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人文科学的定义范文1
一
人文学科(教育学、艺术学、哲学、历史学等) 不仅区别于自然科学，也有别于社会科学(经济学、法学、社会学、政治学等) 。这一区别自19 世纪末叶被提出，而至20 世纪80 年代末才进入汉语学术思想界视域。[ 1 ] 与上述状况对应的是，从16 世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。
本质主义(essentialism) 把事物定性为扬弃特殊 性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论 (reductionism) 则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，将自身的学科内容主要归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为目标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化(本质化) 提取，进而又将此种概念结构向不同经验情境“迁移”而反复运用训练。[2 ]掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。
由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更显突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学的资格代表，文史哲学科“原理”课(如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等) 势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群(如“文化学”、“比较文学方法论”之类“ ××学”、“ ××论”系列课程) 。相形之下，以经典作品文本(text) 阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。
人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法是孔子“述而不作”式的原典阅读， 以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承， 也是教育学习。西方大学(university) 人文—神学传统的教学核心环节“授课”(拉丁文lectio) ，并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。
二
近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象以及知识创建者的个体知识发生— 发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿和马克思的经典文本。
但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢? 上述类型继自然科学与社会科学之后，在19 世纪被划归为人文科学。人文科学(The Human Sci2 ences) 成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义 (Humanism) 与教育学科目分类的人文学科(The Hu2 manities) 的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体(石、木、水等) 与社会客体(行为、制度等) 中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形科学研究的以下诸种问题及特性。
1. 古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向:它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识;另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能(自由) 的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。 2. 经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”(Value2freedom) 原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知、意志、情感完整体验对象。 3. 人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此既保持着历史流变中的同质性，同时又未凝固于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题:每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题;但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同 (尽管有类似) 。这样，不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态:诠释(interpretation) 。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则;但诠释者同时要将“彼”文本移置于 “此”生活—文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓 “沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼时彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释与沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传， 又是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠释而丰富发展的过程
总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化，无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释， 人文意义境界依托个性化诠释的承传—发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。
三从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性:有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的惟有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撤梯意义上的梯子:意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影， 栖息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界栖息场所的字词语句构科学的文本。
文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的惟一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的惟一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产—生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产— 生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识。 2. 置身于上述生产—生活方式及其思潮意识中，承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构意境基本课题的生死意义、终极价值等作出了回应。
3. 这种思想回应的字词语句形态不是既有思想形态的重复，而是新颖独创的。但其首创性同时又是典型的代表性，亦即它为人们进入人文意境提供了普遍适宜的意象(如唐诗“此情可待成追忆，只是当时已惘然”对意境的朦胧与非认知对象性的真切描述) ，对根本性的人文问题作出了精当肯綮的表述(如柏拉图《大希庇阿斯篇》关于具体的美的东西与普遍的美的本质的区分辨析) ，示范了富有启发性的思路(如康德区分现象界与本体界而确立科学与人文科学) 等。经典文本的时代代表性甚至是超时代的，它所提出的人文问题的根本性，以及它诠释、回应问题的方式样态的典范性，都使这些经典文本不仅成为本时代人文精神生活的典型表达，而且成为跨时代跨民族人文精神交流对话的文本对象。经典文本持存而普遍的人文对话生命力，表明经典文本包含着人文精神深层核心结构，其跨越时空的广泛共鸣影响区别于喧闹一时却瞬即逝去的流行文化品。“经典”与“古典”相邻，表明经典之首创性的“先在”性，同时，对应于变动不居的现代性(modernity) ， 古典性支持了经典的持存永恒性一面。经典的终极意义题旨及其提问表述的典范方式超时代地吸引着后人与之对话。人文文本优越于科学理论的一点是，科学知识的频繁更新使哥白尼的地动说或哈维血液理论被更精确的理论所取代，而人文性的《庄子》、《老子》、柏拉图对话、荷马史诗、宋词却似乎永不过时地与后人保持着同时代精神对话的生命力， 人文经典文本始终拥有感应现时代的潜能。
经典文本对人文意义的诠释表达，不能简约归结为逻辑定义的名词宾语，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之状态。因而，描述性的形容词、副词与动词在人文文本中占据着重要地位。这种特性使人文文本与艺术作品深刻相通。维科 (G.Vico) 因而以“诗意思维”作为人文科学的“新科学”原型，海德格尔也以“诗”为“语言”母体。这不限于纯粹的文学艺术品，而且包括理论思维的哲学等 人文学科。即使是理论人文学科的文本，也不能像牛顿三定律那样为若干逻辑概念命题所概括，其人文价值重心仍然是“如何”达致结论方向的运思思路，其目标指向先于主谓宾逻辑判断的更源初的精神状况。逻辑结论之先的运思包含着丰富多样的创造探索，同时显示着艺术技巧般的思维模态。正是这些，才是人文科学最重要的内容———它们同时也是作为自然科学与社会科学知识根基的素质能力与方法演示。上述境况，便保存在运思创意的血肉之躯———文本之中。
无论是人文意义境界的领略或是科学知识原创发生根基思路的温习体会，都非静观认识所能达到。深入阅读与诠释文本，是一个浸入文本思路、与作者共同思想的活动。前述人文诠释所要求的知意情整体介入态度，也正基于人文文本的实践性:阅读诠释人文文本，无论是激活并发展文本语境思路，或是在此跟随经典文本思路中真实生长发展自己的思想能力，都是精神行动与思维操作的实践。 转贴于
四
人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本(从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画) 所收藏的意境必须经历完整的文本践行———一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论———“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终目标，就成为柏拉图所说的真实理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。
20 世纪90 年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如， “《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，对原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思《1844 年经济学—哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。
这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班(W. Windelband) 强调:“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”[3 ]自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律(法则) 的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。
人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉———我们总会不断地在 “事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。
经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中(而非在岸上) 学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解具有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉络的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本(如《老子》、《庄子》以及德国哲学) 来说，尤其必要。
传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自 由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的:“意义在于全部运动。..构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。..内容即是理念的活生生的发展。..这种全体的开展，我们就称之为方法。”[ 4 ]因此，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在:“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法， ..就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后， 逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质;而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是无个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。
任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标: (1) 对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。 (2) 对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中， 学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力， ..这诸种能力，既是人文科学基础能力———阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。
上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界———这不仅指那些文学艺术作品的意境， 而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者—作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。
因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系， 则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。
参考文献
[1 ] 尤西林. 人文学科与20 世纪中国学术[J ] . 学术月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布鲁纳. 教育过程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德尔班. 历史与自然科学[A] . 洪谦. 西方现代资产阶级哲学论著选辑[C] . 北京:商务印书馆，1982. 59.
[4 ] 黑格尔. 小逻辑[M] . 北京:商务印书馆，1980. 423.
[5 ] 斯克拉顿. 康德[M] . 北京: 中国社会科学出版社， 1989. 79. 摘 要:现代科学的定理型知识范式对大学人文学科教学产生了本质主义与还原主义的诱导偏向，阅读原典作品受到诸种概论模式的排挤。文本阅读不仅是特定专业学术史与知识训练，而且同时是更为普遍的人文方法与素质训练。研读经典文本能力是文科生基本考核指标，是否拥有成熟的经典文本导读课程体系，则是大学文科教学评估的基本指标之一。
一
人文学科(教育学、艺术学、哲学、历史学等) 不仅区别于自然科学，也有别于社会科学(经济学、法学、社会学、政治学等) 。这一区别自19 世纪末叶被提出，而至20 世纪80 年代末才进入汉语学术思想界视域。[ 1 ] 与上述状况对应的是，从16 世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。
本质主义(essentialism) 把事物定性为扬弃特殊 性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论 (reductionism) 则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，将自身的学科内容主要归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为目标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化(本质化) 提取，进而又将此种概念结构向不同经验情境“迁移”而反复运用训练。[2 ]掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。
由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更显突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学的资格代表，文史哲学科“原理”课(如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等) 势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群(如“文化学”、“比较文学方法论”之类“ ××学”、“ ××论”系列课程) 。相形之下，以经典作品文本(text) 阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。
人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法是孔子“述而不作”式的原典阅读， 以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承， 也是教育学习。西方大学(university) 人文—神学传统的教学核心环节“授课”(拉丁文lectio) ，并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。
二
近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象以及知识创建者的个体知识发生— 发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿和马克思的经典文本。
但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢? 上述类型继自然科学与社会科学之后，在19 世纪被划归为人文科学。人文科学(The Human Sci2 ences) 成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义 (Humanism) 与教育学科目分类的人文学科(The Hu2 manities) 的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体(石、木、水等) 与社会客体(行为、制度等) 中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形科学研究的以下诸种问题及特性。
1. 古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向:它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识;另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能(自由) 的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。 2. 经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”(Value2freedom) 原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知、意志、情感完整体验对象。 3. 人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此既保持着历史流变中的同质性，同时又未凝固于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题:每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题;但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同 (尽管有类似) 。这样，不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态:诠释(interpretation) 。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则;但诠释者同时要将“彼”文本移置于 “此”生活—文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓 “沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼时彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释与沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传， 又是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠释而丰富发展的过程
总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化，无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释， 人文意义境界依托个性化诠释的承传—发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。
三从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性:有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的惟有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撤梯意义上的梯子:意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影， 栖息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界栖息场所的字词语句构科学的文本。
文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的惟一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的惟一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产—生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产— 生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识。 2. 置身于上述生产—生活方式及其思潮意识中，承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构意境基本课题的生死意义、终极价值等作出了回应。 转贴于
四
人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本(从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画) 所收藏的意境必须经历完整的文本践行———一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论———“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终目标，就成为柏拉图所说的真实理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。
20 世纪90 年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如， “《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，对原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思《1844 年经济学—哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。
这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班(W. Windelband) 强调:“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”[3 ]自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律(法则) 的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。
人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉———我们总会不断地在 “事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。
经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中(而非在岸上) 学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解具有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉络的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本(如《老子》、《庄子》以及德国哲学) 来说，尤其必要。
传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自 由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的:“意义在于全部运动。..构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。..内容即是理念的活生生的发展。..这种全体的开展，我们就称之为方法。”[ 4 ]因此，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在:“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法， ..就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后， 逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质;而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是无个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。
任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标: (1) 对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。 (2) 对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中， 学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力， ..这诸种能力，既是人文科学基础能力———阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。
上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界———这不仅指那些文学艺术作品的意境， 而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者—作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。
因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系， 则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。
参考文献
[1 ] 尤西林. 人文学科与20 世纪中国学术[J ] . 学术月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布鲁纳. 教育过程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德尔班. 历史与自然科学[A] . 洪谦. 西方现代资产阶级哲学论著选辑[C] . 北京:商务印书馆，1982. 59.
人文科学的定义范文2
【关 键 词】 教育学；人文科学；社会科学；综合科学
【作者简介】 王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士 （福建厦门 361005）
传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。
一、教育学的学科归属历来存有争议
如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。
就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到 有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。
人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。
值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。
今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］
二、教育学不能尽数归属于人文科学
教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。
在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。
与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。
显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。
由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。
三、教育学归属于人学
并非归属于人文科学的充分条件原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。
教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。
西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。
然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。
我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。
在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。
进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？
从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。
四、考察教育学属性的两个维度
从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。
我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。
两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。
所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。
在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。
五、教育社会化与教育功利化趋向
在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。
这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。
我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。
进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。
为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。
在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］
但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。
如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。
六、教育学是一门综合科学
通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。
人文科学的定义范文3
关键词：科学；科学词源；科学发展；科学定义
谈到“科学”，大家都知道科学就是科学文化知识，与封建迷信是反义词。那么，究竟什么是科学？不只是我们中国人很想搞清楚但又很难搞清楚，甚至有点越来越说不清楚的问题，外国人也在努力研究科学到底是什么及科学解释的思考。回溯五千年人类文明史，我们会发现，人类社会的文明每前进一步都离不开科学力量这个动力车。科学的不断创新也是人类史上的里程碑。那么，我们对科学的认识究竟有多少呢？在此，仅以以下几个方面阐述笔者对科学的认识。
一、科学的词源引进
在不同的语言中，科学有不同的内涵。在外国，“科学”来源于拉丁文scientia，承继了希腊文episteme的含义，主要意思是认知、知识、学问；在我们古老东方的梵语中，科学一词表示“非同寻常的智慧”；在我国古代，没有我们自己的“科学”一词，直到后来是日本人把它翻译成科学的。中国古代的学问是文史哲不分家的通术之学，而西方的学术是泾渭分明的学问，每科都分工明确，十分特别，所以日本就把它翻译成科学，取分科之学的意思，人们觉得这样表现出学问之特别。这种翻译是留学生从日本带回来的，从此，科学之声开始在中国开始蔓延，直到广泛流传也仅仅一百年左右。就在这短短时间之内，科学对社会的作用已经犹如车之双轮，鸟之双翼。
二、中西方科学文化的区别
既然中国科学文化和西方科学文化都出自同一词源，那么，中西方科学文化又有哪些区别呢？
我们讲人生在世的基本矛盾是生和死，凡是人都离不开死，那么为什么还对生活如此积极向上呢？因为文化让我们觉得生活值得过。中国人的文化里面最根本的就是人文理念，什么样的人是最好的，什么文化是最值得学的文化。中国与西方文化差异就是人文理念的差异。吃喝玩乐、怎么吃、怎么玩、怎么快乐，不同的区域不同的文化就不一样。所以从人文理念开始追究科学化基因有很大关系。中国人情感至上，以中国文化是亲情文化，血浓于水的文化。而西方文化是地缘文化，比如各位走在一起就是一个地缘行为，我们中间没有血缘关系。
中国人的价值体现跟西方人不一样，西方人认为个人是独立的，西方文化的核心价值就是个体主义、个人主义，这对契约文化的形成很有影响。它们的研究对象不同：人文科学面对人的精神世界，自然科学面对物质世界。它们的研究方法也有所不同：人文科学主要面对经典进行“文本诠释”，而自然科学走上了“数学+实验”的实证道路；前者追求历史性解释，后者探索因果性说明。因此，中西方的科学文化存在的差异性将会延伸到科学其他方面的不同，最终出现科学的不确定性。
三、科学的历史发展
科学就是在历史的发展中，渊源不断地得到发展的，从而连成一部丰富的科学历史的。那么，科学的历史是如何发展的呢？文明最初在黄河、长江流域以及幼发拉底河、底格里斯河等几大河流域从蒙昧中诞生出来。
尼罗河的河水孕育了古埃及的灿烂文明，在当时的古埃及，天文历法就已经非常精确了，现在世界上通用的历法――公历，人们一般称之为“西历”。望文生义，人们以为产生与西方世界，但它产生与古埃及。还有金字塔如此巨大的建筑物又是如何建造的？这一直是科学史上未解之谜。透过完整的木乃伊，可以窥见当时的生理学和解剖学的发展。
中国的科学，首先是在殷墟里发现现代汉字的鼻祖――甲骨文；从春秋战国时期，中医建立自己独特的理论体系，代表作就是《黄帝内经》……
科学就是在这样的历史发展中，源源不断的得到发展的，从而逐渐成为一部丰富的历史，甚至现在已经独立出来形成一门学科――科学史。
四、科学的分类
我们生活中无处不充斥着科学的身影，它有点儿像我们呼吸的空气――无处不在。科学起着如此重要的作用，我们无法从单一的角度出发去认识它。比较实在的做法就是我们可以将这些问题分类，也就是科学的分类有以下几个方面：
第一，科学史。
科学史是人文科学的一部分，一个基本的部分，因为它的目的就是把客观条理化并分成一些特定的组，就像每门科学一样，所以它是一门科学，是一门艺术。它继承和履行了历史学作为一面镜子的古老传统。借用历史学家的方法具体描述某一学科理论的历史变化。
第二、科学社会学。
科学社会学研究科学发展的社会条件与历史背景。从社会学的角度出发，我们讲科学理解为社会现象。科学社会学的中心课题，一是科学工作者之间的联系，二是将科学的发展看成是一个社会化的过程。在科学社会学中，科学被看成是人类的一种社会行为。
第三、科学心理学
如果我们将眼光放在某一个科学家身上，便会涉及到一系列心理学方面的问题。叫做“科学心理学”的专门学科好像还没有出台，但我们可以在法国哲学家巴勒舍①的著作以及他的学派中找到这方面的痕迹。
第四、科学政治学
科学已经多方面影响到我们的生活，我们有必要分析这些影响的产生及其原因甚至给科学研究一个方向。在这一领域，研究者感兴趣的是科学政治学的事，这个范畴可以被称为科学政治学。
五、科学的定义总结
关于科学的定义大体是一致的。即科学是知识体系、研究过程和社会建制。基于这些陈述，我们给科学下一个比较总括、比较简明的定义：科学是人们运用实证、理性等方法，针对自然、社会乃至人本身进行研究所获取的体系化结果。这样的结果形成自然科学的所有学科，以及社会科学的部分学科和人文学科的个别领域。总之，“什么是科学？”这个是时代性的问题。我们的科学定义是针对不同时代给出不同定义。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献
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[2]胡明复：科学方法论，《科学》第二卷（1915）.
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[4]陈文斌：《品读世界科学史》[M]，北京：北京工业大学出版社，2007年2月版。
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[6][美]乔治.萨顿著，江晓原、刘兵主编，《科学的历史研究》[M]，上海：上海交通大学出版社，2007年7月版。
人文科学的定义范文4
一味追求声乐的生理依据和心理依据，而撇开活生生的声乐实践于不顾，就有可能造成“人文性”的丧失而堕入“科学性”的窠臼。还是以打开喉咙为例：喉咙的打开与喉头的稳定沉着相参照，但喉咙的打开度和喉头下放的程度则要依据演唱者的声部、声线的宽窄和声音的流畅度来确定。对喉咙的打开和喉头的下放，任何量化和规定都是不可取的。不仅喉咙的打开与下放如此，即便气息、共鸣、音色等声乐的基本要素也需要教育者在尊重学习者个性特征的前提下，充分体现个性与特色才能更好地遵循声乐艺术创造的规律。否则，所谓的科学性将变成对声乐正常发展的障碍和戕害。
客观地说，对于声乐教学的教学术语进行一定的规范和科学化是非常有必要的。但我们不能忽视这样一个事实，即语词概念的阐释与接受的问题。断章取义、言不及义、望文生义的过度与虚假的阐释都会使人误入歧途。在这里，声乐教学术语作为语词概念的确定性与它所表述的声乐内涵的丰富性构成一对矛盾。如果再加上声乐教学所具有的阶段性和由此带来的声乐教学的相对性，就会使我们对声乐教学术语的规范性与科学性的追求更加困难。我们知道，光线在牛顿经典物理世界和爱因斯坦相对论的量子物理世界会呈现出两种不同的运动状态，前者为直线，后者则弯曲。同样的道理，我们取a母音从c′唱到c3也会在腔体感觉上体会到很大的变化。对于这种母音音变的事实，如果没有实践的真切体会是难以真正领悟的。在这里，语词概念总会使人感觉到隔了一层。郭淑珍关于呼吸有“勾住底气”的精辟论述，“勾”字的准确与生动如果没有实践的依据，没有与郭先生的一段较长时间的“耳鬓厮磨”，是难以真正领悟的。黎信昌讲起音，常用“屏住了”来描述一些人的气息的僵紧状态，周小燕用“穿针引线”说声区过渡都是实践出真知的典型例证。所以说，“实践是检验真理的唯一标准”，“只有感觉到了的东西，我们才能更深刻地去体会它”。
对声乐教学的科学性把握，需要我们从如下几个方面加以考量：
一是要有科学的理念与方法。譬如沈湘先生谈对咽音认识时说：“咽音的概念，我个人理解，如果认为它是最基本的音响，是一个稳定的腔体唱出的非常自如松弛的声音，这就对了。如果理解错了，人为非要某个固定的音色，而这个固定的音色，在歌唱里边是不自然的音色的话，就肯定错了。”这里面就有一个科学的理念问题。同样是用手，北京国际声乐大赛期间，朱丽亚音乐学院的罗伯特·怀特先生用手来帮助学生放松面部和颈部的相关肌肉就取得了不错的效果。这就涉及到方法的科学问题。
二是要有科学的学科课程设置。这需要我们首先解决办学理念问题，近年来不管不顾的扩招造成的教学矛盾与质量下滑即为一例。这也反映出我们对艺术人才培养缺乏应有的认识。其次是课程设置问题，意识形态与泛化的素质教育理念联手的结果是非艺术类课程的泛滥，而相应的学科课程被排除在外。再次是对教学的评价标准问题，由于对“中与西”“传统与现代”等问题缺乏合理的解读与探讨，学科评价标准难以建立，从而造成人们观念上的混乱。
三是要有相应的科学知识。譬如对发生肌理及相关生理解剖知识的了解，可以使我们认识到声音的轻机能与重机能以及声带振动的流体动力学原理。声乐研究的对象是有思想会思考的人，排除固步自封、自我封闭因素，他或她应该是不断进步和发展的。这就存在这样一种可能：对于某一个人来说，某种歌唱状态在其发展的某一阶段是科学的，但过了这个阶段同样的方法和要求就会阻碍甚至束缚其发展。我们经常会看到怀揣真理的老师和诚惶诚恐的学生，老师所指是对的但不一定是切合实际的和有关键指导意义的，隔靴瘙痒和忘乎所以式的见解是经常可以看到的。对科学知识的了解可以使我们避免盲从，也可以增强我们的免疫力并提高我们的内省与自我感知的能力。
四是需要我们积极地利用已有的科学成果。收录机时代我们说“录音机是最好的老师”。现在多媒体技术可以使声像同步，这就为演唱者反复观摩提供了可能，也使声乐教学有了更立体的参照。因此现在要说多媒体录放机是最好的老师。另一方面，现在声乐演唱的环境和条件也被科学进步大大地改造了，电声扩放设备的运用，使人们对声音的追求较之前人来说应该也有了相应的变化。考虑到社会与大众音乐文化及各种不同层次的声乐教学，其教与学的侧重点和追求目标理应做出相应的调整，比如对“共鸣”的追求。
五是全球化时代的到来与社会科学的发展，文化发展呈现出相反而又互为补益的趋势：一是声乐基本方法趋同，有所谓“世界声乐”（管谨义语）的可能；二是多元化的取向，个性与特色也会成为人们的追求。科学性与声乐方法有可能既绝对又相对。比如，人们大可不必要求宋祖英把声音竖起来（石惟正对宋祖英演唱电视连续剧《走向共和》片尾曲的评价无疑是正确的），唱得更加圆润些；但要求戴玉强少一点颤抖或莫华伦克服一下撑挤则是正当合理的。
沈湘先生有句名言，“没有不科学的方法，只有不科学的人。”我们应该警惕“科学幻想症”，仿佛只要是符合了“科学”，就获得了当然的绝对正确（而他的“科学性”如果来源于向西方“乞灵”则更可怕）。还有，对于声乐科学来说，“科学依据”是否唯一的依据？在科学依据之外，我们是否还有别的“依据”？比如，我们是否可以强调“经验的依据”或者“历史的依据”？作为人文艺术的声乐来说，答案是显见的。
对中国声乐的发展而言，关键不是用不用西方声乐的问题，而是用得好坏与深浅的问题。我们当然不能以西方声乐为标准，但不可不以西方声乐为参照。我们对声乐教学的“科学性”考量，一定要在既遵循传统又尊重规律的基础上去拓展中国声乐艺术的审美价值，把握它特有的境界追求及对韵味的体悟和对特有的情感的认知方式。我们不能囿于传统的“甜、亮、水、脆、柔”或“声、情、字、味、表、养、相”，而要与“中华民族的崛起”这一个大的创造相吻合，丰富我们的民族声乐的审美创造。对“科学性”问题的认识有一点是要特别明确的：即我们不能陷于“科学主义”，从而使“人文精神”缺失甚或消遁。声乐教育的科学性不能离开人，因为人不仅是教育的对象，也是教育的出发点和归宿。看不到教育对象的特质及其丰富性，就根本没有科学性可言。
二、说到科学，有所谓自然科学、社会科学和人文科学之分。按照自然科学的定义，科学主要指的是精确科学（如化学、物理等），他们可以进行定量定性分析，从观察到的事物凭借逻辑推理得出可验证的结论的推理方式和方法。很明显，社会科学和人文科学的相关科目是不能用这样的标准来称量的。但是，有些学科是以自然科学的标准来参照的，比如经济学及教育科学的相关研究。作为人文科学的声乐“科学”，可以肯定地说不是指的它的本义，而是引申义。
从广义的发展的社会大系统的角度看，科学具有三种形态：科学的知识形态、科学的技术形态和科学的文化形态。用科学的“三态”划分，我们可以把声乐科学（或歌唱学）也划分为知识形态、技术形态和文化形态。声乐科学的知识形态是声乐科学的基础，它包括声乐生理学、声乐心理学及声乐音响学等具有物理和生理特性的知识范畴。它是建立在传统科学基础之上的。声乐科学的技术形态则是声乐科学中历史最悠久的部分，可以说是声乐科学的本体或主体部分。它们因实践而产生，通过对知识形态的成果的不断吸收并在实践中不断丰富和发展。声乐的文化形态是知识形态的形而上生成与转化，是“不同声乐流派在各自人文背景影响下形成的音乐审美传统、习惯、趣味、追求及价值取向。”③通过与社会文化思潮的互动与融合，它可以实现对知识形态的形而上超越，以声乐思想、声乐方法呈现出来，从更高的层面上去指导并升华技术形态，实现自己的价值。它是音乐社会学、音乐美学在声乐上的反映和体现，透过它，可以折射出时代的声乐追求、音乐风尚和审美品格与精神风貌。
注释：
①吴踊《高师声乐教学应运用科学知识和人文知识》，原载于《中国音乐教育》，2001年10月
人文科学的定义范文5
史蒂夫做出了一些神奇的事情，他自己曾经有一次说道：“一生献身于一件革命性的产品是非凡的。”依据我的计算，他制造出了6件这样的产品。1984年推出Macintosh，掀起了个人电脑和桌面出版系统的革命。在“超级碗”期间推出广告并产品，这一模式在今天仍被广告产业广泛使用，被认为是史上最好的广告。推出iPod音乐播放器和iTunes音乐商店，它们改变了世界聆听音乐的方式，并随后改变了整个音乐产业。iPhone革新了手机产业，重新定义了智能手机应该是什么样子。iPhone将是世界上最畅销的智能手机，世界上的许多人如今都无法想象没有iPhone该如何生活。就在去年，随着推出iPad平板电脑，苹果又开创了一个全新的产品类别，曾经无人认为需要iPad，但是现在，人们的生活中已经缺少不了它。
除此之外，他还创办了最好的动画工作室皮克斯，告诉我们卡通片并不只适合于儿童。这些还不够，他为苹果发起了零售战略，为努力生存的全球零售商树立起了标杆。
在他的一生中，他意味深长的讲话，成为了我和许多人的指明灯。他说：“简单比复杂更难。你必须努力工作，理清思路，才能够让它变得简单，但是这绝对值得，因为如果达到这种境界，就能够撼天动地。”他还说：“单是技术并不足够，它应当是技术与人文科学的结合。与人文科学的结合，能够带给我们震撼心灵的结果。”他还说：“如果开发出了非常好的产品，那么就应当做更好的产品，而不是考虑这款产品能够持续多长时间，应当判断下一个会是什么产品。”他最后还说道：“我的事业模式就是‘披头士乐队’。他们四人配合得完美无缺，弥补了个人的不足。我就是这么看待事业。一项事业绝对不可能一个人完成，它应当由一个团队来完成。”
我个人崇拜史蒂夫，不仅仅是因为他做了什么，或是说了什么，而是他代表了什么。我从史蒂夫身上学到最多的，是生活的乐趣在旅程之中，而且我看到他每天都是这么度过的。史蒂夫绝不会追随潮流。他几乎对每件事情都仔细斟酌，他是我遇到的最不循规蹈矩的思想家。他总是做他认为对的事情，而不是简单的事情。他绝不仅仅因为好就接受，他只会接受完美――出奇的完美。
史蒂夫对每件事都从美学进行评估，并坚持苹果所做的一切必须完美。他认为未来并不会属于对今天感到满足的人。
史蒂夫还给我们留下了另外一样东西，即必须相互合作的理念。因为如果没有史蒂夫，苹果在20世纪90年代末期就可能破产，我们中的绝大多数人也不会相识。除了他的家庭之外，苹果将是他最好的创造品。直到他生命的最后时刻，他都在为苹果考虑。在他留给我和你们的遗言当中，从未提到他该做什么。他说：“只做对的事情。”
让我们共同为史蒂夫的逝世默哀，思考史蒂夫对我们每个人和整个世界意味着什么。
（选自苹果论坛，有删改）
本文和《在莫泊桑葬礼上的演说》一样，同属于悼词。2011年10月6日，一代伟人、“苹果”公司创始人乔布斯去世，享年56岁。本文是苹果CEO库克先生在乔布斯追思会上的讲话。作为乔布斯的“战友”，以及苹果公司的继任领导，他在悼词中不仅追思、回顾了有关乔布斯生前的一些情况，更总结了乔布斯给人们留下的精神财富，点出了乔布斯在全世界的影响及其在人们心中的重要地位。揣摩本文，有助于我们加深对悼词这一文体的了解。
人文科学的定义范文6
一、社会科与历史学之关系
历史教学是关于历史学的教育，而社会科与历史学有密切的关系，由此，便可知历史教学与社会科可以发生联系。全美社会科协会对社会科课程的解释为:“社会科是一门将社会科学和人文科学各学科领域进行整合研究的课程，旨在促进公民能力的发展。在学校课程中，社会科运用人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科材料，以及人文科学，数学和自然科学中的恰当内容，为学生提供了相互联系的，而且又是非常系统的社会研究机会。”［2］从社会科定义的角度可知，历史学可以作为材料为社会科所用，进行综合的研究。在韦斯里的社会科课程“六型说”(包括各科目独立型、非系统相关型、系统相关型、统合型、中心统合型和融合型)中，“中心统合型”便是以历史学为中心的。反之，社会科作为一门综合性质的课程，当然也可以为历史学所用。这体现在如果运用社会科的研究视野，当我们学习和研究历史时，思路就会更加宽广些，研究的角度会更加灵活多变，同时更能够较容易地去理解历史、感悟历史。
二、社会科在历史教学中的应用
如上所述，当历史学与社会科发生联系之后，历史教育也不可避免地同社会科发生着联系。社会科可以从很多角度去审视历史教学问题，这种多角度的审视首先体现在社会科对课程观的理解上。从课程的价值取向上分，课程设置模式可以分为学科本位课程、学生本位课程和社会本位课程。学科本位课程包括了相关课程、融合课程、广域课程。学生本位课程属于经验型课程，它将学生的生活经验作为综合课程基础，通过活动获得直接经验，并对知识经验进行综合。这种理论来源于杜威的实用主义，强调健全人格的形成。社会本位课程是以社会问题为中心来组织教学内容，打破学科界线，自成学习体系。从这个角度来说，社会科为历史课程的改善提供了视野，它能够使历史课程回归其求实求真的本真。具体到历史教学的操作环节，运用社会科综合多种学科的多角度视野，可以帮助教师更高效地完成历史教学任务，同时使学生的思维得到锻炼，培养学生积极思考的能力。举一具体案例来说，在讲述岳麓版高中历史必修二第七课《新航路的开辟》一课时，如果不从社会科的视野讲述，一般的教学过程是首先讲述新航路开辟的原因，包括对香料、对黄金的追求，商路不畅，摆脱动乱的需要，传播基督教。其次要讲述新航路开辟的条件，这又包括了客观条件和主观条件两方面。客观条件是罗盘针的普遍使用，绘图技术的进步，具有较强抗风力的海船的建造，主观条件是西班牙和葡萄牙王室的支持。再次要讲述新航路开辟的过程，具体说就是四位航海家迪亚士、达•伽马、哥伦布和麦哲伦的海上探索过程。最后讲述新航路开辟的意义，即影响———引发了欧洲的商业革命，美洲的金银矿的开发及其传统社会遭到灭顶之灾，非洲开始了罪恶的黑奴贸易，白银大量流入亚洲以及世界由分散走向整体。当我们把《新航路的开辟》放在社会科的角度去思考如何讲述时，会发现更好的方法。首先，我们先要考虑历史学科的特点也就是本课的主线，即要梳理新航路开辟的来龙去脉。从原来的航线到已开辟的航道的历史经过。这个过程可以由学生自己根据教材和搜集的资料去整理出来。教师的角色是提供给学生搜索资料的路径和方法，指导学生发现和运用资料。当然这一过程中可以采用小组合作的方式展开。除了历史学科本身的思路之外，我们还可以动用其他学科的知识，比如在哥伦布发现美洲时，正是因为他不知道具体的地理知识———洋流的作用才会导致他误认为自己已经到达了非洲。而且整个航海探险的过程完全可以由学生操作地球仪自己动手指出新航线的路径是什么。再从美术学科的角度，可以让学生动手画出地图上大洲大洋的轮廓图，用不同颜色的笔标出几位航海家的航线。从政治学的角度，分析当时的西班牙和葡萄牙两国是何种国家形态，从而可以得出为何两国会支持四位航海家的海上探险，这同样可以动用经济学的知识去分析贵族及皇室支持他们的原因。从语言学的角度来讲，通过分组讨论，培养学生的交流能力，使其能够自由恰当地表达自己的观点。
作者：陈芳芳 单位：首都师范大学历史学院
