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人文科学导论范文1
关键词：舞蹈学本科培养目标人才规格
随着中国经济、文化飞速发展，舞蹈艺术出现了欣欣向荣的发展景象。从北京舞蹈学院、中央民族大学到各省市艺术院校、综合院校都开设不同规模的舞蹈学本科。而且办学方式逐渐走向市场化运作，招生人数有增无减。在此过程中，明确人才培养目标、人才规格凸显出重要意义，关系到教学怎样达标、人才能否合格的问题。
一、高师舞蹈学本科人才培养目标与人才规格的总体内涵
1、热爱社会主义祖国、坚持四项基本原则，具有为国家富强、民族昌盛而奋斗的志向和责任感，立志做社会主义教育事业的建设者和接班人。树立正确的人生观、世界观、价值观，艰苦奋斗、团结协作、遵纪守法、敬业乐道、勇于开拓创新。
2、具备人文精神、科学精神、现代教育观和艺术观，掌握完整的舞蹈基础理论、基本知识和基本技能，对学科前沿和发展动态有所了解，有较宽的知识面，在知识结构和能力结构上达到“一专多能”。
3、基本掌握一门外国语和计算机应用技能，达规定的等级要求。
4、接受必要的国防教育和军事训练，掌握健体强身的科学方法，具有一定的体育和军事基本知识。
二、课程设置和评价机制是人才培养目标与人才规格的重要内容
1、课程设置
对于本科教学而言，学士学位课程是第一位的，它在人才培养目标与人才规格方面起到瓶颈的作用。通过系统的学位课程学习，学生应掌握舞蹈学的基本原理、舞蹈教育理论，获得从事学校舞蹈教育所必备的演示能力以及初步的舞蹈研究能力。以下粗列几门学士学位课程。
芭蕾基本功训练课主要进行地面练习、扶把练习、中间练习、跳跃练习、旋转练习、技术技巧练习，主要为学生学好民间、身韵、排练等专业课服务，适合全程开设。学生将从中获得扎实的舞蹈基本功，具备从事舞蹈教学和舞蹈演出的基本能力。
中国民族民间舞课以藏族舞、傣族舞、蒙族、彝族舞、朝鲜族舞、维族舞、秧歌、花鼓灯、云南花灯等代表性的民族民间舞为主要授课内容。旨在掌握各类民族民间舞的表演风格和特点，毫不混淆地表演出各类民间舞的律动，获得较强的辨析能力、示范能力和舞蹈表现力。这门课程也应该全程开设。
中国古典舞身韵课以元素训练（提、沉、冲、靠、拧、倾、曲、圆）、步伐训练、技巧训练、短句训练、表演性组合训练为主。目的是掌握中国古典舞特有的手、眼、身、法、步、形、神、动、静、刚、柔、气息协调一致的运动审美规律，了解中国古典舞蹈的神韵所在，增强身体进一步的开放和表现能力。二年级开设这门课程，既可以服务于其它专业课程，也为学生以后从事教学工作培养下完整的示范和表演能力。
剧目排练课选取单、双、三人舞、群舞等优秀舞蹈剧目为教学内容，于二、三年级全年开设。要求学生在实践中掌握具有一定难度和不同角色的舞蹈艺术形象，增强舞蹈表现意识，提高艺术修养和舞蹈语汇的表达能力。
舞蹈编导课主要是理论与实践交叉，于三年级全年开设。要求学生系统掌握编导理论知识，能大胆的进行创新，使其具有一定的编创能力，能胜任中、小学等舞蹈教学演出和一些群众辅导和编排工作。
中外舞蹈史纲以中外古代舞蹈史、近现代舞蹈史为基本内容。在二年级全年开设，加强对中外各少数民族舞和文化的介绍，简介外国舞蹈的文化历史脉络，使学生了解中外舞蹈史，深刻理解舞蹈艺术的真谛，树立起正确的舞蹈历史观，并能学以致用。
艺术概论是一门概要地、系统地阐述艺术理论的基本原理和基础知识的课程。学习这门课要求学生具有一定的艺术实践和理论积累，适宜在三年级开设。其宗旨是全面掌握舞蹈的基础理论，能够从一个较高的层次上，学会从文化的角度去认识舞蹈和感受舞蹈、研究舞蹈；了解舞蹈艺术的基本特征，各种不同风格的舞种、流派及舞蹈的基本创作原理；学以致用，分析和解决舞蹈艺术实践中出现的一些现象和问题，使学生艺术欣赏能力、表演创作能力进人更高的层次。
基础乐理与视唱练耳课是一门系统发展音乐听觉的课程。懂得基础乐理，才便于深入学习音乐。视唱训练学生的读谱能力，培养学生的节奏感、音准和音乐感。练耳发展音乐听觉及记忆力，使学生能辨别音的高低、长短、音色、节拍、节奏和调式、调性。学完本课程后，学生应达到一个中等学校音乐教师所必备的视谱、听音能力。
除此之外，还应该开设中国民族舞蹈文化、舞蹈解剖学、舞台化妆艺术、自娱性舞蹈、地方特色代表性舞蹈组合等课程。各校专业课程设置过程中既要体现办学特色，又要与教育部颁发的有关文件精神保持一致。至于师范性问题，在当代有着更深刻的内涵，可以不断探讨。但是，至少要在第六个学期安排两周左右的教育见习，第七学期安排六周左右的教育实习，并且与艺术实践（采风或者舞台表演）相互交叉进行。
2、专业素质评价机制
从微观上，每一门必修、选修、限修等课程，无论期中、学期末考核，都必须制定完善科学的评价标准。比如
科目评分标准（总分：100分）备注
芭蕾基本功训练
一、基本完成动作元素，30分。
二、准确把握节奏、规范地完成动作元素，30分。三、在标准一、二的基础上，肢体具有较强的表现力，40分。技能
编导常识与舞蹈赏析一、能够自己自编结构完整的教学训练组合或者简单剧目，30分。二、能够基本把握教师的意图以及舞蹈音乐的情绪以及结构，动作元素发展具有一定主题性并有较合理的舞台调度，30分。三、在标准一、二的基础上，所编导剧目较有创意以及较高的思想性以及表现力，40分理论与技能
其他专业课程均有如上所示类似的评分标准。
从宏观上，毕业生要获得学士学位必须有具体的要求。比如1、本专业学制为四年，最低毕业学分145学分。2、学生凡按照教学计划要求，完成本专业教学计划规定的必修课和选修课，总学分150学分（包含公共必修课学分51学分、专业必修课学分80学分、专业限选课学分10学分、专业任选课学分最低4学分），并完成生产劳动、军事训练、专业教育实习、专业综合实习、毕业论文等教学环节，且外语、德、智、体合格，准予毕业。经学校学位委员会审核确认符合《中华人民共和国学位条例》规定者，授予文学学士学位。
三、实现人才培养目标的具体措施
1、完善课程建设。进一步夯实专业基础课和专业主干课，突出专业基础课的能力特点。增设专业选修课，按照舞蹈学教学计划的要求开出必修课程和专业选修课程。
2、改革教学内容。教学内容不求知识体系的完整性，而要从学习者的角度按照学习规律进行调整，重点是能力的形成，明确每一门课程应该达到的具体能力，各课程群应该形成的能力单元，注重学习能力、学习策略、自我发展能力的形成。
3、改革教学方法。大力推进以学生为主体、教师为主导的课堂教学，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的自主学习能力和研究能力。开展以任务为中心的教学活动，在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法。
4、努力创建学习型的教师队伍。促使全体教师把教书与学习相结合，树立全员学习、全程学习、团队学习和终身学习的理念，创造多渠道交流探讨的机会，建立学习制度及学习共享系统。
5、教书与科研相结合，大力推进校本教师行动研究。鼓励教师在实际教学工作中反思教学，提高教学质量和学生能力，解决教学工作中的真实问题。多搞科研，尽量把教学问题列为科研课题。
6、建立导师制度。给学生配备导师，对学生的学习、品德和生活等方面进行个别指导和培养，努力满足学生个性化发展的需要。
7、加强形成性评价，实施对学生学习过程的监控。教师对学生的课堂表现、课外活动参与、作业完成情况、平时测验成绩记录在案。
8、完善终结性评价，实现考核手段多样化。考试采用表演式技能考试、笔试、读书报告、课程论文等多种形式，把能力培养与素质教育落到实处。
9、开展特色活动，发展学生能力。营造良好的学习环境，创造艺术实践的机会，锻炼学生的工作能力、人际沟通能力、合作能力、组织能力。
人文科学导论范文2
关键词：生命；理解；生命解释学；二难困境
19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。
也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。
狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。
作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。
一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求
“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。
17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?
自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。
注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。
然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面?历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。
二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求
自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。
然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。
历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?
其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。
历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求
社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。
自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。
然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。
如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。
施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(dieAhnung)或预感行为(cindivinatorischesVerhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。
狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。
为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：
首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。
以上可见，从理解对象与理解主体的生命意蕴出发，狄尔泰在构想理解这一历史认知方式时，较充分地注意到了其生命特性，从而将理性与非理性的认知成分融于其中。也就是说，他并没有像传统理性主义者那样完全从绝对理性的角度透视理解性的认知过程，而是在剖析理解活动中理性因素的同时，也辩护了非理性因素的合法地位。但是，根据自然科学的认知模式，认知结果的普遍有效性必须获自于理性对认知过程的绝对监控。以这一标准来看，那介于理性与非理性之间的理解性认知方式怎么能够确保历史认知的普遍有效性?显然，这又从另一个方面造就了狄尔泰生命解释学中认知主题的生命倾向与认知目标的科学性要求之间的二难困境。
人文科学导论范文3
[关键词]人文素质教育 能力 职业素质
一、素质与能力
根据课题组成员的调查，发现高等职业院校的不少教育工作者对人文素质这一概念的认识普遍存在模糊的倾向，大家普遍无法清晰界定职业能力与人文素质的关系，对人文素质及其在高等职业教育中的地位和作用也不了解。这种状况一定程度上反映了我省高等职业教育中人文素质教育的尴尬处境。
《辞海》①中的“素质”有四项释义，第4项：“指人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养。”由此可见，“素质”是一个强调人文主体性的抽象概念，素质是以人的先天遗传为基础的，是作为主体的人在后天环境影响条件下通过实践所内化的稳定性素养品质，素质和素养意义相近，可以通称。
“能力”与“技能”二者之间的关系大家都能作出清晰的界定。“能力”是指掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。《辞海》将能力分为“一般能力与特殊能力两类，前者指大多数活动共同需要的能力，如观察力、记忆力、思维力、想像力、注意力等；后者指完成某项活动所需的能力，如绘画能力、音乐能力等。”②与能力相比较，“技能”的概念则带有职业性和专业性的特点，指的是“掌握和运用专门技术的能力”③，“技能”与能力层次中的“特殊能力”更具亲缘性，人才培养目标中的“专业能力”指的就是教育对象从事某一具体工作所应具备的“专业技能”。
“素质”与“能力”经常通用，在高等职业教育领域，在人才培养目标中人们常常强调“职业能力”、“专业技能”，并常用“职业素质”、“综合素质”泛指对人才培养的具体要求。严格来讲，这类说法都存在着认识上的盲区。
在《人文科学导论》中，尤西林教授区分了“素质”与“能力”④。简言之，（1）“素质”与“能力”都为主体自身所拥有，（2）“能力”却包含着对运用能力的客观条件（无论是工具设备的“硬件”还是程序或概念体系类“软件”）的倚赖，（3）作为实践活动者的主体，素质确实是一种（实践活动的）能力，素质独特的含义指向内化于主体自身而不能剥离的能力，如一个人的身体素质、敏锐辨别力、气质、品德意志力等等。“素质概念下的诸种能力因素有机地统一于特定的个体生命体中，而不能游离存在。素质因素构成主体之为主体最基本、也是最基础的材质……素质这种纯然本已我属的人文主体性质，使之成为判定一个人本身人性品级的核心依据……因此，素质在严格的意义上是人文性的，并不存在与人文素质并列的科技素质或其他素质。后者乃是人文素质在不同实践情境条件下的变化运用形态。”⑤
素质的人文性意义在高等职业教育的教学实践中被有意无意地忽略了，这是一个认知上的偏差问题。导致这一偏差的根源在于人们对素质一词的狭隘理解，当然，这种狭隘来自于“实用主义”、“工具理性”对高职教育理念的冲击。当高等职业教育把“技能型”、“应用型”作为人才培养的目标时，强调“专业性”、“技能性”是必然的。在此情况下，素质中的“人文性”就被边缘化了，但须知，“人文性”强调的恰恰是生产劳动主体作为人的基础素质，“人文性”直指“人性、教养”两个方面的内容。
二、学生人文主体素质的层次
高等职业教育人才培养目标中学生所应具备的“素质”，包含一个内在的结构。那么这类“素质”呈现出怎样的结构性呢？依据不同的划分标准，不同院校对学生所应具备的素质做出了不同的分类，如“职业素质”、“心理素质”、“科学素质”、“文化素质”、“人际交往素质”、“思想素质”等等，或者是“一般素质”、“特殊素质”、“综合素质”、“身心素质”等。这类分类都试图从职业特点、专业需求的角度以学生为中心构建一种合理的“素质”结构，并使该结构呈现出层次性、完整性、和谐性的特点。但因为对素质教育理念缺乏深入的认识，在教育实践中偏离了学生“人文主体”这一中心立场，所以在分类上呈现出一种“组合”、“拆解”的混乱现象，无法将无形的主体性素质和主体的生产性（如人才培养目标中对“应用性”、“技能性”的强调）、能动性（如国家文件对人才培养目标的要求：爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作的态度）完整地结合在一起。
在《素质教育的人文本质》一节中，尤教授依据主体性素养能力和主体关系的密切程度以及衣服与外在技术目标的程度，详细分析了素质构成的不同层次：
（1）拥有操作特定技术程序（包括一切技术性或工具性知识）的能力；（2）拥有基础性技能与原理性知识；（3）作为主体自身的素质：主体素质是人文文化性的，是无形的。主体性素质又可以进一步区分为以下层次：a.维持与保证现实活动最基本的能力，这类素质基本属于认知与实用工具型。离开了上述基本素质，主体基本的生存活动将无法支撑。b.支持与调控实用型素质的素质：以自制力、毅力、直觉、想象力等为代表。这类素质一般不属于直接的技术能力，但却直接支持或调控着技术能力。这一层面的素质作为技术操作后盾仍然在根本上属于生存。C.反省与超越生存现状的品质能力：“前述素质第一层面作为直接的生存操作性能力，第二层面作为支撑直接生存操作的更高综合与动力，它们在总体上都属于生存性主体，其功能属性是技术涵义（meaning）性的。但人文主体性更高的层面表现为对生存现状的反省与超越，与这一层面相应的是反思、信仰、终极关怀与激情等素质，其功能属性是意义（significance）性的。”⑥
上述分析清晰地界定了“素质”、“能力”与“人文素质”的内涵，大家一般说的“职业能力”、“专业技能”或“职业素质”，其实对应于素质构成层次中的前两个层次，重点指向生存操作性能力；而主体素质中更高的“意义性”内容则被有意无意地忽略了。
“对某个历史时期的理解首先有赖于该时期的人对他们自身是如何理解的。在科技时代，人类主要把自身理解为生活在容器和设备当中，生活在机器和技术装置当中的人：简言之，就是‘工具人’。”⑦
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）文件明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，文件中的“高技能人才”，如果在教育过程中仅仅强调“专业技能”教育，那就是一种片面的教育，这样的“人才”就会成为德国哲学家舍勒所批评的可悲的“工具人”。
“工具人”（People assume that tool）⑧曾经是一度盛行于资本主义发展初期，工业的发展需要大量产业工人，这些具有“一技之长”的工人在管理领域，只是生产线上被动听命于管理者的“劳动机器”，他们的人性被抽象地和“机械性”相类比，他们的劳动在标准化作业的机器大生产中被抹去了主动性、积极性和创造性，卓别林的电影《摩登时代》就是对这种情形的辛辣讽刺。高等职业教育的人才培养目标，突出的是“职业技能”，即要有“一技之长”，但不可忽视的是对劳动者“职业技能”之外的主体素质的培养，如非专业性的职业知识、职业态度等人文性素质的培训。传统高等职业技术教育在人才培养目标上存在这种把培养对象视为“工具人”的倾向，这种狭隘的理解方式导致目前高等职业教育实践领域出现了相对严重的人文素质教育的缺失问题。受经济社会发展目标和社会生产方式的影响，高等职业教育以市场需求为目的、以就业为导向的办学宗旨越来越明晰，在办学特色上越来越突出专业性，在职业教育中越来越强调技能性，在素质教育中矮化综合素质、排斥人文素质，这种状况严重背离了马克思关于“人的全面发展”的学说，背离了高等教育以人为本，注重人的全面、协调、可持续发展的宗旨，这就势必导致人文素质教育在高等职业教育中的结构性缺失问题。这种致命的缺失具有“多米诺骨牌效应”，它不仅成为高等职业教育内涵式发展道路上的障碍，而且严重影响了高等职业教育的整体办学质量；不仅使人才培养规格在实践领域日益走向狭隘，而且严重制约着高职院校毕业生在其职业生涯中的发展潜力。
三、人文素质教育的三个层次
人文素质教育是全面的教育，不仅仅包括生存操作性能力的培养，而且包括无形的人文文化性素质——“作为主体自身的素质”这一层面。换言之，“职业能力”、“专业技能”包含在“人文素质”之中。
人文素质教育的目标不仅是“技术涵义性的”，而且是“意义性的”，人文素质教育的内容在强调“拥有操作特定技术程序的能力”——即“专业、职业技能”——的同时，自然含摄“支持与调控实用型素质的素质”和“反省与超越生存现状的品质能力”这类更高的素质，而这正是当前高等职业教育在人才培养目标方面认识不到位的地方，也是高等职业教育需要认真反思的地方。
国家、教育部多次发文强调提升学生素质的重要性，并给予方向性的政策引导。进入21世纪之初，教育部就了指导高等职业院校加强素质教育的纲领性文件《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高〔2000〕2号），该文件指出：
“要主动适应社会经济发展对高职高专教育的需要，全面推进素质教育……要将素质教育贯穿于高职高专教育人才培养工作的始终。学校在全面推进素质教育的过程中，要以素质教育的思想和观念为指导，推动人才培养模式的改革，使学生既具有较强的业务工作能力，又具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作。”这里的素质，在强调职业技能的同时，也强调了非专业性的职业知识、职业态度培养的重要性。思想道德素质、职业道德素质、必要的人际交往技能与不可或缺的合作素质，都是高职高专教育人才培养工作中“素质教育”的内容。这些内容均可在“人文素质”的意义上理解，其内容和范围都突破了“专业性”的狭隘限定。须知，上述素质都是“支持与调控实用型素质的素质”，这类素质的缺失将使劳动者不可避免地沦为“工具人”，在机器大生产中面临“劳动异化”的危险，其身心健康将受到影响，严重的将酿成惨剧，富士康员工跳楼事件就是一例警示。
结构决定功能。高等职业教育人才培养素质结构中人文素质的缺失，必然成为制约“高端技能型”人才综合能力提升的短板。仅仅“拥有操作特定技术程序的能力”是不够的，机器人也拥有这项能力；注意培养“支持与调控实用型素质的素质”，这就使高等职业教育的受教育者摆脱了“工具人”或者马尔库塞“单向度的人”面临的生存困境，从而保有自我的人文主体性，在劳动中能够“物物而不物于物”（庄子）——不为“物役”，不丧失人的尊严，在生存操作性的实践活动中与现实保持一定的弹性距离，保有一种心理、精神上的调控能力，这是劳动者“在生产、建设、管理和服务第一线工作”而能“安心”的必要条件；而“反省与超越生存现状的品质能力”的培养则是人文素质教育更高层次的要求，涉及反思与批判现实的能力、对人生意义的终极思考、信仰问题以及形而上的对事物本质的探究等素质，这类素质构成了“人文精神”的实质内容。
高等职业院校需要通过相应的措施加强对学生的人文素质教育，切实将素质教育的精神落到实处。河北省人文素质教育现状及开展人文素质教育的具体方法、对策，请参阅课题组相关论文。
本文系2012年河北省职业教育科学研究“十二五”规划2011-2012年度立项课题《高职教育中人文素质教育的困境与对策》（课题立项编号ZJY11097）中期研究成果。
[注释]
①夏征农，陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社.2010.
②同上.
③同上.
④尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：102.
⑤尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：103.
⑥尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：105.
⑦【美】M.S.弗林斯.舍勒的心灵[M].上海：三联书店，2006：215.
人文科学导论范文4
然而,必须注意到,面向财经类院校学生的美学课程,与哲学专业或语言文学专业的美学课程的教学,在教学目标和要求、教学内容和安排、教学方法和步骤等方面都有所不同。因此,为财经类院校(乃至所有理、工、农、医等学科)学生开设的美学,事实上就存在着一个教学改革的问题。要在有限的课时内,按一定的目标要求,讲授一定的教学内容,完成教学任务,就必须改变这门课程面向哲学、文学类学生时的教法。笔者认为,做好以下几方面的改革是必要的。
一、上好导论课,是美学教学的关键环节
导论课,作为一门课程的导引,是整个知识体系的概述。写文章常说“虎头猪肚豹尾”,意思是开头要有气势,中间要有丰富的内容,结尾要收刹有力。这对一门课程的整个教学过程而言也是适用的。导论课通常就是一门课程第一次上课,就是开头。开头不好,如同一列火车车头跑不好,接下去的车厢就很难流畅、顺利地在轨道上运行。
上好导论课,其实对于每一门课程都是非常重要的,但是财经类学生的美学导论课尤为重要,因为学生因学科隔膜而对该门课程有一些误解。多年的教学中笔者发现,各个专业的学生之所以选修这门课,原因可谓五花八门,比如:“因为可选修的课程太少”,“选不上别的课了,不得已而选美学”,“不管什么课,混个学分就行”,有的觉得“美学,和艺术有关,音乐、电影、时装等等,上课肯定很好玩,很轻松”的,甚至还有人“认为‘美’就是‘好看、漂亮’,美学就是教人怎么漂亮好看的,所以就选了”的情况,却极少有认识到美学是一门理论课程的学生。一旦听说美学是纯理论课,是属于哲学的部分,很多学生就咋舌,显出失望或后悔的神色。不难想见,如果没有改变学生这些认识和态度,这门课的教学效果不可能是理想的。这首先就要在导论课上下功夫。
一般而言,导论课的内容有两点,一是强调本门课程的重要性,二是说明该学科的基本内容、性质和特征,提出学习的要求和方法。上好导论课当然也就是要在这两方面改革创新,尤其是第一点。对于学经济的学生,强调美学的重要性,要从他们的所属专业的知识领域与美学所属的知识领域相关性上,也就是要从自然科学、社会科学和人文科学的区别以及联系来展开。要让学生明白,所有知识的终极目的都是为了认识人的自我:自然科学是认识扩展了的人的物质性(肉体)的自我,而人文科学是直接认识作为精神存在的人自己;社会科学,本来既有偏于实在的一面,也有偏于精神性的一面,但现在的学科发展趋向是把社会科学往纯自然科学方面转移,经济学的基石从假设偷偷转换为犹如自然科学那样的客观命题,这也就把这门学科(乃至整个社会科学)当作了只研究物质界和实在界、研究人的物质需要的学科,甚至出现了把人仅仅当作充满物欲的存在物――动物。所以,仅仅沉迷于某种学科(特别是经济类),往往制造出只有物质欲望,功利化世俗化的社会人,而不是健全的人。因此,人文学科,就是对这种偏失的补救和纠正――美学对于财经类学生的重要性即在于此。
二、凝练教学内容,采用灵活课堂形式
开好了头,接下来的问题就是如何讲好课程内容。财经类院校的美学课程属于公选课,课时一般在20学时左右,只相当于哲学或文学艺术类美学课程学时的四分之一到三分之一,因此基本上是不可能顺着教材内容逐章逐节地讲下来的。同时,财经类学生通常也没有预修过相关的课程,要让他们完全按照哲学或艺术类学生那样,对整本美学教材的知识进行系统深入地学习研究,也存在相当的困难。所以,在所讲授的内容方面,也必须进行相应的改革,在上课的形式上,也要有所变化。
美学教材很多,不同的教材,内容以及编排也不尽相同。按黑格尔所说,“哲学就是哲学史”,那么,“美学就是美学的历史”。这不意味着把美学课讲成美学史课,而是说,美学史上重要的美学观点,包括这些观点的代表性美学家的相关理论,应该是这门课最基本的讲授内容。更明确地说,历史上诸多哲学家、美学家关于美的本质问题的思考,就是课堂的讲述对象。当然,历史上关于美的本质问题的理论观点多不胜数,所以,只能选取有代表性的理论来谈。其中,古希腊柏拉图、亚里士多德,德国古典美学的代表康德、黑格尔,以及美学观,还有俄国车尔尼雪夫斯基“美是生活”的理论命题,是美学史上极为有影响和有意义的关于美的本质的讨论,应该作为讲授的重心。在重点之外,我们自然也应当旁及其他美学家的一些看法和观点。
其次,审美形态也是美学教程的重要内容。优美、崇高,悲剧、喜剧,以及丑怪、荒诞,这些语词本是人们很熟悉的,但它们作为审美范畴,所包含的美学内容,或者说如何在美学中界定这些范畴、这些有什么意义,则少有人知。事实上也由于这种情况,学生们往往对此感到有兴趣,课堂上积极思考、踊跃发言,谈自己的理解和看法。因此,把审美形态作为财经类学生美学课的重要内容,既符合教学大纲和教学目的,也与学生的需要和兴趣相一致。
除以上两部分之外,其他的内容是否涉及或者涉及的深度如何,就要根据具体情况来考虑了。毕竟,作为公选课,只有十多次的讲课,系统而深入的理解(甚至只是了解)美学这门艰涩学科的知识体系,是不现实的。
那么在课堂形式上,财经类院校的美学课也应当不同于哲学或文学艺术类学生的讲课方式。讲座式也许是比较好的形式。因为是公选课,所以学生往往比较多,一个班通常上百人,一般的讲课方式不太适用,教师也难以照顾到所有学生的情况。把课堂当作开讲座,将教材中相关章节的内容,统合为一个有吸引力的题目,用比较轻松活泼的说话方式,和学生们一起学习研究,效果相对更好。若按部就班,照着教材的章节顺序讲下来,效果反而不佳。
三、兴趣法是美学课程的基本教学法
财经类院校美学课程的基本教学目标或任务,就是激发学生们对美学的兴趣。我们知道,“兴趣是最好的老师”,所以把培养兴趣当作财经类学生学习美学这门课程的目标,绝不是降低要求。而要培养学生兴趣,显然,在教学方法上也必须变革、更新,采用能使他们感兴趣的方法:兴趣教学法。兴趣,既是美学课程教学要达到的目标,也是这门课实施的教学方法。德国近代著名教育家赫尔巴特提出的教学方法两大基本原则之一,就是要激发学生的兴趣。美学课教学中的所谓“兴趣”,与赫氏相近。不过,具体到美学课教学中,如何让学生对美学产生和保持持久的兴趣,就必须考虑用学生感兴趣的方式来教学。那么,以下几方面应当特别重视:
1.以问题引出论题,用问题推动思考和研究。就是说,每一堂课,每一个内容的教学,都最好能用问题来引入,导出该堂课的主题。讲授的各个环节,也多以问题来引起。只要设计好问题,就能吸引学生的注意力,让他们有兴趣听下去,追随着老师的讲授进程、展开思考、寻找答案,达到满意的教学效果。比如,提出“为什么说桂林山水甲天下”这个问题,让学生们来发表意见,然后引出“优美”这个范畴。桂林山水,学生们都不陌生,都很喜欢、很向往,谈桂林山水于是兴致很高。通过分析桂林山水美之所在,学生们也就对“优美”这种形态有了形象而生动地认识和理解。然后,又提出“泰山或华山也很美,但它们和桂林山水是一样的美吗?有什么不同?”这就使课堂推进到“崇高”这种审美形态教学上来了。通过积极活跃的讨论、分析,学生们对崇高也有了认识,而且对“优美”与“崇高”两种审美形态的区别也掌握了。
人文科学导论范文5
[论文摘要]地理科学是一门综合性很强的学科，它不但包括自然科学，而且包括人文科学。特别是当前地理学更趋于深入研究国家建设和解决社会问题，凸显人文科学重要性。中学地理课中包含有丰富的人文内容，为对学生进行人文精神的教育提供了大量的素材。本文在主要在对中学地理教学当中所富含的人文内容进行了充分挖掘，对中学地理教育中如何对学生进行人文精神方面的渗透培养进行了研究，旨在教学中不但对学生进行科学知识的传授，更应注重学生综合素质的培养与提高。
一、人文精神培养对提高学生综合素质的重要性
当前我国正在实施素质教育，素质教育就是要提高学生综合素质。中国著名的吴传钧院士曾谈到:“地理教育是一件头等大事，它不仅关系到发展地理学的问题，更主要是关系到提高全民族素质的问题”。 中学阶段是人生的黄金时期，对人的品格形成十分关键，要培养全面的品格就应该从这一时期着手塑造。中学地理教学的内容决定了地理教学跨“自然”和“人文”两个领域。地理科学是人文精神和科学理性的完美结合，地理教育应该为学生人文精神的培养作出贡献。而传统的地理教仅局限于学科知识的讲授和教学目的的实现，这种偏重单纯的知识和技能的传授却忽视了学生的自我发展和人文教育的教学模式，显然不符合知识经济时代培养高素质人才的需求。在新课程改革的背景下地理课教学应注重培养学生的人文精神培养，把人文精神的培养放到和科学知识的培养同等重要的地位。中学地理课的教学，应有意识、有目的、有针对性地加强人文精神的教育，把人文精神与地理知识有机地结合起来，以加强对学生正确的世界观、人生观、价值观的培养，对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义的思想教育.从而提高学生的综合素质。这既符合学生个体发展要求，又能提高全民族素质。
二、浅析人文精神
人文精神，就是人类的文化精神、人类的文明素养。人文精神是全面发展的人的最根本、最主要的标志。具体来讲，人文精神，是指人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度。地理人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。人对自然的态度，是指人与自然应和谐相处，尊重自然就是尊重人类自身，可持续发展战略就是由之而来的。人对社会的基本态度，其实质是一种人生观和价值观，如何引导人们热爱祖国，热爱社会主义社会;人对他人的基本态度，属于道德观的范畴，关键是正确认识和处理好竞争与合作的关系，竞争是必然的、必要的，但竞争应当是公平基础上的竞争，而且是竞争的同时更要提倡合作;人对自己的基本态度，核心是正确认识自己和控制自己。
地理学科本身以其特有的学科体系及紧密结合生活实际的特色，所内涵的人文精神则是不言而喻的，在地理教学中培养学生的人文精神具有不可比拟的优势。青年学生是祖国未来的建设者，他们肩负着历史的重任。而作为一个具有稳定的学习能力并将之内化为自己良好素质的跨世纪的接班人， 进入社会后， 他可能会遗忘曾经学过的地理知识，但是能够较快、较准确地认识观察客观事物， 并对一些棘手的人地关系问题， 会做出恰如其分的处置，这正是地理教学中培养学生人文精神的意义所在。
三、地理课堂是对学生进行人文精神培养的首要渠道
地理课教学拥有丰富的人文知识内容，在地理教学中渗入人文精神教育，具有其它学科所没有的独特优势。中学课堂中的地理人文知识主要包括人口、聚落、语言、种族、民族、民俗、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。如:自然地理能激发学生热爱大自然、热爱祖国河山的情怀，让学生学会欣赏和感受自然之美;人类社会的各类经济活动和风格各异的民居、民族服装等人文现象，可引发学生了解人文社会的兴趣，提高尊重各民族并与之和谐相处的意识;全球自然环境的整体性和各要素间的相互联系、相互影响，有助于学生国际意识、国际观念的培养和确立。因此，在教学的实践中我们不能忽视人文精神的教育，更不能将人文精神教育从地理教学中分离出去。
现代教育的最终目标是促进学生素质的全面发展和个性的健康、和谐发展。让学生既掌握现代地理学的基本知识、基本技能、基本方法，形成实事求是、追求真理、勇于创造的科学精神，又加强对学生进行人文精神的熏陶。从人地关系和谐发展的角度培养学生对自然环境的应有尊重和对人类社会的人文关怀，突出思想感情、道德观念、人格品质的培养，促进学生个性的充分发展，以高尚的伦理观念、道德情操和人文关怀意识处理人地关系和社会发展。
总之，人文教育是一个长期持久的过程，必须对学生言传身教，长期熏陶，滋养心性，提高修养，外化为一种生命的力量和动力。把学生培养成有仁爱之心、善良之心、感恩之心的人，把他们培养成热爱生命、热爱生活、乐观向上、积极进取、志存高远、胸怀天下的人。这也是教育的最终目标。
参考文献:
赵荣.《人文地理学》. 高等教育出版社.2006.(5).
人文科学导论范文6
关键词：人文素质教育；本质；价值
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0231-03
以人文精神为价值取向的教育是人文素质教育，它不以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，实现人的解放和全面发展。人文素质教育的价值在于引导大学生走出价值困惑，在于“人格心灵”的唤醒，在于对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用。
一、人文素质教育的内涵
将人从自然状态中解放出来，非但需要科学的进步和生产力的发展，还必然也必须需要获得价值理性和终极关怀。只有通过对人文知识的反思，对人生问题的思考，对终极关怀的体认，才可使个体达到自觉的状态，这是人文素质教育的内在要求。那么，什么是人文素质教育？
（一）古汉语语境下的“人文”含义
当代意义的“人文素质教育”既非古代汉语中所固有，也非现代汉语中的词汇。古汉语中，“人文”一词最早出现在《易・贲卦》的彖辞中：
《彖》曰：刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。
曹魏的王弼之解：“刚柔交错而成文焉，天之文也；止物不以威武，而以文明，人文也。观天之文，则时变可知也；观人之文，则化成可为也。”[1]
唐代孔颖达诠释为：“观乎天文，以察时变者，言圣人当观视天文，刚柔交错，相饰成文，以察四时变化。……观乎人文，以化成天下者，言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成天下也。”[2]
宋代程颐认为：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，谓日月星辰之错列，寒暑阴阳之代变，观其运行，以察四时之速改也。人文，人理之伦。”[3]
综合上述古人的阐释，本文认为古汉语“人文”一词是置于“天道”与“人道”、置于“文明”与“威武”对比之下而言的，在这种语境下，“天文”指日月星辰等之运行，“人文”则指以礼教文化为代表的人类社会现象。
（二）西语语境下的“人文”含义
英文不存在与古汉语中“人文”一词相对应的词汇，反映西方人道主义、人文主义思想的词汇，英文为“humanism”，是从德语译过来的。
牛津英汉双解词典对humanism一词的解释是：（1）“system of belief that concentrates on human needs and seeks rational ways of solving human problems.”――关注普通人的需要并寻求通过理性而不是神学途径来解决人类问题的信仰体系，汉语译作“人道主义”，与“神道”相对。（2）“study of mankind and human affair （contrasted with theological subjects）.”――研究人以及人的事情，以别于神学的研究，汉语译作“人本主义”。（3）“literary culture （esp in the renaissance ）based on Greek and Roman learning.”――基于希腊和罗马学术思想的文学思潮，尤指文艺复兴时代的，汉语译作“人文主义”。其实，反映西方近代人文主义思想的学科为人文科学，源自拉丁文，即humanita，指人性、教养。文艺复兴时期所提出的人文科学教育，旨在对抗神本主义和宗教蒙昧主义对人性的禁锢，强调扩大课程门类，如社会科学、文化艺术以及自然科学，因此人文科学简称HASS（Humanist ，Arts ，Social ，Sciences），包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等[4]。
以上探源性研究，可以看出英语中“humanism”一词和“HASS”词组简称是反对神学的产物，它的前提是对人自身的关注。而在古汉语中，“人文”一词与“天文”、“天运”对举，它的前提是对道德意义的“天”的关注，其含义非常广泛。不难看出，中西方“人文”一词的含义有着本质的差异。
（三）经济全球化语境下人文素质教育的含义
《辞海》《辞源》《现代汉语大辞典》《教育大辞典》皆无“人文素质教育”这一辞条。“人文素质教育”既不是古汉语词汇，也不是现代汉语词汇，它是教育理论界在20世纪末、21世纪初创造的一个新概念。至于这个概念的原创人是谁，已难以考证，不过，说它是近二十多年的社会思潮所催生的大概不会有错。这种社会思潮表现在三个层面：
其一，现当代西方思想家对后工业文明带来的一系列异化问题的反思。西方经过三次工业革命的洗礼，由此也引发了人们思想观念的转变，功利主义、实用主义流行。教育思想家们警觉其潜在的危险，重新审视文艺复兴时期提出的人文主义、人本主义和人文精神，建议调整教育的功能和目的，使教育重新回到人文的轨道上。在这种背景下，1996年国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，提出了对21世纪教育战略思考的行动建议：“人类不能没有对道德理想和精神价值的渴望和追求，因此，教育的使命就是根据各国的传统和信念，在充分考虑文化多元的情况下提高个人的思想境界，以获得普遍的价值并在某种程度上超越自己。”加强人文素质教育，提高学生的全面素质，已成为世界各国的共识，成为世界各国教育改革的一致方向[5]。
其二，面对科技进步和经济全球化，我国教育思想界对科技主义和功利主义的反思。现代化以来，科学技术给人类发展自身提供了优越的物质基础，但人类却愈发沉浸于物质享受，而忽视了对完善人格的追求和自身潜能的全面发展，造成价值取向偏轨，道德滑坡。科学的异化，还引发了能源危机、环境污染、生态失衡等全球问题。这种现象反映到教育领域，使教育中的功利色彩日益浓厚，科学学科迅速占领了教学内容的主要阵地。于是，有学者提出了“人文教育”这一概念，试图用它来克服这些问题[6]。杨叔子院士倡导人文素质教育，提出：“没有现代科学，没有先进技术，一个国家、一个民族一打就垮，永远受制于人，痛苦受人宰割；而没有优秀文化传统，没有民族人文精神，一个国家、一个民族就不打自垮，自甘受制于人，宁愿为人奴隶。”[7]
其三，我国学者针对应试教育产生弊端的反思。面对应试教育带来的升学竞争日趋激烈、模式求同划一、偏重知识、死记硬背、缺乏个性等问题，教育思想界诸多学者对人才质量进行深层次思考，强调在观念上从“应试教育”向素质教育转变。这种思考、这种转变，是我国面对知识经济的挑战、适应时代进步和社会经济发展、培养富有创新精神和实践能力人才的必然选择。在这种氛围下，政府适时提出素质教育改革。
在三种社会思潮的推动下，许多学者界定人文素质教育内涵：“人文素质教育最基本的目标，就是努力在大学生中提倡走出以自我为中心的小圈子，关注人生，关注社会，关注世界。”[8]“以对学生主体性的尊重为前提，以个人潜能的最大发展为目标，以发展学生正确处理本我和自我关系、人己关系、物我关系的能力为目的，指导学生的行为朝着合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展。”[9]“人文素质教育的要旨在于培养人文精神，即通过教育使个体蕴涵人的内在精神，具有人的尊严，获得人格的独立与完整。[10]“人文教育就是将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格。”[11]
确切地说，人文素质教育不以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，这是学术界所大体认同的。
二、人文素质教育的本质
教育的本质是什么？黑格尔有过经典的论断：“教育的绝对工作就是解放或达到解放的更高层次的工作。”[12]教育的本质是将人从自然质朴性中解放出来，造就有教养的人。“就是通过‘文化’过程，将‘人’从自然状态中‘解放’出来，从而获得真正的‘自由’。”[13]
从教育学角度来看，将人从自然状态中解放出来，非但需要科学的进步和生产力的发展，还必然也必须需要获得价值理性和终极关怀。只有通过对人文知识的反思、对人生问题的思考、对终极关怀的体认，可使个体达到自觉的状态。而从文化哲学的角度来看，价值理性主要是塑造道德人格，而人的道德人格与文化有着密不可分的关系，文化是人的本质的成因。因为“人创造文化意味着人的出现，同时文化又作为人的生活环境，反过来规定着人性、人的本质。人通过自己的活动和主观精神感悟，认识、了解同化已客观化了的周围文化，把文化中的内在精神原则汲取和积淀着自己的人性中，形成人的本质”[14]。因此，“人文教育的真正实现需要一种变革，其关键是从知识教育走向文化育人”[15]。这里的“文化”意味着人文精神对道德人格的塑造。明确这一点，就不难理解高校文化素质课的地位与作用。
价值理性依托文史知识得以阐扬。它既表现为知识，又不只是知识；既通过知识建构，又不能停滞知识。就是说知识只是终极关怀的中介和现象形态，而更为重要的是知识及其背后更为超越的内核，这个内核就是人文精神。人文素质教育不同于专业训练，它必须更加直接、更加专注地指向人、人的生命和人的生活[16]。确切地说，人文素质教育不是以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，实现人的解放和全面发展。据此，有理由说以人文精神实现道德人格的塑造，将人从自然质朴性中解放出来，从物欲中解放出来，是人文素质教育的本质。
三、人文素质教育的价值
人文素质教育有何价值？“批判、解构以往过时的价值体系，建立一个体现着时代精神和民族精神的新的价值体系”[17]。或许表达了人文素质教育的价值。大体表现在以下几个方面：
（一）引导大学生走出价值困惑
步入21世纪以来，在唯科技主义、唯物质主义、唯功利主义和唯享乐主义的冲击下，大学生出现价值困惑，诸如：金钱与真理孰重孰轻？做人的标准是什么？这些问题，自然科学无法解决。只有人文素质教育可以引导大学生走出价值困惑，引导学生科学地理解他人与自己的位置，正确地理解世界、理解动态发展的时代与社会，不断在超越自我中成熟。
（二）对于“人格心灵”的唤醒
斯普朗格指出：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[18]
人格心灵的唤醒，指人从自然的蒙昧状态走向对自身的哲学反思。人的存在状态有两种：一则自在的人，二则自为的人。在自在的状态下，人对自己从哪里来，到哪里去，肩负何种使命等等，没有思索。只有在自觉的状态下，人才能对人生问题产生终极体认。从教育学的角度看，对于人格心灵的唤醒，则主要依靠人文教育。唤醒个人自觉即是表达了人文教育的特殊意义和价值：它不像科学教育那样把被证明为真的知识体系强加给学生，从外部灌输给学生，而是从内部解放学生，解放其内部力量。“这种唤醒，恰好表明了人文教育超越因果规律之外的特性。个人在自觉状态中，最具鲜明的自我意识和个性意识。”[19]
（三）对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用
从当代世界范围内的社会思潮看来，新发展观将发展的重点逐渐从社会的客体因素转向社会主体――人的各方面素质的提高。新发展观强调发展是内在的，基本含义就是注重理应受到尊重的各民族文化价值体系，不可以忽视价值的追求，不可以忽视伦理学、美学和利他主义的精神。新发展观不仅把人作为社会发展的真正的、主要的动力，更主要的是还把人作为社会发展的最终目的。
21世纪是知识经济时代，但是，知识经济并不简单地等同于技术经济，知识经济时代社会的发展也不是简单地等同于技术的进步。知识经济的发展以现代科技的进步为基础，而人文社会科学则对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用[20]。
以人文精神为价值取向的教育乃是人文素质教育的本质。它的前提是对学生主体性的尊重；它的目的是树立正确的价值导向；它的任务是学生正确处理本我和自我关系、人己关系、物我关系的潜能挖掘；它的途径是通过文化素质课程的教学，指导学生的行为朝着符合人类共同利益的方向发展。西方著名哲学家尼采分析得好，他将教育作过两种划分：一种是生存技术的教育，其目的是追求知识，获取尘世幸福，赢得生存竞争；另一种是文化素质的教育，其目的不是个体生存需要和尘世幸福，而是直面永恒的生命意义。笔者认为，人文素质教育的价值在于引导大学生走出价值困惑，在于“人格心灵”的唤醒，在于对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用。
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