，改变以知识的获得、智育的发展为主要评价内容，逐渐融入情感、态度、价值观的改善，智育与德育汇为一体，使学生智育发展的过程同时成为德育成长的过程。在评价主体上，改变以教师为主体的评价方式，实现学生自评、同学他评、家长评价相结合，使教学评价能够全方位、立体化、客观地展现学生的整体面貌。如此，教学评价才能真正全面地考察学科的教学效果。
三、学科德育的保障措施
知识与道德的分离已经成为思想史上无法改变的事实，学科分化、知识分类也成为科学发展不可违背的趋势。从我国德育改革的现实来讲，取消专门的德育课程是不切实际的，因此，当务之急是制定系统的学科德育保障措施，从外在的制度与机制方面保证学科德育的有效开展。
1.优化师范生教育体系
师范生教育是教师职前培养的首要环节，提高任课教师的学科德育素养应从师范生教育抓起。现有的师范生培养体系中，学科专业知识、教育学、心理学知识、教育教学技能是主要内容，将学科专业与教育学、心理学相结合的部分也只有学科教学法，而对各学科所蕴藏的德育资源则无人问津，缺少相关的指导，师范生走上教育岗位后难以在教学中开展学科德育。优化师范生教育体系就是要在师范生学习学科专业知识的同时，了解与认识知识背后蕴藏的价值意蕴，挖掘学科德育点，为教师入职后顺利推进学科德育打下良好的基础，这样就从源头上提高了任课教师的学科德育素养。
2.完善教师资格考试、教师聘任、培训体系
教师资格考试分笔试、面试两个环节，主要从综合素质、教育法律法规、教育学、心理学知识、学科专业知识、教育教学技能等方面对申请者进行考核，应当说，从学科知识的角度来讲，教师资格考试考核可谓全面、系统。然而，教师资格考试更多的是考核学科的知识教育而忽视了学科蕴含的道德资源的育人功能。尤其是在教师资格考试实行全国统考之后，无论是师范生还是非师范生都要参加教师资格考试才能获得教师资格证书，由于非师范生并未接受系统的教育学、心理学专业知识教育，就更加难以保证教师资格证书申请者的学科德育素养。因此，将教师的学科德育意识、学科德育能力、学科德育素养等作为教师资格考试面试环节的组成部分，可以从制度上保证教师资格证书申请者具备初步的学科德育素养。
3.研制中小学学科德育指导纲要
优化师范生教育体系、完善教师资格认证制度保证了在职前培养阶段教师学科德育意识的提高，学科德育能力的改善。学科德育的有效实施还需要为教师提供清晰的学科德育点，研制中小学学科德育指导纲要就成为不可或缺的重要环节。作为全国教育发达地区，北京、上海等地已经在全国首先开展了学科德育的实践探索，并分别制定了中小学学科德育指导纲要，在学科德育方面成效显著。因此，各省市应当根据中小学各学科的知识特点以及学科本身的德育意蕴，编制覆盖所有学科的学科德育指导意见，为不同学段、不同课程实施学科德育提供理论支撑与操作建议，为学科教师开展学科德育提供帮助，使学科德育在教育实践中具有更强的可行性与操作性。
必须认识到，学科德育的开展与实施是一项系统而复杂的工程，不仅需要基础教育领域的综合改革尤其是基础教育评价制度的改革，还涉及教师资格考试、职前培养、职后培训、聘任、评奖评优等，更需要家庭与社会的大力支持。学科德育的推进不可能一帆风顺，甚至可能困难重重，但是，我们应该坚定实施学科德育的信心与勇气。正如杜威所言，“依据这种信心去行动的教师就会看到，每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”[2]
参考文献
[1] [德]马克斯・韦伯.学术与政治[M].冯克利译.北京：生活・读书・新知三联书店，1998.
