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中学教学制度范文1
中职生反学校文化之成因一：教师及行政人员的管教方式
学校组织基本上是一种科层威权体制，学校中的行政人员及教师扮演威权的角色，对学生进行监督与控制。在中职学校，管理压力更胜于教学压力。职业学校行政人员及教师（特别是德育处的管理人员和班主任）为了促使学生在最短的时间内达到学校的要求，常常采用例行化的策略来管理学生。尤其是当学生违规时，学校老师或行政人员则会采取惩罚措施来维持秩序，甚至威胁、命令学生，对学生加强行为控制。班级内部发生的事情，一般由班主任自行处理，情节严重者会向德育主任汇报并备案。班与班之间的矛盾或打斗，理应先由年级组长进行协调处理，再作汇报。但许多班主任嫌麻烦，无耐心认真了解事情经过，往往直接送交德育处处分。而德育处主任一般让违纪学生写下事情经过，之后分别谈话，再者侧面调查或借助监控录像，处分之前通知家长到校告知对该学生的处理意见，最后全校通报公示。实际上，德育主任并非全然了解违纪学生本人，或许事情经过洞察分明，但探究违纪事件的真正根源并非明晰，处理学生时大多也只是为“严肃校纪校风”而息事宁人，事件的隐藏问题并没有真正得以解决。部分被处分学生表面应承，实则内心有说不出的隐痛，最后学校与学生之间关系就变得十分疏离。当学生之间连成一气时，就公然表现出违规行为，无视学校的权威。
中职生反学校文化之成因二：师生关系
史基米德的研究发现，教师对待学生的方式会影响学生对学校生活的满意度。教师的态度愈倾向人性化，则学生愈积极参与学校活动、认同学校的文化；反之，教师愈具有专制的倾向，则学生的学校生活品质愈差。学生不具有向师性,自然就不会尊重教师,就不会服从教师的教导,学校的主流文化就很难通过教师有意识地向学生传递。中职生这样的一批中考失败大军，自身的定位要求和家长的教育重视度较低，整体素养较差。在现实的教学中，他们的表现时常与教师的教育教学要求相差甚远，所以教师时常会给部分出格的学生贴上“问题学生”的标签。每班的问题学生至少十人左右，由于精力有限，他们会把主要的精力放到那些成绩、表现相对较好的学生身上，对所谓的“差生”基本上不管不问，使他们处于一种无人问津的状态。“差生”认为，教师根本不关心他们，也不喜欢他们发表自己的意见。不可否认，有些教师还存在体罚的情况，引起学生的不满，从而引发对教师权威的进一步怀疑。本应该和谐平等的师生关系被破坏了，教师与学生处于不对等的关系中，极易造成自尊心较强的中职生对教师和学校的反感、抵触,从而导致他们对学校主流文化和主体价值观的排斥。
中职生反学校文化之成因三：文化课程与专业课程的设置
威利斯的研究发现，反抗学校的学生往往认为学校所提供的知识与技能与将来的工作无关。既然学校的课程本身就无法满足学生的需求、无法引起学生的兴趣，如果学校再对学生提出过高的要求，则更加可能导致学生反抗行为的发生。这种观点后来被有关学者的研究证明，当学校的课程设置和教师的教学内容不能及时反映社会发展时，学生的理性求知就会与教学相悖，当这种相悖达到学生不能承受时就会产生对立和反抗。如有些学校尽管是国家级重点职业学校，硬件条件特别是专业课的配套实训条件还是比较欠缺的，且学校提供给学生的课程多属于理论、抽象层次的材料。对于文化基础较差的中职生而言，这些抽象的学习材料难度比较大，他们在学习过程中不能很好地理解所学的知识。如高一学生数学教材里居然设有微积分，电子专业的专业课教材竟是高校学生用书。连中考都不能过关的他们，理解掌握这样的教材内容几乎没有可能。这样的教材内容无法引起学生的兴趣，入学不久就会产生落差、失败感和挫折感,从而形成消极的学习态度。其次,在教学过程中教师没有考虑学生发展的具体情况，也没有培养学生的学习兴趣，有些课程又没有实训场所进行操练学习，致使他们感觉学习是教师强加的，而他们所熟悉的生活却远离专业、远离教学，在学习上产生消极的态度。当消极的学习态度继续恶化或蔓延到其他方面时,他们就会对教师产生抵触的心理，对学校的各种规章制度产生反感和抵触,如对教师的提问不理不睬、经常迟到旷课，甚至在课堂上与老师直接发生冲突等，于是中职生反学校文化的倾向也就随之出现了。
中职生反学校文化之成因四：职业教育的评价机制
学校教育协助学生学习将来进入社会所需要的各种角色，这是一个“社会化”的过程。但事实上，学校往往忽略了社会对学生角色需求的多样性，而以学生的成绩为单一的评价指标。美国社会学者柯恩认为，当青少年的言行无法符合学校的单一标准时，便产生了适应上的窘境。这些适应不良的青少年因为“同病相怜”而结合在一起，并认同一套他们所能接受的价值体系或行为模式，此时，反学校文化的倾向就随之出现了。当前南京地区中等职业学校，虽然不像初高中那样追求什么升学率,但学生的ATA考试、市民英语考试、普通话考试、就业实习压力让学习能力不强的中职学生的学业负担有增无减。学校评价体系的单一化，也造就了教师以所谓的证书来评价学生,以拿证为尺度来实现对学生的关心。在考核证书控制学生学习的情况下,证书成了对学生的“评鉴”,成了区分优等生、差生的标尺，甚至有的学校根据证书数量及等级进行实习推荐，也使得学业较弱的非“问题学生”对学习、对教师抱有不正确的态度,丧失学习的积极性,慢慢加入“异军突起”的队伍，产生叛逆的行为。
此外，学校文化与评估标准直接涉及学校的行为规范与学生行为规范之间的关系。由于现代社会学校入学制度更多地采取非选择性的入学方式,因此,学校中学生的异质性程度不断提高。由于中专校的生源不仅仅局限于同一个地域,所以学生的异质性程度较义务教育阶段中小学更高,这就客观上形成了学校文化的多元性。来自不同地区、具有不同背景的学生,其文化价值、行为规范和道德标准常常与学校的要求不一致,并会产生一定程度的冲突。某些学生可能习惯于家庭或地区的某些语言和行为方式,但是,这些语言和行为方式可能是学校所不允许的,由此,这些学生的言语和行为也违反了学校的主流文化,被归为反学校文化之列。久而久之,这些学生就会背离学校主流文化。
中学教学制度范文2
指导学生阅读教材在教学中起着重要的作用。
阅读教材，可以培养学生的自学能力。我们的教材在叙述上往往兼顾科学性、通俗性、生动性、可读性，因此，学生认真阅读教材内容，学生在阅读课本过程中，通过质疑、思考、解决，能够初步掌握自学的方法，并能扩展阅读各种课外参考书，从而提高自学能力。
阅读教材，可以提高学生的课堂效率。在课堂教学中，很多教师能充分利用课本，并没有像以往的课堂教学那样，让学生一味听讲定律、背公式做题，而是提出一些有趣的问题，并指导学生阅读。这样，调动了学生学习的积极性，促进了学生课上积极思考，增加课堂教学的思维量，提高课堂教学的思维质量，培养了学生的逻辑思维能力，从而提高上课效率。
阅读课本，可以培养学生的数学能力。
很多教师反映，相当一部分学生在答题时语言表述能力欠佳，会说但不会落实到笔端，甚至运算步骤书写不规范、答题马虎等，其实这些问题也恰恰反映了学生的学习能力和思维品质问题。这就对教师的教授过程提出了更高的要求。教学过程也应是培养能力的过程，而培养学生的数学能力的基础是语言表述、符号系统和运算、论证的逻辑体系，最好的方法就是必须以课本为依据，必须引导学生阅读课本，掌握课本。
那么，在数学教学中如何提高课堂教学质量，培养学生阅读教材的习惯呢？根据自己及同仁的教学实践，下面略谈一二。
一、重视课前预习，编写导学教案
数学教材与语文教材不同。语文教材里的文字形象生动、注重的是感性认识，而数学教材则注重理性，重在分析、推理和抽象概括。学生在阅读数学教材时有一定困难甚至不爱读，就是很自然的事了。因而在课堂教学中，教师要根据数学课文的教学特点，积极创设让学生读书的境界，使学生对需阅读的内容产生兴趣。让他们探索未知，发现新知而积极主动地阅读教材，激发阅读的兴趣。现在，很多学校在课前，教师都为学生制作导学案，而导学案的制定又须根据课本内容。导学案实际是为学生安排了一条思考探索的途径，具有定向的作用，学生在看导学案时，势必按照自学提纲的顺序和要求阅读课文，从而以此培养学生的独立阅读习惯。
导学案自学提纲，例如教学“时、分、秒”一课，编拟好提纲：
1.以前我们学过哪些计算时间的单位？
2.观察情境图，说了一件什么事？认识了一个计量很短的时间的什么单位？
3.观察钟表，有几根针？走得最快的是什么针？秒针走一格是多少？走1圈呢？当秒针走1圈，分针走了几小格？从这里，我们知道1分=( )秒？
要求学生像阅读语文一样根据这些问题进行圈点勾画，整体粗读，不懂处细读，关键处精读，从而知道哪些自己可以读懂，哪些还有困难。让学生带着要求、问题去读，不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考、多动手，而且可以帮助学生自觉地把握教材的重点，找到难点，激发学生学习兴趣，提高课堂质量。
二、利用教学智慧，唤起学生阅读兴趣
低年级的学生对数学教材内容很难阅读下去，深入思考更谈不上，但他们强烈的好奇心、争强好胜以及对事物的敏感度，都会启发我们教师在教学中要多动脑，善于运用教学智慧，唤起学生的阅读兴趣。行之有效的方法有如下几点：
1.创设生动有趣的教学情境，营造良好的主动阅读的氛围。编个小故事，展示个小图片，都会让学生产生强烈的求知欲望，积极主动地阅读课本。
2.创设学生自己或学生间的认知冲突，促使其努力学习探究。利用学生的争强好胜心理，使其努力证明自己，使其乐于通过阅读教材得到答案。
三、教给阅读方法，指导学生学会阅读
著名的教育家陶行知先生曾说过：“教是为了不教。”教师应重视阅读方法指导，充分利用课文指导学生看书学习，培养学生阅读能力。实践证明：加强对学生阅读方法的指导，有助学生阅读能力的提高。
1.从图入文，有序观察，边读边想。小学生思维具有形象可感性。在学习的过程中对具体的形象的事物接受快，也容易懂。数学教材大都配有形象、生动、活泼的插图，且大部分插图都包含有声情并茂的故事情节。所以，教学中要充分发挥教材插图的作用，读文字之前，指导看图，说说图上画的是什么，然后图文对照读文字。由图入文，图文对照，加深理解。此外，学生看图的过程中，教师要教给一定的观察方法。让学生逐步学会有顺序、有重点地观察，不断提高观察能力。
动手操作，动脑思考，边读边做。数学阅读过程中，要求学生根据提纲中的问题随时提笔在手圈点勾画，圈出关键概念，标上关键数据，画出相关图形；先整体粗读，不懂就细读，关键处精读，知道哪些可以读懂，哪些还有困难，让学生带着问题读。这样，不仅让学生在重点、关键地方多分析、多思考、多动手动脑，还可以帮助学生自觉地把握教材重点，找到难点，提高课堂教学质量。
中学教学制度范文3
关键词：课程标准；初中化学；有效教学；情景设置
文章编号：1008-0546（2015）10-0047-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.10.017
“真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解和运用化学知识。[1]”情景设置的角度要准，要具有真实性、针对性、趣味性、思考性，不能偏离教学问题，同时还要产生化学问题，促进学生思考，彰显学科价值。目前，我们经常发现初中化学教学中某些学习情景的设置不够恰当，或偏离生活、社会太远，或偏离学习主题太远，或偏离化学学科太远；还有一些情景过多的呈现了社会生活中与化学有关的负面素材，没有从有利和有害两个方面去遴选，过多地向学生呈现了化学对人类的危害，所有这些情况让我们有些担忧。现结合教学实践，以沪教版九年级化学“常见的化学反应――燃烧”为例，谈谈初中化学教学中情景设置的角度。
一、趣味的实验探究活动
化学是一门以实验为基础的学科，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力。[2]化学实验带来的奇妙变化和鲜明现象能激发学生浓厚的兴趣，它能有效地引起学生从化学的视角思考问题，引导学生对实验进行观察、记录、分析，并引发连贯性的问题意识，激发学生积极的学习动机和探究的愿望。
[例1]在课题引入环节，安排两个实验活动：先要求实验小组内两名同学同时在酒精灯上点燃两根木条（长约8cm），然后分别将点燃的一端竖直向上放置和竖直向下放置，观察实验现象；接着要求实验小组内派一名同学参加“擦划火柴比赛”――以半分钟内擦着的火柴数量多者为胜（整个过程中教师要提醒学生注意用火安全）。实验活动结束后，提出下列问题：①将点燃的木条竖直向上放置时不易继续燃烧，很快就熄灭了，你能解释吗？②擦划火柴的技巧有哪些？③根据自己的观察和经验，说说物质要能成功燃烧，需要具备哪些条件？
设计这样的实验活动，是基于学生对燃烧现象有了生活化的认识，是一种感性层面的认识，还没有达到科学化的程度，于是从学生熟悉的感兴趣的实验活动入手，引入对燃烧现象本质的探究和科学认识。首先对比两根木条不同方式的燃烧现象，学生能体会到点燃的一端竖直向下放置时，燃烧放出的热量容易聚集到牙签上（点燃的一端竖直向下放置时感受到燃烧产生的热量是向上的，有烫手的现象），因而能持续燃烧。由于日常生活中学生很少使用火柴，大部分同学不会擦划火柴，因而这个实验活动又为“擦划火柴比赛”作了技术铺垫，让学生意识到，在擦划火柴即将燃着的瞬间要将火柴头向下，这样燃着的可能性较大。问题①在培养学生对比观察能力的同时，又能将自身的直观感受上升到理性高度，最终形成这样的认识：因为形成了空气对流，火焰总是向上，导致燃烧放出的热量迅速向上扩散，木条的温度不易达到着火点，持续燃烧时间短，容易熄灭。问题②是基于问题①的理性思考和“擦划火柴比赛”的实践经验，需要学生作出相对科学化的说明，即擦划时要适当快速用力（便于着火）、擦划的划痕不宜太短（便于着火）、着火的瞬间尽量使火柴头向下（便于聚热）、着火的瞬间不要有风（便于聚热）等。问题③主要培养学生猜想与假设的能力，这种猜想与假设是基于已知的知识和经验，即既要基于问题①和②，又要求联系生活中自己的观察和经验。这样学生就不难猜想出燃烧需要哪些条件，于是，学生进行进一步探究学习的欲望和知识技能准备就水到渠成了。
化学实验是进行科学探究的重要方式，它的功能是其他教学手段无法替代的，实验教学有利于启迪学生的科学思维，揭示化学现象的本质。教师要注意改进传统的实验教学，精心设计探究实验，设计时还要注意以下两点：一是要适合学生的心智发展水平，难度上做到不过易也不过难，二是要切合学习主题或核心问题，内容上做到不偏题也不泛化，让学生通过亲身经历和体验，学习科学探究的基本方法，初步形成科学探究的能力。
二、现实的生产生活实际
化学与生产生活实际有着广泛而紧密的联系，化学课上要注重生产生活中与化学知识有关的实际，善于将生活素材引入到化学课堂中，让学生从熟悉的现实生活经历和体验中出发了解并掌握化学知识，或将化学知识应用于实际情景，让学生在实际情景中展开学习，明白化学是与生产生活密切相关的，是真实有用的，以此来激发学生学习的兴趣，从而提高化学教学的实效性。
[例2]在课题引入环节，首先要求学生介绍见到过的燃烧现象，然后展示人类通过燃烧获取热量的实例图片：篝火晚会、煤炉烧饭、火力发电、奥运圣火、火箭发射，接着再展示森林火灾图片等。最后，教师总结并提出问题：燃烧造福于人类，同时也会给人类带来灾难。要使燃烧造福于人类，我们必须了解燃烧现象。那么，物质为什么会发生燃烧？燃烧的条件是什么？
[例3]在学习“燃烧的条件”时，呈现学生野炊活动中的场景：首先用石块等围成灶状并准备好干燥的柴草和废纸张，然后用火柴点燃纸张，再逐渐添加柴草（注意将柴草架空一些），结束后将多余的柴草取出，并用水浇灭火焰，也有人直接用脚踩灭了少量灰烬。那么，为什么要选择干燥的柴草？先点燃纸张再添加柴草的目的是什么？把柴草架空一些有什么好处？为什么用水可以浇灭火焰，直接用脚也可以踩灭少量灰烬？基于上述现象，你能对物质燃烧的条件作出哪些猜想？
设置了这样的学习情景，让化学贴近了生产生活实际。例2既激发了学生的学习兴趣，又通过情景解读对学生思维活动进行了定向，引导学生围绕相关的化学问题进行思考和讨论，从而开启本节课学习。例3直接从学生的生活经验入手，先对“野炊活动”进行再现，突出与燃烧有关的关键过程，然后引导学生从化学的视角进行理性分析，并基于证据作出关于“燃烧的条件”的猜想与假设，为设计实验探究做好了铺垫。
学习情景的创设离不开真实、生动、富有启迪性、指向性明确的事例，既要引发教学内容，同时还要产生有价值并与主题贴切的化学问题，引发学生思维，让学生有所惑，有所思。因此，教师要针对具体学习内容，围绕主题，努力在生活、社会、学生学习实际中提取有价值的真实又富于启迪性的学习情景，并进行创造性的设计和开发，真正把教学问题转换成学习问题，激发和保持学生的学习兴趣，引发学生思维。
三、重大的科学研究史料
在化学课堂教学中利用重大的科学研究史料创设学习情景，可以让学生了解化学事件的发展过程，使教学不再局限于现成知识本身，而且可以体现人们的认识发展历程以及在认识过程中的科学态度和科学思想。同时也能使学生了解科学家为了追求科学、追求真理、献身科学的精神，活跃学生的思想，激发他们的科学探究欲望，促进学生积极运用科学方法认识化学变化的本质。
[例4]在课题引入环节，讲述有关燃烧现象的化学研究史实。师：火是人类最早认识到的一种化学现象，早期人类就学会了“钻木取火”；300多年前，许多学者都在试图认识并揭示燃烧现象的本质，1703年，德国学者施塔尔创立了“燃素”说：燃烧是可燃物达到一定温度以后发生的分解的现象，分解的产物是“燃素”；1777年，法国化学家拉瓦锡通过大量实验提出了燃烧的氧化学说，了“燃素”说，揭示了燃烧的本质：燃烧是物质与氧气发生的一种氧化反应；到了现代，人们对燃烧的本质又有了更科学的认识，并能主动掌控燃烧与灭火。那么，从拉瓦锡了“燃素”说的事实中你能感受到什么？现在你能对燃烧现象加以描述吗？
化学史是培养人文素养的重要课程资源，可以给人以智慧。上述化学史揭示了人们对燃烧现象的认识历程：人类对火的认识经历了“学会取火（古代）――认识燃烧本质（近代）――主动掌控燃烧与灭火”的阶段（现代），通过这样的介绍，不仅能给学生学习提供很多的启示和激励，还可以让学生了解人类对化学变化认识的发展过程，体会到人类是经历了一个漫长的岁月才真正认识到化学变化的本质并形成适当的科学研究方法。[3]
用化学史设置学习情景，教师要对相关内容进行整合，使之更切合主题，并辅以生动的讲解和必要的图文，使之更直观、形象，且要控制好时间，使之更突出化学思想的精髓，避免冲淡学习主题和学生单纯听故事的情况发生。
四、前沿的科技创新热点
当今是一个创新的时代，新材料、新能源、新科技的不断涌现，化学教育工作者不再是“书本”的传授者。[4]教学过程中，教师要善于搜集与教学内容贴近的科技创新的内容，让学生感受到化学促进科学技术的发展，带领学生遨游在学科的最前沿。
[例5]在学习了“燃烧的条件和灭火的方法”以后，为了培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，可以呈现以下2个“奥运会火炬中的高科技”学习情景：（1）2000年6月27日，悉尼奥运会的水下火炬传递是大胆而浪漫的尝试，生物学家邓肯在大堡礁海域4米深的水下手擎火炬潜泳3分钟，创造了“水火交融”的一大奇观（出示现场图片和火炬构造示意图）。那么，该火炬除了携带燃料以外，还需要“自带”什么？该火炬选择发光燃料镁的用意是什么？燃料罐需要达到很高的压力，这是为什么？（2）2008年5月8日，北京奥运会的珠峰火炬传递是高新技术的应用典范，祥云火炬采用了“双火焰”设计，克服了珠峰上“大风、低温、低压、缺氧”等极端不利条件，在燃烧稳定性和外界环境适应性方面达到了全新的技术高度，举世为之惊叹（出示现场图片和火炬构造示意图）。那么，珠峰上“大风、低温、低压、缺氧”等条件对燃烧有哪些不利影响？祥云火炬设计“双火焰”的优点是什么？火焰的回热管的作用是什么？
设置这样的学习情景，一方面能有效调动学生运用所学“燃烧的条件”解决实际问题，加深对“燃烧的条件三者缺一不可”的全面认识；另一方面也能让学生感受到科技工作者如何进行创新设计，将燃烧的“火三角”变成了“铁三角”，激发学习的欲望和创新意识；更重要的是让学生从鲜活的事实中认识到化学是推进现代社会文明和科学技术进步的重要力量，认同化学将为实现人类更美好的未来继续发挥它的重大作用。
教育家夸美纽斯说：一切知识都是从感官开始的。学习情景就是以直观的方式，让学生将抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。设置学习情景除了要关注不同的角度以外，还需要注意以下3个问题。
第一，要基于学生已有的知识、经验和方法。建构主义认为，学习是学习者根据已有的知识经验主动建构新知识的过程，学生并不是空着脑袋走进教室的，教师可以随意地向里面装进所要教学的内容。[5]教学不能无视这一点，应当把它作为新知识的生长点，注意所创设的情景要贴近学生的认知结构和心理特点，产生积极的情感，促进学生对新知识重新认识和编辑，建构自己的理解。备课时需要分析教材上知识能力的分布，分析学生已经具备的或需要深化的知识能力，侧重于从化学的视角进行挖掘、整合，重在利用合理的成分，培养学生学习和解决新问题的能力。
第二，要预见学生的思维定势和缺陷。学生虽然在日常生活和以往的学习中已经对“燃烧与灭火”形成了一定的前期认识，但限于生活经验和直观感受，有些认识是模糊的、片面的，有些甚至是错误的。例如，认为通过“点火”能点燃的物质就是可燃物，点不着的物质就认为该物质不能燃烧；认为“点火”或“点燃”是物质燃烧的条件之一。[6]因此，设置学习情景时要充分预见学生可能形成的认知冲突，并因势利导，引导学生深入分析生活中的现象，并科学地认识化学现象，不断发展学生的科学思维和决策能力。
第三，要对情景素材进行简单化和模型化处理。选择实验探究活动、生产生活实际、科学研究史实、科技创新热点的情景素材时，需要教师进行有效的处理，一方面要突出主题，并关注“预设”与“生成”，避免浮于表面、牵强附会的现象；另一方面要化繁为简，凸显化学学科的认知模型，并使学习情景贯穿整节课堂，前后照应，避免费时过多和形式化的倾向。正如北京师范大学王磊教授所说，呈现复杂真实的情景素材时，要进行简单化、模型化处理，使学习情景素材既能体现真实性和时代性，又能与学生的已有知识经验吻合，充分发挥情景素材的功能价值。
基于真实背景的化学学习，才能产生有效的学习，恰当的学习情景能够使学生产生很多美好的情感，使学生体会化学研究、解决问题的方法，有利于学生进行条件性知识迁移，有利于学生对知识的理解。
参考文献
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[3] 吴俊明，吴敏.刍议化学变化观的形成、内容和结构[J].化学教学，2014，（12）：13-19，23
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[5] 麻昌爱.基于建构主义理论的初中化学概念转变学习策略研究[J].中学化学教学参考，2009，（2）：12～14
中学教学制度范文4
关键词：教师任用制度;公立中小学;历史;土耳其
中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0015-05
土耳其公立中小学教师任用制度发端于19世纪中叶奥斯曼帝国后期，跨越奥斯曼帝国和土耳其共和国两个不同的历史时期，其历史演变过程可以大致分为初步形成、调整发展、稳步推进和系统规范的四个阶段。
一、制度的初步形成阶段（1848-1922年）
19世纪后半期，现代土耳其共和国的前身奥斯曼帝国开始了教育现代化的进程。1847年，奥斯曼帝国颁布法令，规定适龄儿童要接受4年小学、2年初中的义务教育。1876年，奥斯曼帝国苏丹宣布实行君主立宪制，颁布了第一部宪法。这部宪法的第15、16和114条款与教育有关，规定奥斯曼帝国的全体臣民享有受教育权，国家有监管国内所有学校的权利，初等教育为义务教育。该法律再次明确了义务教育的年限为6年。在之后的30年里，奥斯曼帝国逐步建立起中央集权的现代教育行政体制，在帝国各地建立了一批教授现代课程的公立中小学。至1923年共和国成立，土耳其基本实行小学4年，初中2年，高中3～5年的学制。尽管法律规定小学和初中是义务教育阶段，儿童年满7周岁必须接受义务教育，但是事实上，奥斯曼帝国时期现代中小学教育远未得到普及。19世纪末20世纪初，在帝国广阔的疆界内，仅有两万余所新式小学、六百多所新式初中和一百多所新式高中，传统的伊斯兰宗教教育仍在这些学校的课程中占了很大的比重。[1]226-233制约现代中小学教育发展的一个重要原因是教师的极度缺乏，由于历史原因，当时在公立中小学任教的教师多为传统宗教学校的毕业生，教学方法和知识水平无法满足现代教育的要求。为满足这些新式中小学对于合格教师的需要，帝国政府开始设立现代教师教育机构，并摸索建立教师任用相关制度。
1848年3月，帝国教育部在首都伊斯坦布尔创办了土耳其历史上第一所培养教师的学校。这所名为“Darülmuallim n”的学校设立的目的是为新出现的西式初等教育学校培养男性教师。1868年成立的名为“Darülmuallim n-i S byan”的机构则具有教师培训学校的性质，1875年后，土耳其各地先后开始建立同样性质的教育机构，负责对小学教师进行新教学方法的培训。第一所女教师学校“Darülmuallimat”成立于1870年4月，专门为女子小学和中学培养女教师。1891年在伊斯坦布尔成立的“Darülmuallim n-i ？liye”是第一所培养高中教师的学校。至19世纪末，尽管规模很小，土耳其已基本形成了较为完整的中小学教师教育体系，各地教师教育专门机构的毕业生逐渐成为公立中小学教师的核心力量。
这些教师教育机构的学生经考试选拔入学，年龄在18～30岁之间，品格良好，身体健康，经过2～3年的学习，通过考试后获得毕业证书。学生在校学习期间大多享受助学金，毕业后需接受派任作为国家公务人员到各地公立中小学校任教，未经允许不得进入更高级的教育机构学习或从事其他职业，否则需要退赔助学金。对于教师学校毕业生的派任，1851年公布实施的《初等教育教师学校章程》还有如下具体规定：毕业生的派任参考其毕业成绩和排名;未派任就职前，毕业生继续在教师学校巩固知识，享受在校学习期间同样的助学金待遇;不服从派任的毕业生，其文凭将被收回，不再分配教师或教育相关的工作。
帝国教育部在录用教师时，首先安排教师教育机构的毕业生，派任其他人员担任公立中小学教师是“必要时的临时性”措施。[1]188实际上，奥斯曼帝国时期，专门教师教育机构培养的学生数量非常少，根本无法满足帝国广阔疆土上日益增多的现代学校的需求。以伊斯坦布尔的女教师学校为例，从1870年成立到1895年的25年间，毕业生人数只有302人，其中还有一部分人选择继续深造而不是到中小学任教。
鉴于发展现代教育的迫切需要，奥斯曼帝国也通过选拔派任其他接受过现代教育的人员担任公立中小学教师，主要是财经学校和军事学校的毕业生。1860年，帝国教育部就曾以考试录用的方式向伊斯坦布尔市以外的8所公立中学派任教师。这也是土耳其官方通过录用考试任用公立中小学教师的最早记录。
1900年前后，奥斯曼帝国颁布的一项政府令规定了教师职业的从业条件：拥有良好的道德和行为举止;不兼任职员等教师职务之外的其他职务;专注于自己的授课职责，学识符合职业要求。[1]251
通过对上述公立中小学教师任用相关史料的梳理可以看出，在奥斯曼帝国后期，虽然面临国家政局不稳、财政困难、社会基础薄弱等诸多困难，土耳其公立中小学教师任用制度雏形已基本形成。公立中小学教师属于国家公务人员，应接受专门的教育，具备应有的专业知识和从业技能，由国家按照各地教育机构的实际需要进行全国派任等基本原则已经确立。
二、制度的调整发展阶段（1923-1972年）
1923年，土耳其共和国成立，教育领域开始经历大刀阔斧的世俗化和现代化改革。1924年，首部共和国宪法颁布实施。这部宪法的第87条明确规定初等教育是义务教育，公立学校实行免费的初等教育。宪法之外，历届土耳其政府还先后颁布了《教育统一法》、《教育机构相关法》、《乡村学院法》、《初等教育法》等多部法律，规范和指导中小学教育活动。
依据《教育统一法》，土耳其政府将全国的各类中小学教育机构置于国民教育部的统一管理之下，并逐步减少宗教学校、外国人开办学校的数量，建立起以普通小学和中学、职业技术中学和特殊教育机构等公立中小学教育机构为主体的基础教育体系。各公立中小学教育机构教授现代科学知识，实行校长负责制的管理制度。
建国之初，土耳其实行5年制的义务教育，7～14岁的儿童必须接受义务教育。尽管基础薄弱，同时受世界经济危机和第二次世界大战的影响，国家的整体发展出现过停滞和衰退，共和国成立后，特别是二战之后，在历届政府的高度重视之下，土耳其的中小学教育发生了翻天覆地的变化，学校和学生数量成倍增长。
教育的飞速发展，学校和学生人数的大幅增加，对于教师队伍建设提出了更高的要求。增加教师数量、改善人员结构、提高教师的专业水平成为这一时期各届土耳其政府发展教育的工作重点。与此相适应，公立中小学教师的任用制度也不断地经历调整和变化。
1924年，土耳其颁布《中等教育教师法》，该法第1条明确规定“教师职业是承担国家公共服务中教育和教学任务的专门职业”，[2]217以法律形式确认了教师的专业地位。对于公立中小学教师的身份定位，共和国沿用奥斯曼帝国的做法，规定公立中小学教师属于国家公务人员，享有国家干部身份，行政关系隶属于国民教育部。
共和国成立之初，高素质的专业中小学教师极其缺乏。以小学教师为例，1923年，土耳其全国共有小学教师10102人，其中女教师1081人，男教师9021人。而这些教师中仅有378名女教师，2356名男教师，共计2734人接受过专门系统的教师教育。1936年，时任教育部长在土耳其议会的讲话指出当时全国小学教师学校每年的毕业生人数大约650人，去除因死亡、退休、辞职等因素造成的原有教师减员，每年教师的实际增加人数仅为300～350人，而全国当时的4万个乡村中有3.5万个没有任何教师。[1]380-381
面对严峻形式，历届政府进行了不懈的努力，大力发展师范教育，积极开拓渠道，扩大选拔范围，彻底改善了中小学师资不足的状况。在教师任用方面采取的措施主要包括：
1.大力扶持和发展师范教育，采取有力措施保证师范学校毕业生的任用，使其成为公立中小学教师的稳定来源。建国初期国民教育部即开始对中小学教师教育进行改革，大力扶持和发展师范教育。改革的主要内容包括：延长教师教育年限，将小学教师培养年限由5年延长为6年，前3年学习初中基础课程，后3年学习专业课程;对中小学教师教育课程进行改革，增强平等与民主意识的培养，减少与宗教相关的课程，增加科学类课程数量，加强科学知识的教学;分设独立的初中教师学校和高中教师学校，对两类教师学校的课程与学习年限进行改革。中小学教师学校学生的学习和食宿费用全部由国家承担，毕业后由国民教育部参考学生志愿统一分配到公立中小学任教，同时要求学生毕业后必须完成一定年限的教学服务。
2.在农村地区建立专门的乡村教师教育机构，解决农村教师需求和任用的难题。为满足广大农村地区对教师的需求，土耳其1926-1954年期间实行二元制的小学教师培养模式，设立“乡村教师学校”（K？iy Muallim Mektebi）、“乡村学院”（K？iy Enstitüsü）等专门教育机构，培养适应农村小学教育特点的合格教师。其中各地乡村学院自1940年开始设立，至1954年合并入小学教师学校，共培养17341名乡村教师，其中女教师1398名，男教师15943名，对于改善农村教师质量和数量上的不足起到了很大作用。乡村教师教育机构同样实行免费教育，绝大多数学生毕业后分配回家乡或附近的乡村任教，在农村的服务年限不得少于20年。为鼓励乡村学院毕业生长期在农村任教，除固定工资外，政府还向这部分教师提供免费田地、种子、农用工具等经济支持。[3]
3.根据具体的国情，在师范专业毕业生之外，任用其他适合人员担任公立中小学教师。例如1960年10月土耳其颁布的一项法律就规定高中以上学历的人员可以申请在乡村小学任教代替服兵役，1963年7月又颁布法律规定这些教师可以自愿转为正式的公立中小学教师。[1]390
共和国成立后的最初50年里，伴随着国家和社会的发展，为满足中小学教育高速发展的现实需要，土耳其公立中小学教师任用制度经历了不断的调整和变化，在教师作为承担教育教学职责的公务人员，由国家按照各地教育机构的实际需要派任的基本原则不变的基础上，逐步提高公立中小学教师的资格标准。
三、制度的稳步推进阶段（1973-1997年）
经过50年的发展，上世纪70年代后，随着《国民教育基本法》、《职业教育法》、《国民教育部组织机构与职责相关法》等法律法规的颁布和实施，土耳其中小学教育相关的各项政策法规趋于完善，中小学教育进入了稳定发展的阶段，教师的任用制度也得以进一步平稳发展，公立中小学教师的学历要求不断提高，国家开始尝试通过公开的录用考试来审定教师候选人能否胜任教师工作。
1973年，土耳其颁布《国民教育基本法》，该法的第23条和第28条进一步明确了中小学的教育目标：土耳其中小学学生在读期间除了知识和技能的学习之外，还要养成良好的行为习惯，培养认识、解决个人和社会问题，为国家的经济、社会和文化发展做贡献的意识和能力。
基于国家教育的整体发展，同时顺应世界教育发展的总体趋势，《国民教育基本法》除再次明确“教师职业是承担国家教育教学职责的专门职业”外，同时也规定“所有教师必须接受高等教育”。[4]43根据该法精神，土耳其提高了公立中小学教师的资格要求。1974年开始，国民教育部开始将各地小学教师学校转为两年制高等教育层次的“教育学院”（Eitim Enstitüsü），同时培养初中教师，学制3年。1978-197年，培养初中教师的机构改称“高级教师学校”（Yüksek ？ retmen Okulu），数量有所减少，但将高中教师培养合并在内，学制延长至4年。
1981年，《高等教育法》颁布，土耳其开始进行高等教育体制改革，新设立“高等教育委员会”（Yüksek？i retim Kurulu）负责全国高等教育及高等学校的管理事宜，将原先独立设置、由国民教育部主管的各类教师教育机构与大学的教育学院合并，归属大学管理，大学中其他院系的学生只要在教育学院修完相应的教师资格课程，取得证书，也可以成为教师。土耳其开始了以综合性大学教育学院为主体、其他院系参与的教师教育大学化历程。1989-1990学年开始，土耳其中小学教师的培养提升到学士学位层次，实现了教师教育的本科化。与此同时，利用国内高等教育逐步普及提供的有利条件，国民教育部扩大了公立中小学教师的选拔范围，规定其他专业的本科毕业生可以通过参加相关的课程培训，经考试合格，获得师范教育证书、英语教师证书或小学班级教师证书等相关证书，成为公立中小学的教师候选人。
这一时期，对于公立中小学教师的任用，除了将候选教师的学历要求提升到本科以上，土耳其也开始探索通过全国统一的公开考试来审核教师资格，确认合格的教师人选。1985年之前，国民教育部在录用教师时只考虑申请人的教育背景，并不进行专门的录用考试。1985年，国民教育部开始通过“教师能力考试”（？ retmenlik Yeterlik S nav ）来审核录用公立中小学教师。但是由于私立中小学教育的迅速发展以及教师教育本科化等因素的影响，再次出现拥有师范教育背景的毕业生数量无法满足现实需要的情况，教师能力考试在1991年后停办。
四、制度的系统规范阶段（1998年以后）
近二十年来，伴随着经济的高速发展，土耳其的中小学教育实现了新的飞跃发展。公立中小学教师任用相关制度也日趋系统化、规范化。1997-1998学年，土耳其开始实行8年制的义务教育制度，包括5年小学和3年初中两个阶段。2005年，小学和初中被合并为8年一贯制的初等教育。2012年，土耳其再次延长义务教育年限，将中小学教育阶段全部涵盖在内。目前，土耳其实行小学4年、初中4年和高中4年的义务教育制度。儿童年满6周岁进入小学学习，小学毕业后直接升入初中学习。完成初中学业后，学生要参加全国统一的水平考试。国民教育部根据学生初中阶段的学业成绩和SBS考试成绩，参考个人志愿，按照各高中教育机构的招生数量，对初中毕业生进行统一安置。一般来讲，土耳其中小学学生年龄在6～18岁之间，18岁可以完成高中学业，就业工作或进入高等教育机构继续学习。土耳其公立中小学校实行免费教育，在校学生除免交学费外，还可享受国家在教材、奖学金和食宿等方面提供的经济支持。
受益于义务教育观念的深入普及，这一时期土耳其中小学教育阶段的学生入学率稳步提高，学生人数持续增长。统计数据显示，2013-2014学年，土耳其小学毛入学率达到111.94%，净入学率达到99.57%;初中毛入学率达到108.80%，净入学率达到94.52%;高中毛入学率达到103.26%，净入学率达到76.65%。[5]1
由于民族习俗与文化的影响，土耳其部分地区，特别是欠发达的偏远地区长期存在轻视女童教育、女性受教育比例低的现象。近年来，经过政府和社会各界的不懈努力，这一现象已得到很大改善，自2010-2011学年开始，小学的女童毛入学率已超过男童毛入学率，各教育阶段女生与男生的毛入学率性别比呈现逐年上升的趋势。
中小学教育的高速发展，对中小学教师队伍的整体数量和质量都提出了更高的要求。与此相适应，国民教育部在2004年公布了《关于教师能力的规划草案》，依据该草案的规定，公立中小学教师应具备六种素质和能力：个人职业价值，认识学生的能力，学习和教学能力，跟进和评价学习与进步的能力，与学校、家庭和社会建立良好关系的能力以及了解课程和内容的能力。[6]同时，依照国家相关法律，国民教育部还相继制定或重新修订《教师职业等级晋升条例》、《国民教育部教师派任和岗位调动条例》、《国民教育部行政管理人员和教师工作量相关规定》、《国民教育部下属教育机构行政管理人员和教师编制条例》、《教师执教课程、派任和课时细则》等条例条令，细化对于中小学教师的管理，进一步规范公立中小学教师的任用。
上世纪80年代，综合性大学开始参与中小学教师的培训，教师教育得以快速发展。同时，由于国家实行新的政策，鼓励大学中其他院系的学生接受“非定向的师范教育”，获得相关的从业资格证书，成为公立中小学的教师候选人，至上世纪末，困扰土耳其多年的中小学教师备选人员不足的问题得到彻底解决，以更加严格的标准、通过更加规范的程序审核确认合格人员担任公立中小学教师的条件已经成熟。1998年，土耳其开始进行统一的公务员选拔考试，公立中小学教师的录用考试也被包括在内。此后，公立中小学教师的录用考试每年定期举办，规模不断扩大。从2013年开始，在原来的综合能力与知识考试（Genel Yetenek C Genel Kültür Testi）、教育知识考试（E itim Bilimleri Testi）之外，教师录用考试又增加了教师学科知识考试（？ retmenlik Alan Bilgisi Testi）的内容。
综上所述，近二十年来，土耳其公立中小学教师任用相关的法律法规日益健全，教师资格审定和任用委派等程序日趋规范，形成了目前实行的资格标准全国一致、国家统一审核资格、择优录用、全国派任的系统制度。
五、结束语
与众多发展中国家相类，土耳其具有人口众多、地区差异大、教育发展起点低的基本国情。经历一个多世纪的不断调整与发展，伴随着国家社会经济的变化，与基础教育的高速发展相适应，土耳其公立中小学教师的任用制度经历了艰难起步和不断发展的过程，逐步形成了较为系统完善的制度。通过上文对于土耳其公立中小学教育及其教师任用制度发展历程的梳理，可以看出土耳其政府的相关政策措施对于公立中小学教师任用制度的不断发展完善起到了巨大的推动作用。这些推动措施可以归纳为两个方面：其一是建立健全相关法律法规，明确公立中小学教师的身份地位，相关制度设置和实施注意维护教师职业的专业性和公务性;其二是从本国具体国情出发，制定相关政策并适时调整。不难预见，未来土耳其公立中小学教师任用制度将呈现这样的发展趋势：制度体系更趋规范科学，教师的任职要求不断提高，选拔更加严格。
参考文献：
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[4]Milli E itim Temel Kanunu，Resm Gazete 24-06-1973/14574.
中学教学制度范文5
【关键词】心理语言学 中职英语教学 模式
心理语言学主要研究语言行为和心理过程之间的关系，跨越众多学科，主要用实验心理的方法，研究人类说出语言、 理解语言和语言交际的过程。"它最早是由坎特1936年提出的，到五六十年代才形成一门独立的学科。"对于中职英语教学这样一个老生常谈的问题，传统教学方法虽然取得了一定的成绩，但同时也暴露了许多的问题。长久以来，人们试图寻求新的方法，以期待解决难题。本文主要探讨从心理语言学的角度指导中职英语教学。
众所周知，语言习得的基本功不外乎听说读写四个部分，中职英语学习也不例外。掌握好这四个部分，英语的基本功就相对扎实。下面，本人就将分别介绍心理语言学对于英语听、说、读、写四部分的影响和帮助。
一 听力
先让学生听材料，然后回答老师所提出的与此材料相关的问题，是我们熟知的听力学习方法。据调查，学生们常觉得这样做非常死板，因为这种方式下设置的题目具有很强的技巧性和应试性，学生并没有注重了解材料传达的真实信息而是被动地寻求答案。经过训练，可以得到可观的分数，但是听力能力本身并没有得到锻炼。心理语言学家发现，我们在日常的交流中，听话时我们不仅仅是对当下对方所说的话理解。同时我们还在潜意识中提前预测对方下面将要说的话。虽然这种预测并不一定准确，但是我们却就是在不断的预测中修正自己的。另外，我们会集中精力于重要的信息，对于不重要的则自动"屏蔽"，这个过程叫做"筛选"。再通过大脑处理它的意思，就是"释义"的过程。最后一步就是把有效的信息重新整合，从而完成"听"的部分。所以，在教学中，教师应该引导学生先了解相关的背景材料，让学生在听之前能够先有知识储备，带着进一步了解相关内容的心情去听，并且用书面的方式记下相关的内容，以此调动学生的内在动机和积极性。
二 口语
传统的口语教学模式是教师要求同学反复复述或者背诵事先准备好的相关材料。离开教师的辅助和材料的支持，学生便会觉得无话可说。这样一来，由于表达的过程缺失信息交流的内在动机，教学就显得被动。"从心理语言学的角度来说，首先，它一贯注重深层结构和表层结构。深层结构是句子的概念，表层结构是深层结构的表现。"将其应用到口语教学当中，我们表达时才能须举一反三，用不同的表层结构表达出相同深层结构的句子，由此锻炼口头表达的丰富性。其次，心理语言学还非常注重母语对目标语的影响。所以，在口语交流的过程中，文化和语言表达的差异也需要重点关注。例如，词语的忌讳、褒贬、具体语境中的特殊表达。最后，心理语言学家还认为演绎和归纳在语言学习和运用中非常重要。培养演绎能力可以测试学生利用中心句合乎逻辑地表达意思。培养归纳能力，可以在口语表达过程中培养一个人对于信息的筛选和总结能力。将这些运用到口语表达的练习中，可以有效地提高口语的丰富性，使交流更加顺利流畅。
三 阅读
如今中职阅读课的教学模式仍停留在学生初读、教师帮助学生理解课文、学生做相关习题、核对答案、教师答疑的程序上。其实，更为有效的方式是通过对心理语言学的研究，构建阅读的心理语言学模式。最有价值的是Goodman在1967年提出来的"阅读过程是心理语言的猜测游戏"。即：文字符号-选择讯号-预测意思-理解意义-文字符号。也就是说，首先我们通过视觉去接触材料信息，接着再去推测和猜测文中的意思，把文中的符号信息输送到我们的大脑中，然后进行验证、核对，最终在头脑中反映出结果。所以说，阅读不是简单的自下而上或者是自上而下的过程，它是一个积极涉及作者、材料和读者三方面的输入与输出，推测与验证信息，最终达到理解的过程。改进后的阅读教学中，首先应该选择适当的阅读材料，实现学生多方面材料自下而上的步骤，再鼓励学生使用自己的背景知识来充分猜测，理解文章实现自下而上的互动，最终实现对材料的充分理解。
四 写作
与其他三项技能相比，写作是最难的语言技能。为了教好写作，我们必然要将心理变化考虑进来。由于对写作的研究时间较短，因此，与其他语言活动的模式相比，这个模式就不那么精确。理解这个过程的一个方法就是把它看作认知技能，对语言资源和一般认知资源同等重视。一个人在写作方面的成就度取决于这些认知资源和语言资源的发展。从心理语言学的角度知道，写作也是一个复杂的过程，涉及一些相互关联的层面。由于写作任务在内容、目的和范围上多变，将写作的过程和组成部分广泛地概念化是非常重要的。Flower和Hayes于1984年提出了这样的概念。他们提出了这样一种模式，将写作所涉及的过程和组成部分概念化，将写作看作解决任务环境、长期记忆和工作（短期）记忆这三个主要特征问题的一种形式。任务环境由两方面主要因素构成：写作任务和储存写作的手段。写作任务是指作者的框架和目标。储存写作的手段是写作的外在表现，即为写作形式。长期记忆包括两方面主要资源：对在讨论的话题的知识和对读者怎样回应文章的知识。作者还需要了解大量有关写作任务主题的事实和见解。工作（短期）记忆在写作中也非常重要，即在写作过程中，作者必须考虑到谋篇、翻译和审查意见。否则，会引起写作困难，阻碍全局计划。在这个意义下，写作的过程中，老师应先引导学生确定写作目的，采取相应的写作方法，考虑文章的主题，设计好布局和谋篇，将这几个过程融入其中，最后再动笔书写，才能写出好的文章。
中学教学制度范文6
一、导――创设情境，导入新课
在阅读教学实践中，很多学生阅读只是粗糙地浏览一下课文，没有深入到字词句中理解，于是在解决问题时也就只能似是而非地进行回答。而在对学生的调查中却发现，学生之所以不愿意去深入阅读，主要是对课文没有产生兴趣。在学生阅读前创设情境，让学生在情境中对阅读内容产生兴趣，然后再引入所要阅读的课文，这样才能让学生深入到文本阅读过程中，为有效阅读奠定基础。
在创设情境过程中，教师可借助多媒体来呈现图片，也可结合教学内容以话题形式引导学生表达，也可提出问题进行引导，但几种方法并不是孤立存在的，而是交互使用的。以《再塑生命的人》的教学为例，如果学生对海伦・凯勒没有了解，只是片面地从课文进行理解，就很难体会海伦・凯勒自强不息的精神，感悟安妮・莎莉文老师深沉博大的爱心。因此，教学中教师可以先呈现海伦・凯勒的图片，引导学生谈论和海伦・凯勒相关的故事，由此引出海伦・凯勒的简介，再提出问题“谁把海伦・凯勒带到了五彩缤纷的世界里，是谁给海伦・凯勒再塑了生命？文章主要是通过哪几件来表现的？”来引导学生初步阅读。这样，学生在了解海伦・凯勒的基础上深入去体会海伦・凯勒的精神，感受安妮・莎莉文老师深沉博大的爱心，整个阅读过程就会更加主动。
二、读――目标引导，学生自读
自读，即学生个体初步阅读文本。在初中阶段，学生已经初步掌握了一定的阅读方法，但很多学生在阅读过程中的依赖性依然较强，总希望教师进行讲授。阅读更多是学生的主体，要让学生获得感受，读是不可或缺的。在自读环节中，教师根据教学内容提出自读目标，然后学生自主阅读，让学生初步感知文本内容，为合作探究奠定基础。
提出自主阅读目标引导学生自主阅读，目的是要让学生学会从接受式阅读转变为主动式阅读，让学生在目标的引导下通过自主阅读而初步感知文章的基本内容。在自主阅读中，学生首先需要解决相应的生字词，尤其是七年级阶段，要在自主阅读中利用工具书把握基本生字词。其次，要初步了解作品的基本内容。在记叙文阅读中，主要是让学生把握主要事件，而议论文则要让学生抓住论点进行阅读。因自主阅读阶段学生还处于初步感知阶段，教师在提出目标时要考虑学生的实际，以知识目标为主，要求不宜过高。如在《皇帝的新装》的初读阶段，重点是要让学生在初读中掌握基本生字词，然后把握故事的主要情节。为更好地促进学生阅读，教师可引导学生阅读后初步概述故事内容。
三、议――提出问题，小组交流
在学生自读的基础上，为让学生更好地分享自主阅读中的感悟，讨论交流自读过程中遇到的困难，需要发挥教师的主导作用，以问题作为引导，让小组学生展开讨论。在讨论中需要注意，既要让学生充分进行交流，又要发挥教师主导作用进行点拨和释疑。
讨论交流是实施“四步教学法”的重要环节。在这个过程中，教师不仅要提出问题引导学生在小组内进行交流，也要在学生讨论过程中进行巡视，针对学生的讨论进行指导。对学生讨论中存在的共同问题，教师要及时进行精讲。以《盲孩子和他的影子》的教学为例，教师首先提出问题“这篇童话讲了一个什么故事？”来引导学生概括故事内容。然后提出问题“盲孩子得到了来自周围哪些事物的关爱？盲孩子在恢复视力前后，作者的写作角度发生了什么变化？故事中盲孩子的心情发生了哪些变化？是什么使盲孩子的心情发生了变化？”引导学生进行讨论。在对盲孩子心情变好的讨论中，教师引导学生紧扣“他的日子过的很寂寞”“盲孩子很受感动。他觉得影子的话带给他友情、带给他温暖”等关键词句进行，然后引导学生将盲孩子心情变好的词语进行总结（寂寞、快乐、感动、温暖、高兴、惊喜、惊奇等）。
四、拓――联系实际，拓展延伸
拓即拓展。要让学生在阅读中获得独特的体验和感悟，仅在课堂中以课文为主指导阅读是不够的，要以课堂为出发点，在引导学生掌握一定的阅读方法后，拓展到课外阅读，在丰富的阅读中体会和感悟，这样效果才会更好。
