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小学教育的特征范文1
[关键词]： 有效教学； 特征。
有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，有效教学的提出主要是针对教学的效益而言的。传统教学论认为，教学活动有质有量即有效。量对应着效率，质对应着效果，有效教学既有效率又有效果。笔者认为：中职英语的有效教学是指：不同层次的学生，积极参与教学活动，吸收有用的知识和信息，克服自身的困难，改掉已经形成的错误习惯，有效地校正并促进自身发展，形成有用的技能能力和正确的价值观人生观。因为中职学生的现状是：英语基础差，参差不齐；讨厌学习英语，缺乏学习兴趣；学的哑巴英语，发音不准确；不动手写英语，不参加教学活动；学习习惯不好，没有自主学习的能力；缺乏学习的积极性，没有自己的学习方法；没有形成用英语思考的习惯；没有自信心；欠缺准确的判断和辨别能力；没有流利的英语语感。等等。因此在职高英语教学中，要得到有效率有效果的课堂教学，是一件很奢侈的事情。但是追求课堂有效教学是必须的。如果课堂课传授的是“过去时态”的知识技能，对于学生的未来就业或创业毫无用处，这能说是“有效”的吗？使学生学到实用的东西，满足自身的发展需要，才是真正意思上的有效教学。如今，一方面新课程标准出台，教材信息量增大，素质要求更高，就业创业竞争激烈；另一方面，中职学生基础较差，兴趣低落，厌于苦读。在这种形势下，有效教学理念和实践日臻凸显。有效教学是教学的根本出发点和归宿，是多少年来千百万教育者孜孜追求的东西。有效教学有其规律性、发展性，有其自身的特征。这里笔者就有效教学的三个基本特征加以阐述，以期对中职英语教学有所启迪。
一，中职学生英语水平参差不齐，这就要求教师设立分层目标，使每个个体都有所发展。教学目标是课堂教学的核心和灵魂,在教学活动中具有导向的作用。它规定了课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。近年来，有效教学理念下的目标意识得到进一步加强。我们从下面几个方面考虑如何设立中职英语教学目标：首先，分层设标，这是效率观、效果观的体现。中职学生知识水平、学习习惯、情感个性各异，分层设标是必要的、可行的、现实的。按惯例,教师通常以学生的平均发展水平来确定目标，似乎唯此，才最公平最合理。殊不知，这样的目标对职高生恰恰是不公平不合理的。它只是顾及中间层次的学生而忽视了优等生与潜力生的需要。长期以往，整体教学质量势必大打折扣。因此，有效的职高英语教学，决不搞“一刀切”，让全体学生接受同一水平的教育。而是应该实事求是认识学生之间的差异，并将其视为一种资源，一种使所有学生在原有基础上都真正有所发展的基本依据。其次，分科侧重，这是效益观的具体体现。重庆市现行通用中职英语教材，题材多样，形式活泼，内容详实。但学习每类题材的单元时，如果平均用力是不现实的，缺乏效益的。我们提出，针对不同专业的学生应有所侧重。我们要求电脑专业的学生不但要学习‘四会’词语，还要精通有关电脑的单词和用语，甚至要求了解参考词句，因为他们比较感兴趣，这种学习对他们有用。然后，把能力拓展题目布置给学生自己做，老师给予不同的要求和指导，培养学生的自学的能力。使不同层次的每一个学生都有所发展。
二，中职学生讨厌读书，往往是老师讲解得多，而学生参与教学活动的比较少。所以老师要实施教学民主，共同创建和谐环境让学生和谐发展。心理学研究表明，一个人的创造力只有在他（她）感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。教育学研究也表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想象，才会迸发出创造性思维的火花。由此看来，英语教学要真正实施有效性教学，营造一个民主宽松的教学环境是必不可少的。遗憾的是，我们的许多教师尚未意识到它的重要性。他们的课堂教学有太多的条条框框。“专制严肃”有余，“民主开放”不足。甚至流露出鄙视学生的言行。在这样的教学气氛中，学生不会也不可能积极主动地动脑、动口、动手，只会消极被动地听讲、记录、背诵，甚至与教师背道而驰。由此导致的教学效果会怎样，自然不难预料。
笔者通过观察以及与一些同学谈心发现，有许多中职学生，首先是在教师的个人魅力影响之下开始喜欢英语的，而不是在知识本身的召唤之下而进行主动学习的。所以教师除了要有良好的愿望、充满乐观和具备耐心之外，还要采取一些有助于营造宽松的氛围的措施。如：态度和蔼亲切，平易近人，不要让学生产生畏惧感或敬而远之；要尊重学生的自尊心和个性特点，不随意否定学生的言行，不强求学生的思维与自己保持一致；有时要通过“互换角色”来缩短师生间的心理距离。这种民主作风，将教师的意愿不知不觉化作学生自己的意愿，给课堂带来活力与生机，提高了教学的有效性。
三，中职学生学习兴趣欠缺，没有主见，自主学习能力不够，以自我为中心。所以老师要培养学生自主学习，积极张扬个性。当代教学理论认为：尽管教学是教与学统一的过程，但是真正的有效教学不是简单地让学习者占有别人的知识，而是在自己已有的知识结构上，吸收有用的东西，自主建构知识经验、形成自己的知识体系和见解与能力。只有使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，变“灌送真理”为 “发现真理”。为了让学生主动参与课堂的教学活动：首先，教师要考虑学生的实际情况，制定教学目标，确定这些学习任务和要求是有效的可行的。其次，让学生参与选择教学方法，自主选定对自己有效的学习方式，来完成学习任务。然后，让学生参与他人的合作，沟通互动，学会理清、表达自己，并学会聆听他人见解，学会相互接纳和欣赏。如学习了对话之后，我们常常布置小组编类似的对话，第二节课上表演。这种活动过程是自主复习、参阅资料、集体表演的合作过程。最后，让学生参与教学评价。有效教学应确立学生作为评价主体之一的地位，可以自评、互评，结合师评，借此让学生学会分析、判断、鉴别。这是学生素质全面发展的本质要求。
中职英语好的课堂教学，应该是教师善于启发诱导学生的思维，让学生积极主动参与活动，这是素质教育对课堂教学的基本要求。为了让中职英语课堂英语教学更加有效，就要处理好几个问题。第一，突出主体教学。应试教育造就了一套完美的求同思维训练体系，知识传授型的教学关系从未受到多大的冲击。即使是素质教育形势的今天，师生还在为追求分数而努力，以学生为主体的教学没有得到实现。教师应认识到，素质教育就其本质意义而言就是“主体教育”。学生的主体地位要充分体现，必须注意教给学生一些学习英语的基本方法。单词要自己去记，书要自己去读，语言运用之妙要自己去悟，英语基础、文化底蕴要靠自己去积淀，真正做到“教是为了不教”。第二，培养学生的创新精神和实践能力，全面提高学生的素质。因为技能是在实践中练习得来的。技术创新是职业教育的灵魂。职业教育就是要培养实用性的人才。创新教育已成为教育领域关注的焦点，也将成为一种不可逆转的潮流。即使用教育方针来衡量我们目前的智育，也是低效的。我们所要求的智育，不是仅仅让学生背书做题，而是要让他们在积极探索、自主学习的过程中学会分析问题、解决问题。为了达到这个目的，在课堂上对学生的创新精神和实践能力的培养就显得尤为重要了。当前的英语课堂教学太注重教学步骤的完整，学生的学习完全是跟着教师预先设计好的步骤走。从表面上看师生配合默契，教师得心应手，但从深层剖析，学生学习的自主性、积极性往往受到压制，完全沦为配合教师完成既定程序的形式。第三，“以人为本”的教育观念问题。“以人为本”就是要以学生的发展为宗旨，尊重班上的每一位学生，尤其是那些相对后进的学生，他们有一种自卑感，不应该受到歧视。应该尊重他们，应该享受平等的受教育权利，树立他们的信心，挖掘他们的内在潜力，让他们抬起头来。为此，我们应该树立有效教育的英语教育质量观。分数不是评价学生的唯一标准，他们在课堂教学中所表现出来的学习主动性、积极性、思维活跃、方法灵活、创意无穷以及表现出来的爽朗性格和蓬勃精神，不都应成为我们追求的有效目标吗？
参考文献：
1、罗时茂 《素质教育探索》
四川教育出版社 2005年
小学教育的特征范文2
小学阶段是一个人人生成长中最重要的阶段之一，这个阶段的认知发展是学生日后学习的奠基时期；情感个性发展往往与学生将来的世界观、价值观、人生观相联系；这个时期也是学生个体发展我与众不同的“我”的重要时期。因此，这一阶段教师的教学与班级管理的引导就变得尤为重要。
一、问题的提出
认知也称认识过程，是指人们认识、理解事物或现象，保存认识结果，利用已有的知识、经验解决实际问题的一个具有完整结构的动态过程。认知包括思维、感觉、知觉、想象、记忆等心理过程。认知能力可以大致可以分为三个维度：一般认知能力、特殊认知能力和创造力，其中一般认知能力即我们通常所说的智力，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力。
人一生的认知能力的发展有相应的发展规律和特点，每一个阶段有每一个不同的特点，在教育心理学领域，皮亚杰的认知发展观和维果斯基“最近发展区”的发展观影响最大。皮亚杰在他的发生认识论的基础上，将认知发展结论段分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11岁至成人）。维果斯基在心理发展文化历史理论中论述教育和发展的关系时提出了一个重要概念――最近发展区，即实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。最近发展区的教学提供了学生发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展。
小学阶段的学生处于具体运算阶段，这个阶段儿童的认知能力发展的特点决定了小学教师教学的策略及班级管理的策略。
二、小学生认知能力发展的特点
小学阶段的学生不管是生理、心理都处在不断上升的阶段，生理系统发展成熟，这个阶段是认知发展的黄金期，这个阶段不同的认知发展能力各有差别。
（一）观察力。观察力是一种有意识、有目的、有计划、持久的知觉活动，直接影响学生的语文、写作成绩，也是思维等其他能力发展的基础。小学生的观察力从杂乱无章、缺乏系统性和目的性发展为高年级学生有目的、有顺序的知觉。
（二）记忆力。记忆是指人脑对过去经验的保持和提取，它是个体经验累积和心理发展的重要前提。小学阶段的记忆力逐渐从无意记忆发展为有意记忆；机械记忆和意义记忆的效果随年龄增长；记忆容量增大；保持记忆的时间增长；形象记忆和逻辑记忆的能力逐渐增强。
（三）注意力。注意力是心理活动在某一时刻所处的状态，表现为对一定对象的指向和集中。小学阶段，学生的有意注意开始占据主导地位；另一方面，学生注意集中的时间延续性较短，且深度不够，只能看到表象；这一阶段学生注意的稳定性根据年龄不断变化，7―10岁学生可以集中注意20分钟左右，10―12岁可以集中注意25分钟左右，12岁以上学生可以集中注意30分钟左右；注意的广度上，小学二年级学生的注意广度不足4个，四年级学生的注意广度增加到5―6个。
三、小学教师教学调控策略的心理学分析
小学生认知能力的特点决定了小学教师的教学必须符合学生的认知发展能力，教学内容的选择、教学设计的安排、教学时间的长短都需要根据班级的学生做出合理的规划。
（一）激发学生的兴趣，提高观察力。俗话说，兴趣是最好的老师，因此在教学中教师要通过多种手段和方法激发学生对于学习内容的兴趣，培养和训练学生的观察力。
教学中观察的内容要有目的性，观察的要求和期望达到的结果需要明确，使用学生能够理解的语言；观察的安排要有计划，教师要为学生提供详细的观察步骤，帮助学生养成细致观察、有意识的计划自己的行动的习惯，提高学生观察的效率；在教学手段上，可以使用多媒体丰富学生的感官体验，让学生全身心的参与到观察中，也可以在观察中提供实物帮助学生进行观察；在教学设计上，教师可以采用比较法，训练学生观察的能力。
（二）制定合理的计划，训练记忆力。记忆是小学生学习过程中最重要的一环，教师在教学中需要结合注意力和想象力帮助学生训练记忆力。
在记忆过程中，要提高学生的注意力，帮助学生运用联想，认识理解所记忆的材料，而后鼓励学生一边写、一边读、一边记忆的方法，在教学设计中，要及时复习之前的记忆材料，课外的作业中要适当地要求学生过度学习，反复背诵所记忆的内容；在学习作业的安排上，要在一周之内、一个月之内、一个学期之内不断的帮助学生巩固之前学习的材料。
（三）统筹学习环境，培养注意力。如何集中学生的注意力是教师教学过程中最为头痛的事情，教师在教学过程中要统筹学习环境，培养学生的注意力。
小学教育的特征范文3
关键词：非量化性 滞后性 实践性
语文教学效率问题历来众说纷纭，但时值如今，好像还没有一个令语文教学界认同的效率观。谈怎样提高语文教学效率，却又不十分明白什么是语文教学效率，这既是语文教学界的一个缺憾，也是很多语文教师的困惑。
说没有一个被公认的语文教学效率标准，其实并不准确。现在，无论是教师理念中，还是学校和教育行政主管部门的考评中，对语文教学效率大约有这样几种认定方法：其一、把课堂气氛等同于语文教学效率。比如在名目繁多的听评课活动中，人们往往认为课堂气氛热闹、学生积极性调动起来了，教学效率就高；其二、认为学生掌握了某些知识点，就算有了教学效率；其三、把学生的语文考分当成教学效率。
这些效率观把学生掌握的语文知识量当成语文教学效率，忽视了语文教学效率的最本质的构成因素——学生的语文能力。我认为，效率与质量密不可分，离开质量谈效率，就好比工厂只求产量不求质量，没有质量的产量不能算生产效率。语文教学的终极目标、或者说语文教学质量标准，是提高学生语文能力，认定语文教学效率，必须参照这个质量标准。既有充足的量（知识量），又有优良的质（学生语文能力），这才是语文教学效率的科学构成。
据此，我认为，所谓语文教学效率，是指教师的教学活动作用于学生的学习和实践活动，使学生形成一定的语文能力。由于“语文能力”是个内涵十分丰富、外延非常宽泛的概念，所以归结到一点，语文教学效率就是高质量地实现了语文教学的三维目标，学生有较强的语文实践能力。这样，我们大致可以归纳出语文教学效率的如下基本特征：
一.表现形式的非量化性。工业生产效率是单位时间内生产出多少合格产品，农业生产效率是亩产多少优质粮食，它们的共同点是可以量化。语文教学效率的载体是学生，关键因素是学生语文能力，所以语文教学效率是不能简单量化的。这是因为，一方面语文知识的人文性，决定了学生语文能力的形成具有浓厚的主观色彩。就阅读而言，小到一个字词在具体语言环境中的含义，大到作品的主体思想、写作特色，都可以见仁见智，而这些“仁”、“智”无不融入学生个人的生活经验、思维习惯，个人经验和思维习惯怎能量化？另一方面，学生个性差异决定了学习能力各具形态。学生是活生生的人，他们的情感、意志和心态各不相同，加上智力因素和非智力因素的差别，同一个教师教、同学一本教材，其学习结果千差万别，怎能用一个标准去量化呢？传统考试把语文知识分解成一些孤立的要点进行量化，只能算知识测量，不能算真正意义上的教学质量鉴定。由此可见，语文教学效率不宜量化，这是它区别于生产效率的重要特征。
二.形成过程的滞后性。从一般意义上来说，工作效率与工作过程是同步而行的，工作过程一结束，效率也即刻显现。语文教学效率却不是这样，它往往是在教学过程结束后的相当长时间才逐步显现。这是语文教学规律决定的。语文教学过程是教师输出知识信息（包括学生自己获取知识信息）、学生接受知识信息的过程，当学生在课堂上接受了一定知识后，必须通过一定时间的积淀和主观内化，并伴之于一定的语文实践活动（包括练习），从而转化为语文习惯。“能力即习惯”，而“要养成一种习惯，必须经过反复历练。”（叶圣陶《略谈学习国文》）历练的过程就是积淀、内化、实践的过程，只有当学生对所获取的知识进行这一系列处理后，能力才会形成，教学效率方可显现。与教学同步检测的结果，是学生单位时间内所获得的知识量，而非语文教学效率。
其三.测量方式的实践性。如上文所说，学生的语文能力只有依靠大量的实践活动才能形成。这就决定了语文教学效率只有在实践中测量。其要义一是课内实践能力检测，包括语文知识综合练习、读写能力的测评；二是课外语文实践活动能力考查，即用语文知识解决实际问题能力评估等等。至于怎样进行实践性测量操作，容另题论述。
小学教育的特征范文4
关键词：自闭症儿童语言障碍词汇教学
自闭症是发生于儿童早期的一种涉及感知觉、情感、语言、思维和动作与行为等多方面的发育障碍，是由多种原因所引起的障碍症候群。自闭症儿童通常伴有社会认知障碍、语言交流障碍、智力异常和感觉异常，有重复刻板行为、多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等行为。在儿童语言发展中，词汇对于儿童语言能力及有关的认知能力的发展具有重要作用。随着社会交往的增加和人们认知能力的发展，普通儿童能灵活运用各种线索和策略来学习词汇，然而自闭症儿童因有社会认知障碍和语言交流障碍，所以不能像普通儿童那样灵活自如地学习词汇，因此，构建自闭症儿童科学的词汇教学模式，对于恢复和发展自闭症儿童的语言能力具有重要意义。
一、自闭症儿童语言障碍的研究现状
（一）自闭症儿童具有基本的词汇学习能力
在不需要运用社会认知技能以及制约限制的情况下，自闭症儿童对外界环境的基本映射能力是完好无损的，与普通儿童也具有相似的基本映射能力，因此，自闭症儿童具有与普通儿童等同的学习基本词汇的能力。
（二）自闭症儿童自身的社会认知障碍阻碍了语言能力的发展
普通儿童在社会环境中只需24个月的经历，就可以灵活自如地运用注意性线索和意图性线索等各种社会认知技能来学习词汇，然而自闭症儿童存在着解读他人意图障碍、共同注意障碍等的社会认知技能障碍，因此不能很好地领会注意性线索和意图性线索，因而也不能很好地学习词汇，从而阻碍了其语言能力的发展。
（三）自闭症儿童不能实现词汇灵活构建语言的转变
自闭症儿童在将词汇灵活构地建成语言的转变过程中，是以一种高度受限的方式学习词汇的，他们不能像普通儿童那样灵活自如地运用各种线索、技能或策略来学习词汇，因而也就不能完成将词汇构建成语言的转变。
二、词汇教学在自闭症儿童语言教学中的重要性
语言是由语音、词汇、语法三要素组成的符号系统，语音、词汇、语法对于语言系统的形成可谓缺一不可。在语言构建中，词汇是语言的中心或主体，是语言学习的基础；语音是依附于词汇、以词音的物质形式表现而存在的；语法是词的语法形态变化规则和词的语法序列组合规律的总和。词汇直接关系着词的形态变化规则和词的序列组合规则，所以一个人词汇量的大小间接衡量着语言水平的高低。语言三要素的紧密关联决定了对手词汇的学习不能单独进行，需要掌握和锻炼相应的语音和语法才能完成词汇的学习。因此，学校对自闭症儿童的语言教学要以强化词汇教学为基本方向，而词汇教学要以语音、语法为基础。
在特殊教育学校的语言教学过程中，词汇学习是自闭症儿童学习语言的最重要方面，而语言学习就是不断积累和运用词汇的过程，自闭症儿童不仅要学习词汇的“形、音、义”，还要灵活地运用词汇，即实现语音与语法的结合。特殊教育学校在词汇教学中常通过对语法的应用和语音的不断矫正来完成自闭症儿童的词汇教学，进而恢复和发展其语言学习能力。
三、构建自闭症儿童科学的词汇教学模式
（一）词汇教学的课程设置
自闭症儿童词汇教学课程的设置要以教读课、复读课为主，以自读课、作业课为辅。自闭症儿童在学习词汇时主要依靠模仿，对读音和词形学习得较快，而自闭症儿童的抽象思维能力和逻辑思维能力都存在着缺陷，致使对词义的学习较为困难。因此，对词汇的系统学习需要教师的引导和刺激。词汇学习中，在教读课和复读课上要着重强调词汇形、音、义的系统教学和强化训练。自读课和作业课是自闭症儿童自己理解和学习的课堂，而以教师引导为主的教读课和复读课则更适合自闭症学生的学习特点，因此，特殊教育学校以教读课和复读课为主，以自读课和作业课为辅，以便能更好地实现自闭症儿童堆词汇的有效学习。
（二）词汇的教学方式
在自闭症儿童词汇的教学中可采用情景教学模式和以小班为单位分层互动式教学。情景教学需要根据自闭症儿童日常的经验和兴趣习惯来创设有意义的知识背景用以满足教学中的所有需求。真实的情景活动能吸引自闭症儿童的注意力，增强他们的记忆力以及增加成功概括的可能性。而以小班为单位的分层互动式教学，将自闭症儿童按照学习情况分为了不同层次，对于不同层次的学生安排不同的学习任务和课堂作业，这既有利于教师对课堂节奏和进程进行把握，又能充分照顾到不同自闭症儿童的个体差异，从而可有效提高自闭症儿童学习词汇的效率。
（三）词汇的教学手段
在自闭症儿童的词汇教学中，要多利用多媒体技术，来增加图片、音乐、视频在课堂中的运用，从而丰富自闭症儿童词汇输入的途径。在词汇教学中，教师在设计多媒体教学时要处理好多媒体课件与传统教学工具以及语言表达之间的关系，同时，还要丰富多媒体的教学手段，运用图片、声音以及动画等方式来吸引学生的注意力，加深学生对词汇的记忆。自闭症儿童对可视音乐理解得较快，因为它可以促进自闭症儿童的社会互动，减少刻板行为，保证自闭症儿童可以从多渠道理解语义。因此，在自闭症儿童的词汇教学中，要丰富多媒体的教学手段，用以提高自闭症儿童的词汇理解能力。
四、结束语
在自闭症儿童的词汇教学中，由于自闭症儿童有社会认知障碍和语言交流障碍，因此在实际的词汇教学中会有很大的难度。词汇的学习对于语言的形成起着重要的作用，词汇是语言形成的基础，因此，要恢复和发展自闭症儿童的语言能力就必须掌握和学习好词汇。在特殊教育学校中，根据自闭症儿童的症状特点，构建科学和适合自闭症儿童的教学模式，能够有效地帮助自闭症儿童学习词汇，发展其语言学习能力。
作者：王思颖
参考文献：
[1]苏燕.特殊教育学校自闭症儿童词汇教学略论——以山东省一所特殊教育学校为例[J]. 绥化学院学报，2013（02）.
小学教育的特征范文5
[论文关键词]大学教师 课程与教学 基本特征 学校责任
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(2010——2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。
小学教育的特征范文6
关键词：语文；神话故事；教学；教育
神话故事是民族文化中的精华，是一个民族核心价值观的传承。神话故事的特征是拥有离奇曲折的情节、生动传神的人物、极具诱人的神秘元素，故事当中都充斥着不可思议的夸张和想象。所以，老师在教授神话故事的时候，要带领学生拿捏神话故事特征，体验其语言魅力，掌握神话故事中民族传统文化的精髓，赋予学生丰富的语言想象力和表现力。
一、语言复述，呈现神话故事的情境
神话本就是彰显人类对于自然想象力发挥的故事，往往其剧情都十分神奇曲折，带有奇幻色彩，这也是所有神话的核心特征。因此在教授有关神话故事的课文时，一定要先带领学生理顺故事情境，在多次朗读、明晰神话故事情境的基础上开展语文教学工作，带领学生了解故事的起因、经过、和结局。教师要讲清该神话的叙事顺序，找到每一段的中心句，并找到神话故事的关键人物和事件，进而重点解析神话故事中最为离奇的部分，带领学生展开自身的想象力，领悟神话故事的神奇之处，再凭借复述课文的形式效验学生的学习成果。教师在复述课文的故事时，要求学生一定要将故事情节复述完整，并允许学生适当加入自身的想象力来丰富故事，最终带动学生语言想象力和表现力的提升。就拿《夸父逐日》这一神话故事的教学来说，主人公夸父“逐日”这一点主题本来就很神奇，所以在顺读课文后一定要带领学生理清该神话的故事层次，按照起因、经过、结局的顺序对课文进行总结，带领学生寻找每段的中心句，明确每段的段意，抓住故事里夸父“逐日”“喝水”“华为山林”这几个重要的转折性场景，带领学生复述该重要画面，感受神话故事自身独有的神奇魅力，进而把握课文的重点内容，最终带动用自身语言复述能力的提升。
二、语言表达领悟神话故事的语言魅力
在神话故事教学中，学生不但要掌握课文的中心内容，发掘神话的核心思想，还需要学习神话的语言表达。神话故事的表达方式一般都比较夸张，带有浓厚的想象色彩，极具浪漫主义，语言生动且虚实结合，而这种语言的独特魅力也正是成就神话故事本身魅力的根源之所在。所以在神话故事类课文的教授过程中，我们要带领学生感受神话故事的精彩内容，体会神话人物的精神品质，指导学生探索发现该神话是如何产生和流传开的，通过该课文的语言表达来探究神话人物形象的形成，拿捏神话故事的语言特征，学习神话故事的叙事方式，充分感受神话故事所特有的语言魅力。就拿《女娲补天》这一神话故事教学来说，教师在带领学生感受女娲悲天悯人、坚持不懈、无私奉献的美好品质的同时，应指导学生分析课文是如何描述女娲人物形象的。例如，指导学生体会第一段渲染弥天大灾的作用及语言特点，让学生明白本段描写对女娲形象的塑造起到了铺垫和反衬的作用，因为越是灾难深重、人类濒于生存绝境，就越能凸显女娲勇敢无畏、拯救人的神力和功德。语言上通过夸张和想象的手法，逼真地传达出人间的惨状。然后让学生默读，找出描写人物心理、神态、动作的词句，并说说这些词句对塑造女娲形象的作用，如表现女娲救民冒险的精神和勇敢果决、大无畏的英雄形象，突出了补天的艰辛、母爱的伟大等。这样，学生不仅体会到神话语言夸张的特点，而且用复述课文的方式经历言语实践，发展了语言表达能力和丰富的想象力，既学习了课文的表达方法，又感受了神话故事的语言魅力。
综上所述，在神话故事的教学过程中，教师要充分拿捏神话故事的特征，充分激发学生的想象力，带领学生反复朗读课文，把握神话故事的神奇曲折情节，感悟神话形象的精神品质，体味神话故事特有的语言魅力，让学生愉快地徜徉在神话故事的殿堂里，从而激发学生对神话故事这一特殊文学样式浓厚的兴趣，达成既定的小学语文教学目标。
参考文献：
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