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人文科学的概念范文1
医学的人文科学性质是相对医学的自然科学性质而言的。应该说,医学同时具有显著的人文科学性质。
但在相当长的时期里,医学的人文科学性质并未得到应有的重视,而且至今仍有人将医学限定为自然科学。主要认为科学技术的发展武装了医学,使医学沿着生物学、化学、物理学等自然科学的思路和方法解决临床问题。而且医学的独立和以科学技术为基础的发展,激发了医生们的兴趣和热情,占用了他们的精力和时间,也限制了他们的视野,使医学人文科学性质的内涵被忽略甚至偏离。
医学模式的转变,终于使医学的人文科学性质得到应有的关注。生物—心理—社会医学模式的建立,根本意义在于对医学的基本理念、原则及结构进行反思,对医疗卫生服务的目的、原则、方式进行反思。反思的结果,便是对医疗卫生服务中存在的过分强调医学的自然科学性质,忽略甚至无视医学的人文科学性质倾向的纠正。
科技、市场经济负面影响
科技的突飞猛进为医学研究和医疗活动提供了层次高、范围宽阔的平台。人类基因组研究、蛋白质组研究、干细胞移植、医学影像技术、新的非手术治疗手段广泛运用,无一不得益于科技的进步。社会主义市场经济的建立,尤其是竞争机制的引入,也极大地调动了医学工作者的积极性。
然而,上述条件对医学的作用不是单向的。
科技发展强化了医学的自然科学性质和“科学技术万能”的作用。在科学技术的视野里,人变成了静态的“物质”、动态的“生物”,并不是真正意义上的具有生物—心理—社会综合属性的人。科技武装了临床诊断、治疗,不断为疾病的诊治开辟道路,也造成临床对科学技术的过分依赖。
市场经济的负面影响,导致医疗高新技术应用无序甚至滥用。拜金主义、道德滑坡等成为医学发展的障碍。
所有这些,都涉及对医学的基本性质的认识,仅仅将医学判定为自然科学无疑是片面的。
确立医学人文科学性质理念
明确医学兼具自然科学和人文科学两种性质,事关医学的基础性理念,意义十分重大。
首先,医学同时具有两种性质,那么任何一项医学研究,任何一种医疗活动,都既要符合自然科学的规律和原则,又要符合人文科学的规律和原则。医学的成果不仅是自然科学的进步,也必然是人文的进步。医学家的科学探索使命与其承担的社会责任必然合二为一。医学教育也必须以培养具有科学素质和人文素质的人才为目标。
其次,医学彰显人文科学性质,提示应重视人文科学在医学发展中的作用,深入开展医学人文科学研究,实现医学人文科学在当代医学发展中的价值。目前,医学对自身的认识已达到基因水平,但许多疾病仍然是病因不清、机理不明,即使基因组后研究、蛋白质组研究能够揭示人体的遗传特征,恐怕也无法明确、清晰地说明疾病与社会、心理状况等的直接关系。
所以,如果医学的基本目标,仅仅被设定在寻找致病物质及治疗手段上,其社会、心理因素得不到重视,甚至被划定在医学基本目标之外,人类与病魔的抗争会更加“残酷”。
所幸的是,生物—心理—社会医学模式在理论上已被人们普遍接受,但在医学实践中,心理、社会因素的致病作用研究仍是“盲点”。在医学的诸多分支学科里,医学人文科学没有地位,也少有建树,本该成为结实粗壮、枝繁叶茂的“大树”,却发育迟缓、瘦弱无力。
正如医学的人文科学性质是医学的基本性质一样,医学人文科学是医学的重要学科群。
人文科学的概念范文2
关键词：恢复气候；重建生境；气候正义；生境利益；协作减排
中图分类号：B82-058
文献标识码：A
文章编号：1671-1165（2013）01-0017-15
气候引来伦理关注，不在于气候变化，而在于气候失律及其造成的日益恶化的生态后果。为此，笔者尝试这方面的思考，首先撰写了《气候伦理：恢复失律气候的社会方法》，考察气候失律如何造成灾疫失律，论证气候伦理何以可能构成人类恢复气候的社会方法；其次通过《气候伦理研究的依据与视野》，辨析“气候变化”概念，澄清“气候争论”误识，论证并确立“气候失律”这一气候伦理的核心概念，并以此为出发点，考察气候伦理研究的客观依据，展示气候伦理研究的基本视野。本文是在前两文的基础上，比较气候伦理研究与生态伦理学、环境伦理学、灾疫伦理学的区别，明晰气候伦理研究的范围，并尝试构建气候伦理研究的学科话语，为进一步研究提供理性规范的应有疆界和话语平台。
一、气候伦理的学科指向
以气候失律为认知出发点，围绕如何恢复失律的气候而展开深入的伦理检讨与实践方案设计，抛弃感觉经验描述方式，走理性规范探索的学科化道路，来构建气候伦理学。
构建气候伦理学首先需要明确其学科性质。从其研究的特定对象看，气候伦理学应该属于一门新型的综合性应用人文科学。
（一）气候伦理学是新型的应用人文科学
气候伦理学的“新型”性，首先指气候被意识和关注而得以进入伦理学的研究视域，也指它作为一门人文科学，其诞生展示了完全不同的新视野、新理念、新认知、新方法，这种新视野、新理念、新认知、新方法承载了当代人类存在和生存所萌发的新向往、新追求，并最终需要创建一套新的话语方式予以表达，以引导当代人类生存朝生态理性方向展开生境重建和家园重建。
气候伦理学关注气候失律，是为解决灾疫失律这一世界性难题，实现生境重建，其最终目的是实现“人、社会、地球生命、自然”的共在互存、共生互生。气候伦理研究探讨的主题有两个方面：一是如何恢复失律的气候，重建气候生境；二是探索创建人类生态幸福的宇观方法。气候伦理学之所以最终要以人的生态幸福为主题，是因为人与生命世界相连，人与自然宇宙相通，人与过去和未来相依相生，人与群或他者不得分离。人作为世界性存在者的历史与现实，使得气候伦理学的人文价值取向，既是古典意义的，也是当代意义的，更具有指向未来的前瞻性。因而，气候伦理学的人文特质，既呈现出与自然科学的区别，又为人类在新的存在条件下追求人与自然相统一以及人与生命世界相协调提供新的路径与方法。
（二）气候伦理学是综合性的新型人文科学
基于如上“人文”要求，气候伦理学作为一门新型的人文科学，必然是综合性的。
气候伦理学的综合性，首先表现为认知视野的综合，它必须超越性地统合自然科学、社会科学、人文科学资源，形成一种全景视域的整合视野。具体地讲，气候伦理学必须在考察自然宇宙和生命世界的律动规律、生成法则和人类社会的律动规律、生变法则，以及人性敞开的可能性趋向的前提下，寻求三者的共生曲线，找到自然宇宙、生命世界、人类社会共在互存、共生互生的最终法则、依据、公理、方法，这是气候伦理学为陷入灾疫之难的当代人类提供其谋求解决之道的绝对前提。
气候伦理学的综合性，还表现为对学科的综合化。从研究对象及其关注重心的角度来看，气象学、气候学的研究对象是气候，主题是气候变化，重心是气候变化的自然动力；而气候伦理学的研究对象是气候失律，主题是如何恢复失律的气候。其关注重心有二：一是揭示导致气候失律的复杂机理和人类因素；二是探求恢复失律气候的人类之道。这两个方面的要求使气候伦理学作为一门新型的人文科学，不仅获得了应用的性质定位，还获得了跨越学科的整合功能。
客观地看，气候失律既是自然现象，也是人类活动的产物，恢复失律的气候，不仅要遵循自然之道，更需要重构人类方式，包括存在方式、生存方式、生产方式、消费方式、生活方式等，所以，气候伦理学不仅要充分运用自然科学，如气候学、气象学、物候学、生物学、生态学、环境学、地球科学、宇宙学等学科资源和方法，更要整合政治学、经济学、法学、公共政策、国际政策、财政学、福利社会学、灾害学、疫病学、环境伦理学、生态伦理学、生命伦理学、灾疫伦理学、环境哲学等学科资源。所以，气候伦理学是一门跨越自然科学、社会科学、人文学科三大领域进行多元科际整合的大综合的应用人文科学。
二、气候伦理的学科特征
要全面彰显气候伦理学的学科特征，需分析与其相近的生态伦理学、环境伦理学、灾疫伦理学之间的联系与区别。
（一）气候伦理学与生态伦理学的区别
人文科学的概念范文3
关键词：自然科学 诠释学 自然科学诠释学
Abstract: The natural sciences before scientific revolution were hermeneutical， but when it comes to the modern natural science， only with respect to ontology it is completely hermeneutical. As far as methodology is concerned， only the basis of modern natural science is hermeneutical， and the normal scientific research itself is not hermeneutical.
Key words: natural science; hermeneutics; hermeneutics of natural science
自然科学的诠释学问题在两个层面上一直都是一个有争论的问题：首先，自然科学究竟是不是诠释学的？其次，如果是，它又如何是诠释学的？在什么意义上是诠释学的？在何种程度上是诠释学的？
这里将跳过第一个层面的问题，直接从历史的角度切入第二个层面的问题。在我们历史地澄清了自然科学如何是诠释学的以及它在什么意义上和在何种程度上是诠释学的这样的问题之后，也自然对第一个层面的问题给予了一个肯定的回答，而且是一个被清楚地澄清和界定了的肯定回答。
一、古代、中世纪以及文艺复兴时期的诠释学与自然科学
“诠释学”一词来源于赫尔默斯(Hermes)。赫尔默斯在希腊神话中作为诸神的一位信使，其任务是来往于诸神与凡人之间，给人翻译和解释诸神的消息和指示。由于神的旨意在许多情况下是通过自然现象来体现的，自然万物本身也都体现着诸神的到场，所以，古代的诠释学也意味着通过自然现象来解释神的消息和指示。又由于占卜等也是一种猜测神的旨意的技术，所以柏拉图在《伊庇诺米篇》中把占卜术与诠释学归为一类。
在中世纪，诠释学主要是圣经诠释学。不过，对圣经的解释也包含着对自然的解释，因为自然被认为是上帝之手写就的大书，被称为“自然之书”。“自然之书”观念可以追溯到圣经的经文。在教父时期，许多神学家都发挥了圣经中所包含的自然之书观念。在中世纪，自然之书观念则广泛流行起来。
所以，古代和中世纪的诠释学本来就没有把自然排除在外，它因而包含着古代和中世纪的自然科学，也可以说，古代和中世纪的自然科学作为对自然的解释，本来就是诠释学的。
这样的诠释学自然科学一直延续到近代科学革命时期。在文艺复兴开始的时候，这种自然科学甚至呈现出日益繁荣的局面，而且也正是这种繁荣才拉开并推动着科学革命的进程。狄博斯说：“尽管我们指出数学抽象和量化的出现对于近代科学的发展来说是必不可少的，但这在当时的意义似乎不如现在这么重要。对于当时的许多人来说，回复到‘真正的’神秘主义和自然法术似乎远为重要。”（[1]，p156）
文艺复兴时期的神秘主义和自然法术以当时广泛流行的赫尔默斯主义（Hermetism）为代表。这个赫尔默斯是一位被附会为埃及智者的人物，并被认为是由费奇诺（Ficino）所翻译的《赫尔默斯全集》的作者。他是“在文艺复兴时期的法术复兴中最为重要的人物”（[2]，p.18）。赫尔默斯主义属于新柏拉图主义，它的最大特点是使用自然法术（包括炼金术和占星术等）来研究对自然的控制，把自然法术看作是真正的自然科学。在它看来，隐蔽着的自然的神秘力量、日月星辰的支配性力量等都不仅是可以理解的，而且是可以解释和运用的，自然法术就是探讨自然过程的最完美的科学。帕拉塞尔苏斯及其学派的活动就典型地代表着这个时期自然科学的自然法术特色。
以“自然法术”形式存在的文艺复兴时期的自然科学，不仅是要理解和解释自然中的神意和神秘力量，而且更在于要把这种神意和神秘力量运用于人的实践活动之中。它与古老的诠释学一样，是“理解的技巧”、“解释的技巧”和“应用的技巧”的完整统一，属于一种特殊的“实践智慧”，所以也应该属于诠释学的范围。
另一方面，文艺复兴时期的赫尔默斯主义与“自然之书”观念有着密切的联系，而从更早时期流传下来的“自然之书”观念，在文艺复兴时期乃至整个科学革命时期都是自然科学的一个突出特征。
在文艺复兴时期，《圣经》和传统自然哲学著作的权威一步步受到削弱，自然之书的重要性则越来越为自然科学家们所认同。人们“抛开盖伦、阿维森那和亚里士多德的观点，对自然进行界定——它是由上帝亲自书写、制作并编辑起来的图书馆”，“每一块土地都是自然之书的一页，而那些想探究自然的人必须用双脚踏在自然之书上”。（[3]，p195） 托马斯梯米（Thomas Tymme）在1612年的书中说：“自然之书的智慧……吸引我们去思索伟大的、难以理解的上帝。我们会为他的伟大的作品而感到荣耀，因为各种天体的规则运动……各种元素的联系、一致性、力量、道德以及美……又有如此多的诠释学者在教导我们，上帝是它（他）们的动力因，他们侍奉的上帝作为终极因显现在它（他）们之中，并为它（他）们所证明。”（转引自[1]，p20。对照旧译本做了稍许改动）
作为近代物理学奠基人而为科学革命做出卓越贡献的伽利略也没有跳出自然之书的观念。他认为，我们能在上帝的所有工作中发现上帝的伟大，能在打开着的宇宙书卷中读到上帝的伟大，自然之书包含着深刻的无穷奥妙。对于神圣的自然之书，我们须使用神圣的数学予以解读：“除非我们首先学会理解其语言并阅读构成它的字母，我们就不能理解这本书。”（[4]，pp237-238） 甚至牛顿也认为自然是真实的天启之源（[5]，pp232-3）。
二、从文艺复兴到19世纪的自然科学和诠释学
自然法术传统和自然之书传统的自然科学是诠释学的，这一点应当是没有疑问的。但是，自文艺复兴之后，自然科学和诠释学分别朝着相反的方向发展。到了19世纪，自然科学与诠释学已经成为截然不同的两种东西。
首先是自然科学经过科学革命而摆脱了自然法术传统，并逐渐远离了自然之书传统。
持有自然之书观念的开普勒比较早地批判过赫尔默斯主义和自然法术；笛卡尔的主客二分、机械论和普遍数学思想则早在自然之书观念和自然法术盛行的时候，就已经在破坏着它们的基础；伽利略在解读自然之书的时候，由于拒绝“原因”解释而仅仅使用数学描述，实际上也已经在侵蚀着自然之书传统，与自然法术更是风马牛不相及。牛顿曾全身心地从事炼金术研究，却把有关炼金术的手稿都封存起来而不予以发表。这被人看作是一个象征：接下来的世纪将是神秘主义和自然法术被封存起来的世纪。
伽利略和牛顿已经不再妄想追溯现象背后的本质，自然界对于人类的理解而言始终是不透明的，甚至是永远也无法理解的。用外在描述方式来代替解释方式并以此来说明自然，由牛顿所定型的这种力学方法，自此之后迅速地扩展到物理学的其它领域，继而又迅速地扩展到其它自然科学领域。到19世纪的时候，“实证的”自然科学已经在各个方面取得了决定性的胜利。与此同时，自然之书观念也逐渐地在科学家那里失去了市场。地质学和生物学的革命向不变论提出了挑战，这也使人们很难相信始终变化着的自然界仍然是上帝书写的神圣之书。
另一方面，诠释学自身在文艺复兴以后的演变，也使得它越来越远离自然和自然科学。
在文艺复兴运动中，人们既展开了对自然的研究，又开展了宗教改革运动。就诠释学的发展来说，宗教改革的最重要成就就是圣经的世俗化。它把圣经与古典作品同等对待，而这种同等对待就使得诠释学逐渐成了对文本的一般性解释方法。在18世纪，诠释学从圣经注释方法发展为语文学方法论。到19世纪初期，施莱尔马赫把诠释学发展为关于理解和解释的一门普遍科学或艺术，使之包容流传下来的所有文本，而不只是那些古典的、权威的或神圣的文本。从此以后，自然法术就不再是诠释学所关注的对象了，而自然之书观念的衰退也使得自然这本大“书”不再被包含在诠释学的“文本”之中了。
到19世纪中叶，自然科学的“实证性”和有效性给人文科学提出严重的挑战：人文科学的科学性和有效性何在？为了给人文科学奠定基础，使之成为名副其实的科学，并同时与自然科学区别开来，狄尔泰进一步把诠释学发展为人文科学的普遍方法论。在狄尔泰这里，人文科学是对世界的内在“理解（Verstehen）”，即理解世界的生命和精神，而这种理解所需要的程序、方法或技巧就是“解释”（Auslegung）。由于生命和精神具有类似性和普遍性，所以人的内在经验通过心理转换就能够进行转移，人也因而能够进入内在的精神世界。正是这一点使得以关于理解和解释的诠释学为其方法论的人文科学具有了科学性和有效性。狄尔泰确实在一定意义上为人文科学争得了自身的独特地位，但是他的做法实际上也已经默认了实证科学的强势地位，只是力争这种实证科学不要再进一步侵入到人文领域。同时，狄尔泰的诠释学也由此确认并强化了科学与人文的二分。
按照狄尔泰的说法，自然科学的研究对象是可以直接观察的、没有目的的、自在的并受普遍必然自然法则所支配的物理事实，自然科学的研究方法是通过观察和实验而把个别事例归入一般规律之下，但诠释学所探讨的是对生命和精神的理解和解释，而生命和精神是不可直接观察的、有目的的、从事着价值判断的、有传统的和变化着的东西。狄尔泰的“理解”和“解释”特指对所说、所写和所做的语言、文字、符号、遗迹和行为的把握，也就是对一般表达所包含的意义的把握。由此，自然科学对自然界的“说明（Erklarung）”根本就不能是这样的“理解”和“解释”。“解释”是阐释性的、揭示性的，而“说明”则是外在描述性的、因果性的。如果我们说“理解自然”，那也只是一种形象化比喻。
所以，只要把诠释学看作是纯粹人文科学的方法论，并以实证主义的方式来看待自然科学，那么，自然科学就不可能是诠释学的。
三、20世纪有关自然科学诠释学的争论
波普尔既不同意实证主义的科学观，也不同意狄尔泰仅仅把诠释学局限于人文科学领域。他认为，人的认识是对事物的一种译解或注释，是不可能不出错的；再者，知识绝不可能始于虚无，它总是起源于某些背景知识和某些问题，所有的观察都是渗透着理论的、有选择性的，总是在一定的境况中去发现某种结果。另一方面，波普尔认为，理解无疑是人文科学的目的，但同时也是自然科学的目的。人类和自然之间没有不可逾越的鸿沟，爱因斯坦对宇宙实在的理解与人文科学中的理解至少有四点相似：“（1）如同我们由于共有的人性而去理解别人，我们可以因为自己是自然的一部分而去理解自然。（2）如同我们由于人们的思想与行为有某种合理性而去理解人们，我们可以因为自然规律中固有某种合理性或某种可理解的必然性而去理解自然规律。这几乎是所有的大科学家（至少是从阿那克西曼德以来，如果不提赫西俄德、希罗多德的话）的自觉愿望；而这种愿望至少首先在牛顿、以后在爱因斯坦的引力学说里得到某种暂时的满足。（3）爱因斯坦信中提及上帝，表明了另一种与人文科学相同的意义——试图按我们理解一件艺术作品的方式去理解自然界，把它当作一种创造。（4）自然科学里有这种情况：人们意识到自己全部的理解活动最后归于失败——这一点人文科学家进行过许多讨论；而且被归咎于其他人的‘异己性’，任何真正的自我理解的不可能性，以及理解任何一个完整、真实的东西时的不可避免的过分简化。”（[6]，pp194-5）
所以，波普尔反对“把理解的方法说成是人文科学的特点，说成是我们用以区别人文科学与自然科学的标志”，认为持这种观点的人完全是把实证主义和科学主义看作是适合自然科学的唯一哲学。（[6]，p195）
波普尔的观点对于自然科学诠释学家来说是令人高兴的，但是波普尔对狄尔泰和实证主义者的否定是以朴素实在论为前提的，在认识论方法论上又与其证伪主义观点一样犯了简单化的错误。在上述引文中，他所谈论的自然科学实际上指的都是自然科学的基础，他所列举的科学家都是一流的大科学家。当一流的大科学家探讨自然科学的基础性问题的时候，实际上是作为哲学家在探讨自然哲学或科学哲学问题，这些探讨确实是诠释学的。但是，大多数具体的自然科学研究并不总是每日每时地去研究这些宏大的问题，并不总是连续不停地去提出新理论、证伪旧理论。[7] 库恩就在自然科学的诠释学问题上纠正了波普尔的这种偏颇。
波普尔的诠释学观点是在批判狄尔泰等人的观点中提出来的，库恩则是在与Charles Taylor的直接辩论中明确提出其诠释学观点的①。Taylor持有与狄尔泰相似的看法，认为人类行为的意义需要诠释学的解释，而自然现象则不需要这种解释，如果说它们具有某种意义，那其意义对于所有的文化来说也都是一样的。库恩则认为，同一个自然物体对于不同的文化或共同体来说，其意义是不同的，我们今天的天体就与古希腊的天体不同，而且这两种天体概念之间是不可通约的。这是因为关于自然界的概念都是为一种范式或一个共同体或一种文化所拥有的，从古希腊的范式到我们的范式，其中已经发生了革命，我们和古希腊人生活于不同的世界之中。
由于任何时期的自然科学都是以其从事者所接纳的一组概念为基础的，这组概念又是历史和文化的产物，必须运用诠释学的技巧才能让非共同体成员加以接受。所以，库恩把这组概念称为科学的“诠释学基础”（hermeneutic basis），实际上也是他以前所说的“范式”。但是库恩认为，在有了这种“范式”或“诠释学基础”之后，科学家所做的大部分工作——常规科学研究——则通常不是诠释学的，因为这些工作只是根据范式来解决难题。因而，库恩的最终结论是，“尽管自然科学可能需要我所说的一种诠释学基础，但是它们本身却不是诠释学的事业。”（[8]，p133）
虽然库恩在科学诠释学问题上得出了谨慎的、限制性的结论，但受到他本人极大影响的科学知识社会学家们却并没有遵守他的限制。他们大都把库恩的科学共同体概念加以引申和改造，把整个的自然科学，包括具体的科学知识甚至具体的数学知识和逻辑知识，都看作是社会建构的产物，并都看作是诠释学的。不过，科学知识社会学家大都把自然科学诠释学作为他们工作的前提，然后就全身心地投入到对自然科学的社会学分析之中了。但受到欧洲大陆现象学-诠释学强大影响的自然科学诠释学家们则与之不同，他们不仅仅承认自然科学的诠释学性质，而且还对自然科学展开大量具体的考察和分析，分别从科学史、科学实验、科学发现、科学交流、科学描述等不同的方面来揭示自然科学的诠释学性质。
综上所述，自19世纪末期以来，关于自然科学诠释学问题的争论，大致已经出现四种不同的态度：受狄尔泰和实证主义影响的学者都否认自然科学的诠释学性质；波普尔在科学哲学领域首先批判实证主义，把自然科学也看作是诠释学的；库恩通过科学革命和常规科学研究的区分，承认自然科学的基础是诠释学的，但否认常规科学的诠释学性质；科学知识社会学家和自然科学诠释学家则大都把“常规科学研究”也看作是诠释学的。
通过前面的讨论，可以说完全否认自然科学诠释学的实证主义观点是站不住脚的。那么，对于近现代科学来说，它又究竟如何是诠释学的呢？是仅仅自然科学的基础具有诠释学性质，还是整个的自然科学都是诠释学的？如果用库恩的术语来说，这里争论的焦点显然就在于：“常规科学”究竟是不是诠释学的？
四、存在论诠释学与常规科学的诠释学性质
至此，有必要重新审视一下诠释学本身的含义。实际上，诠释学在20世纪已经有了根本性的变革，已经完全不是传统意义上的那种诠释学了。经过海德格尔和加达默尔的根本性改造，诠释学不仅是方法论的，它首先而且根本上就是存在论的（本体论的，ontological）。用希兰（Patrick A. Heelan）的话说，诠释学已成为指向存在的“强诠释学（strong hermeneutics）”，而不是仅指向狭义文本的“弱诠释学（weak hermeneutics）”。（[9]）
海德格尔首先把诠释学改造为此在诠释学意义上的存在论诠释学。此在诠释学要展示的是作为此在的人的本己存在的意义、一般存在的意义以及在人的周围世界中的非此在事物的意义，它也因此为认识这些事物的科学提供基本的视域或方案。另一方面，此在诠释学通过对人的生存的时间性和历史性的展示，也为历史科学（精神科学，人文科学）提供了可能性，因而在更深层次上也把狄尔泰的诠释学包容了进来。
作为此在诠释学，存在论诠释学的理解不是与“说明”相并列的一种认识方式，也不是要进入他人的内心世界。理解本身作为此在“在世”的一种基本方式，是构成狄尔泰式“理解”和“说明”之共同基础的东西。存在论诠释学的解释也不是狄尔泰那作为方法和技巧的“解释”，而是指理解的“造就自身（sich auszubilden，developing itself）”（[10]，p188），即，把在理解中所突开的存在的种种可能性整理出来。这种解释因而就具有理解的前结构，即“前有（Vorhabe，fore-having）”、“前视（Vorsicht，fore-sight）”和“前概念（Vorgriff，fore-conception）”。这种“前结构”是由事情本身所决定的，并构成解释者不言而喻的先见。
在海德格尔思想的后期，随着他的Ereignis的转向，其存在论诠释学也随之有了进一步的含义，这就是突出强调对存在意义的聆听和归属，对Ereignis的圣言（Sage）的接受和遵循。至此，海德格尔又在存在论层次上回复了诠释学的某种古老的意义：诠释学首先意味着“承载消息和音信”（[11]，p29），“在引出音信、保存消息的意义上”（[11]，p32）来使用“诠释学”这个词。
加达默尔遵循海德格尔的思路，把诠释学进一步变成系统的诠释学哲学，并以此来揭示那“超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”的东西（[12]，p4），也就是揭示“先见”、“权威”、“传统”的合法性和重要性。
如果对存在论诠释学加以简单概括的话，可以说它有两个基本要点：一是存在论诠释学把理解、解释、保存和运用“存在的意义”看作是人之生存的本质；二是存在论诠释学旨在从人的生存或存在的角度，而不是仅仅从人的认识方法的角度，去揭示人是如何理解、解释、保存和运用“存在的意义”的，亦即它是从人之生存整体的角度去揭示人追求存在意义的一般诠释学处境的。
从第一点来看，由于对存在意义的追求是人之生存的本质，所以它在本质上体现于人的所有活动之中，从而也体现于人的各种各样的认识活动中，体现于自然科学的各种认识活动中。由此，对自然科学基础的研究与常规自然科学的研究，都在根本上隶属于对存在意义的理解、解释、保存和运用，也因而都不可避免地带有诠释学的性质。
从第二点来看，在如何追求存在意义的问题上，存在论诠释学给我们展示出来的一般诠释学处境是：不管是在哪一种生存活动中——无论是日常的衣食住行活动，还是政治活动、经济活动、宗教活动、艺术活动，也无论是实践活动，还是认识活动——人都是从已有的对存在的源始理解出发，去追求存在的意义的。由此，作为人的生存活动之一的常规科学研究活动，必然与自然科学的基础性研究以及人的所有其他活动一样，作为本质上对存在意义的追求，都同样是从已有的对存在的源始理解出发的，具体来说，都是从理解的“前结构”或“先见”出发而进行的一种“视域融合”。因而，常规科学研究无论如何也逃不出诠释学的一般处境，它必然具有诠释学的性质。
当然，常规科学研究是严密的、精确的、程序化的解题活动，常规科学知识是体现在命题、定律和理论中的确定的、客观的知识，它不是像人的主观精神那样流动不居，它本身是主观精神的客观化和永久化。但是，常规科学知识正是以这些确定不变的形式，来长久“保存”在科学研究中所获得的有关实在的信息，进而也长久“保存”在其范式和基本方案中所揭示的存在的意义。希兰就认为，“生活世界的意义场域不断地被科学的理论活动所精炼、替换或改变”，这恰恰显示出科学的诠释学性质。（[13]）
常规研究从一个方面说无疑是一种实验研究，这种实验是通过对实在的控制和逼迫，而提取出有关实在的信息。但这种控制性和逼迫性的操作是在认识过程中由原初的理解所必然衍变出来的，并归根结底隶属于对存在意义的理解。常规研究从另一个方面说也无疑是一种数学研究。但这种数学研究正是由自然科学的“数学因素”所决定的，也就是说，在为常规研究奠基的时候，那些基础性的研究工作（比如伽利略的工作）事先从数学的角度为常规研究打开了视域，提供了对存在意义的基本理解，具体的研究只能在这种理解的基础上进行，只能活动于这种数学的视域中，只能是一种数学研究。（[14]） 数学化的常规研究恰恰表明，其自身有一个数学化的“前结构”，是对原初数学式理解的展开、保存和运用。
总之，从存在论诠释学的角度看，常规科学研究作为人的一种生存活动，必然归属于对存在意义的理解、解释、保存和运用，因而必然具有诠释学的性质。
五、自然科学如何是诠释学的？
在我们揭示出常规科学的诠释学性质之后，有必要再进一步指明其范围和限度。这个范围和限度就是：仅仅在存在论的意义上，常规科学才是诠释学的。这同时也意味着：在方法论的意义上，常规科学不是诠释学的。
方法论与存在论本来是不可绝对分开的，任何一种方法论都有其存在论预设。但是，当我们所说“任何一种方法论都有其存在论预设”的时候，我们已经表明方法论和存在论其实并不在同一个层次上，存在论是方法论的底层和基础。这样，当常规科学在存在论上具有诠释学性质的时候，它在方法论上未必也保持其诠释学性质。实际上，它恰恰在方法论上失去了其诠释学性质。所谓在方法论上失去其诠释学性质，就是说它的方法在整体上和细节上都失去了诠释学的性质，其方法不是诠释学方法。诠释学方法是一种哲学方法，哲学方法严格说来不是方法，也就是说它不是那种程序化的和对象性的技巧。这样，常规科学的数学方法和实验方法以及各种各样的更为具体的方法，就其作为方法而言，都由于其程序化和对象性的特征而不属于诠释学，因而在方法论上不具有诠释学的性质。
到这里，我们就可以明白库恩为什么要否认常规科学的诠释学性质了。他的否认完全是从方法论的角度出发的，他完全没有涉及存在论问题。（库恩的否认还有另外一点考虑：他的范式和科学共同体概念有走向相对主义的可能性，而且事实上也确实导致了相对主义。这一方面引起了许多科学哲学家的批判，另一方面对于库恩自己来说也确实是出乎意料的。于是他对自己的观点进行了限制，并与传统科学哲学观点进行了某种妥协。在自然科学的诠释学性质问题上，库恩的这种限制和妥协就表现为仅仅承认自然科学基础的诠释学性质，而否认常规科学的诠释学性质。）
至此，关于“自然科学如何是诠释学的”这个问题，我们除了进行历史的追述和廓清之外，又对近现代意义上的常规科学的诠释学性质进行了专门分析。现在让我们概述一下自然科学究竟如何是诠释学的：
古代的、中世纪的和文艺复兴时期的自然科学，在诠释学的最古老的意义上，即作为对神的音信和旨意的理解、解释和运用，都是诠释学的；从后来的方法论诠释学和存在论诠释学的角度看，它们也都具有诠释学的性质。对于近现代自然科学而言，在存在论的意义上，它完全是诠释学的，也就是说，不仅自然科学的基础是诠释学的，而且常规科学也是诠释学的；但在方法论的意义上，只有自然科学的基础是诠释学的，常规科学则不是诠释学的。
对于近现代科学的诠释学性质，我们明确区分了存在论层次和方法论层次，这具有特别的意义（[15]）。因为如果我们不加区分的话，笼统地说“自然科学是诠释学的”很容易引起误解。这种误解首先是对自然科学本身的误解：既然自然科学是诠释学的，那它就与哲学人文科学没有本质的区别了，它与神话、巫术和近代以前的科学也没有什么本质的区别了。这就不能使人们真正把握近现代科学的本质和精神，甚至会对科学的自身发展造成一种干扰。这种误解其次是自然科学家对自然科学诠释学的误解。由于科学家本身不是哲学家，他们一般对存在论诠释学是比较陌生的，他们只可能知道作为人文科学方法论的诠释学。在这种情况下，如果不加分别地告诉他们说自然科学是诠释学的，他们就会认为诠释学家完全是胡说八道：严密的、精确的、实证的、数学化的自然科学怎么能是“诠释学的”呢？索卡尔（Alan D. Sokal）之所以会写文章嘲弄科学知识社会学家和科学诠释学家，其原因正在于此。
对于自然科学家难以理解存在论意义上的诠释学，我们也应该予以理解。这种理解不仅仅是出于宽容，而且也有着学理上的根据。自然科学方法不可能把握自然科学本身。物理学实验能够研究物理的世界，但不能研究物理学本身。对于自然科学家来说，当他作为自然科学家而不是作为哲学家的时候，他是身在科学的“庐山”之中而纯粹使用自然科学的方法，他因而就不能跳出科学之外来认识科学的“庐山”真面目，他无法看到那“超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”的东西，无法在存在论的层面上看到常规科学的诠释学性质。
所以，在与科学家对话的时候，我们必须申明：就方法论和方法而言，常规科学不是诠释学的；科克尔曼斯（Joseph Kockelmans）所说的“科学事业自始至终都是彻头彻尾的诠释学事业”、“在每一方面都具有诠释学的成分”、“生来就具有诠释学的成分”（[16]）等，只有在存在论的意义上才是恰当的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 艾伦G狄博斯. 《文艺复兴时期的人与自然》. 上海：复旦大学出版社. 2000.
[2] Frances A. Yates. Giordano Bruno and the Hermetic Tradition . London：Routledge. 1999.
[3] Peter Harrison. The Bible，Protestantism，and the Rise of Modern Science. Cambridge. 1998.
[4] Galilei Galileo. The Assayer (1623). from the translation of Stillman Drake in Drake S. Discoveries and Opinions of Galileo. New York：Doubleday Anchor. 1957.
[5] Richard Westfall. “The Rise of Science and the Decline of Orthodox Christianity”. in God and Nature：Historical Essays on the Encounter between Christianity and Science. ed. By David Lindberg and Ronald Numbers. Berkeley：University of California Press. 1984.
[6] 波普尔. 客观知识 [M]. 上海译文出版社. 2001.
[7] 关于波普尔的科学诠释学思想，可参见李章印“探照灯与数学因素——对波普尔与海德格尔科学诠释学思想的比较”，《山东大学学报》哲学社会科学版2005年第6期。
[8] Thomas S. Kuhn. “The Natural and Human Science”. in Introductory Readings in the Philosophy of Science. edited by E. D. Klemke，Robert Hollinger，David Wyss Rudge. 3rd. ed. New York：Prometheus Books. 1998.
[9] Patrick A. Heelan. “Galileo， Luther， and the Hermeneutics of Natural Science”. The Question of Hermeneutics：Festschrift for Joseph Kockelmans. Ed. by Timothy Stapleton. Dordrecht：Kluwer. 1994. pp.363-375.
[10] Martin Heidegger. Being and Time. Oxford：Basil Blackwell. 1962.
[11] Martin Heidegger. On the Way to Language. Translated by Peter D. Hertz. New York：Harper and Row. 1971.
[12] 加达默尔.《真理与方法》（上卷）. 上海译文出版社. 1999.
[13] Patrick A. Heelan. “The Scope of Hermeneutics in the Philosophy of Natural Science”. Studies in the History and Philosophy of Science. 29 (1998). pp273-298.
[14] 参见Martin Heidegger. "Modern Science， Metaphysics， and Mathematics". in Basic Writings. London：Routledge. 1993.
人文科学的概念范文4
关键词：索绪尔；语言哲学；二元对立
一、引言
索绪尔在现代语言学建立过程中有着举足轻重的地位，其著作《普通语言学教程》（以下简称《教程》）中提出的语言理论及研究方法开创了现代语言学的理论体系和传统，对语言学理论与研究的发展有着巨大的影响。索绪尔将语言研究视作严谨的科学研究，索绪尔的语言观是一种科学的语言观。在其著作《教程》中，索绪尔主要运用了系统的方法与二元对立的方法作为方法论对语言想象和语言规律进行研究。索绪尔开创了语言哲学的传统，带来了哲学的第二次转向，其著作《教程》不仅在现代语言学的建立中有着重要的意义，对近代西方哲学的发展也有很大的影响。本文试浅论索绪尔语言哲学中的二元对立方法。
二、西方哲学中的二元对立传统
西方哲学中的二元对立传统最早可以追溯到古希腊人，柏拉图、亚里士多德运用的哲学范畴很多都是基于二元论的，如现象与本质、物质与精神、存在与意识、形式与内容等等。发展到近现代哲学阶段，经由笛卡尔开创，通过一系列哲人如洛克、休谟、贝克莱、伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、莱布尼茨、康德、黑格尔共同的努力和持续的发展，成为了西方哲学的重要方法范畴。
三、索绪尔语言理论中的二元对立
索绪尔语言学理论中的二元对立是对西方哲学二元对立传统的继承和发展。二元对立是一种偶值的思维方式，在科学研究中有着特殊的地位和作用。索绪尔之所以在其语言研究中大量运用二元对立，与其科学性有很大关系。索绪尔在总结了前人的语言观与语言研究后，认为语言研究应该进入新的阶段。语言是一种人类独有的社会现象，语言从属于人文科学范畴（值得一提的是索绪尔设想的语言学应从属于符号学，而这一设想直接成为近现代出现的结构主义和符号学的源头），索绪尔认为语言研究应该像自然科学的研究一样，本着科学的宗旨，运用科学的方法。可以说自20世纪至今，人文领域的研究越来越科学化至真正成为了人文科学，这一趋势和过程与索绪尔语言研究及语言理论中的开创和倡导是密不可分的。
1.语言与言语
科学研究首先应该确立研究对象。但是在索绪尔的年代，语言研究尚为脱离历史比较的研究方法，索绪尔提出了他的观点：“别的科学都是对预先确定了的对象进行工作，接着就可以从不同的观点去加以考虑。在我们的领域里，情况却不是这样。”（《教程》商务印书馆09年版28页）所以索绪尔把确立语言研究的对象，他首先区分了“语言”和“言语”这两个概念，从而确定了“语言”这一语言学的研究对象。索绪尔认为语言学最重要的研究对象是“语言”。索绪尔所说的“语言”是一种具有社会性的系统，区分于“言语”这一个个人性的说话行为。“语言”是语言学的研究对象，是一种系统性的结构。“语言”通过全体社会成员的约定而存在的，具有社会性，是言语活动中最重要的部分。语言还是一种表达观念的符号系统。语言在本质上是一种符号，是一种先验地存在于人脑中的机制，是一种系统的存在。通过这些理论，索绪尔确定了语言学的研究对象，并着手用科学的方法来寻找其研究对象的规律。他建立了共时研究模式，提出了共时语言学，在共时的模式下，他用系统的方法和二元对立的方法确定了语言和语言研究的规律，为语言研究找到了科学的方法论。
2.能指与所指
这是索绪尔进行了另一对重要的二分。语言符号是把概念和声音结合起来的，而这正是语言单位的两项重要的要素。语言符号是概念与声音的结合，而不是单纯物与名的结合。索绪尔提出的符号理论中，把声音部分成为“能指”，而把概念部分成为“所指”。索绪尔在能指与所指这对二元划分范畴中阐释了语言作为一种符号的两个原则：任意性与线条特征。
能指与所指，代表了语言作为符号的两种范畴。以声音形象为元素的“能指”代表了一种现实性，而“所指”所包含的概念则是一种可能性。值得注意的是，正是因为“所指”蕴含着无限的可能性，自索绪尔在《教程》中假想性的提出“符号学”后，受索绪尔影响而建立起来的符号学成为了二十世纪的重要学说，发展到后来，符号所指的功能不断的扩大，甚至发展到了诸多非语言的形式，如建筑、绘画、饮食、服饰及音乐等等。索绪尔认为语言学史从属于符号学的，但像罗兰巴特这样的结构主义大师由于极力推崇索绪尔的符号理论，甚至认为符号学从属于语言学。可见索绪尔所提出的符号理论，其对“能指”与“所指”的划分所产生的深远的影响。当然我们可以想到的是，索绪尔在提出语言符号理论并划分“能指”与“所指”时，是为了对语言进行科学的研究。但其二元划分的语言哲学方法却对后世产生了更为深远的影响，远超语言学科的范畴。
3.组合与聚合
组合与聚合是索绪尔对语言中各要素的关系的联结状态的重要划分。组合代表着一种横向的平面关系，而聚合是一种纵向的结构。组合代表了言语的可能性，而聚合则更接近语言结构。组合与聚合的划分对后世的语言研究产生了深远影响，后世不同的语言学家都有论述。对于组合，叶尔姆斯列夫称之为“关系”，雅克布逊称为“邻接段”，马丁内称之为“对比段”。而对于聚合，叶尔姆斯列夫称之为“相互关系”，雅克布逊称之为“类似体”，马丁内称之为“对立体”。
4.共时语言学与历时语言学
索绪尔对共时语言学与历时语言学的划分也是有着重要意义的。索绪尔之前的语言学是历时的历时比较语言学。在索绪尔看来，历史比较语言学无法称为真正的科学，因为历史比较语言学所研究的内容，不管是语法还是语音还是词汇的发展与演变，构成的都是由无数个别言语组成的非系统的线，是孤立的。只有通过研究共时的系统，对共时的横截面进行精确的分析，才能全景的反映语言的全貌。
索绪尔对共时语言学与历时语言学的提出和划分带来了语言研究新阶段，现代语言学的重要特征之一就是对共时的研究。对传统历史比较语言研究的扬弃使得语言研究走上了结构研究的道路，而对语言结构的研究对后世同样产生了深远的影响（即结构主义），同时有着普遍的哲学意义，是人文科学发展过程中的一个里程碑。
四、结语
索绪尔被称为“现代语言学之父，”西方现代语言学的建立以索绪尔语言理论的出现为标志。索绪尔的理论提出之后，语言学称为了真正的科学，他的语言学方法被二十世纪的语言学家借鉴、发展，影响深远。索绪尔之后，现代语言学的各个流派纷纷出现如日内瓦学派，结构主义语言学的布拉格学派、哥本哈根学派，美国描写语言学派以及乔姆斯基的转换生成语法学派。这些流派在语言研究上各有所重各有所长，但他们的思想核心都要追溯到索绪尔，他们普遍接受了索绪尔语言理论中的的主要思想：语言与言语的区分；语言符号的能指和所指；共时语言学与历时语言学的划分，语言是一种共时的存在，语言研究应侧重于共时的结构研究；对语言形态中组合与聚合研究。同样，这些思想体现了索绪尔二元对立的语言哲学。（作者单位：沈阳师范大学文学院）
参考文献：
[1]索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆，2009年版。
人文科学的概念范文5
【关 键 词】 教育学；人文科学；社会科学；综合科学
【作者简介】 王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士 （福建厦门 361005）
传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。
一、教育学的学科归属历来存有争议
如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。
就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到 有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。
人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。
值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。
今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］
二、教育学不能尽数归属于人文科学
教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。
在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。
与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。
显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。
由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。
三、教育学归属于人学
并非归属于人文科学的充分条件原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。
教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。
西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。
然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。
我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。
在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。
进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？
从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。
四、考察教育学属性的两个维度
从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。
我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。
两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。
所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。
在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。
五、教育社会化与教育功利化趋向
在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。
这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。
我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。
进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。
为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。
在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］
但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。
如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。
六、教育学是一门综合科学
通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。
人文科学的概念范文6
关键词：科学观念；实践观；辩证唯物主义
一、科学的进步与辩证唯物主义实践观的当展
科学是人类把握世界的基本方式之一，是人类哲学思维极其重要的基础。科学发展既反映并推动着实践的进步，又要求和促进着哲学的发展。恩格斯早就指出，随着科学的每一个划时代的发现，唯物主义也必然要改变自己的形态。马克思和恩格斯立足当时科学发展的最高成就，从中提炼出具有时代意义的哲学问题，促成了哲学形态的变革与发展，形成了科学的哲学世界观。一百多年来，随着人类实践不断深入，科学也在迅猛发展，形成了特色鲜明的当代科学体系。今天，关注人类科学的时代性发展，提升和概括当代科学的哲学意蕴，建构当代形态的辩证唯物主义实践观和科学观，是当展哲学的重要前提和当然内容。
科学是推动历史前进的有力杠杆，在经典作家那里把科学界定为“一般社会生产力”，科学的发展有力地推动者社会生产的发展。而“全部社会生活在本质上是实践的”，同时，实践的内容和形式又不是一成不变的，科学的进步必将导致人类实践观的时代性发展。
20世纪以来，以牛顿经典力学为标志的经典自然科学到以相对论和量子力学为主干和基础的现代非经典自然科学是人类认识领域的重大创造，近现代史上的三次工业革命则是科学在实践领域的具体体现。而在当代，科学呈现出整体化地趋势，深度分化和高度综合是当代科学的突出特征。与此相对应，当代新技术革命在实践领域的反映就是诞生了以电子计算机所带来的信息技术为核心的一系列高新技术。当代自然科学与辩证唯物主义实践观的关系表现为自然科学成果的取得是在实践中形成的，因此，自然科学的突破性发现必将导致辩证唯物主义实践观的变革。
人文社会科学的可能性表现为人应该成为科学的对象，而人是实践的主体。因此，人文社会科学的产生与发展必将对辩证唯物主义实践观的当展带来影响。
近代人文社会科学的产生标志是维科《新科学》的出版，在本书当中，作为“新科学”研究对象的是人类社会及其历史发展。维科之所以能成为一个标界，是因为在他之前的科学家和哲学家都倾全力研究自然界，而忽视了对人类世界的研究。维科创立了“认识来源于实践创造”的哲学原则，认为人之所以能够认识人类社会和人的历史，因为这个人类社会和人类历史本来就是由人类创造出来的。《新科学》中揭示了人类社会发展的两条规律：即“以己度物”（“人把他自己当作权衡一切事物的标准”）和类概念（即用一个具体的形象来代表一类抽象性质，形成想象性的类概念。）由此可以得出，人文社会历史科学的客观真理性基于“主客同一”、“知行合一”。在此基础上，他解决了人类如何由野蛮发展为文明这一问题。
作为维科《新科学》的人文社会科学思想的发展，福柯在《词与物――人文科学的考古学》中说：人文科学“这个认识体系把作为经验存在的人当作自己的客体”。他进一步说，只有在特定的认识类型中，人才会作为人而不是作为物，成为人文科学而不是自然科学的对象，反过来说，也只有在这种情况下，人文科学才会真正的出现。也即是说，人真正作为科学的对象出场，以及人文科学的真正出现，均与科学理念的进步和知识类型的转型密不可分，而与我们是否一般地研究了或者谈论了人没有关系，这在一定程度上表达了人是社会的人这一命题。
认为人的科学和自然科学是一门科学（把自然和人两方面统一起来），认为人的历史过程就是“人的自然化”（这里的自然包括人自身的自然，即“人的有机的身体”――人的肉体和具有受动性的人的感觉和外部自然，即“人的无机的身体”――人靠自然界生活）和“自然的人化”（这里的人是是历史（自然）形成的，是通过对象化活动实现与自然的统一）的过程，得出“人是自然科学的直接对象”、“自然界是关于人的科学的直接对象”的结论。
在当代，人的主体性条件即是当代实践的结果，也是当代实践赖以形成和发展的前提。其中，人的主体性需要和利益是当代实践的强大内驱力，人的主体能力是当代实践得以展开、实现和发展的先决条件，主体思维方式是强化当代实践的重要精神力量，而以当代科技为主干的工具、方法、系统是决定当代实践效率和效益的关键性中介。
二、科学思维方式的转变与辩证唯物主义实践观的当展
认识与实践在人类改造世界的过程中相得益彰，彼此促进、共同发展。思维作为一种认识活动，是科学观念的载体，哲学思维必须诉诸实践、指导实践，变为群众的行动，化作对世界进行革命改造的物质力量。一百多年来，的每一步重大发展几乎都是伴随着科学实践观的发展并以它作为理论先导的。因此，科学思维方式的转变必将对辩证唯物主义实践观的当展产生积极
影响。
通过“一个民族想要想站在科学的高峰，就一刻也不能离开理论思维。”“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”等一系列经典作家的描述，可以得出：创新型思维对辩证唯物主义实践观的发展与变革具有决定性的影响地位。
主体对世界的观念掌握，是通过思维活动实现的，而思维活动又总是在一定的思维方式中进行的。在当代，大力发展思维的创造能力是科学思维方式转变的应有之义。主要表现为思维独立性和想象创造性，创造力是一切创造之源，创造力水平的高低是决定主体活动水平的重要因素。当代的竞争在于科技的竞争，科技的竞争在于人才的竞争，人才的竞争又在于人的创造性思维能力的竞争。因此，只有具备了科学性创造性思维能力，主体才能不断地创造出新知识、新创造，在竞争中获胜。
在当代科学思维方式变革的过程中，逐步形成了一种反映当代科学发展整体化趋势的新的科学思维方式，即系统思维、互补思维。这种新的科学思维方式破除了阻碍自然科学研究和人文社会科学研究的思想屏障，客服了经典自然科学思维方式的狭隘、片面的机械决定论，确立了当代科学发展共同遵循的观念基础和方法论原则。
辩证唯物主义实践观是科学的认识论，科学观念是实践过程中形成的思维方式和信念方法的集合。辩证唯物主义实践观是人类哲学史上唯一真正科学的实践观，它不仅批判地吸收了以往人类哲学思维的优秀成果，在哲学方法论上实现了对旧哲学实践观的合理超越，而且更重要的是它深植于人类实践特别是无产阶级革命实践及其历史发展之中。在今天看来，辩证唯物主义实践观仍然是一种科学的实践观，即使在将来，它也不会过时。因为辩证唯物主义实践观如实地反映了人类实践的客观性本性及其在人与世界关系中的实际地位，体现了按照客观事物的本来面目来理解事物而不附加任何外来成分的唯物主义哲学的基本原则，这些都不会因为时间的推移而有所改变。立足于当代科学，建构当代形态的辩证唯物主义科学观是当前研究和发展辩证唯物主义科学观的一项重要任务。立足于当代科学，不仅是指应当将当代科学作为当展辩证唯物主义科学观的客观依据，而且还意味着当展辩证唯物主义科学观的根本目的在于通过对当代科学的合理理解来规范和促进当代科学的未来发展。建构当代形态的辩证唯物主义科学观，是指为了实现当代科学的合理理解，我们在考察当代科学时必须确立起与当代科学的时代特点相适应的视野、观念、思路和方法。总之，通过科学及科学观念的时代性发展来对辩证唯物主义实践观进行科学的反思，当代形态的辩证唯物主义实践观必将注入新的生机和活力，其形态也必将随着科学及科学观念的发展而实现整体更新。
参考文献
[1]陶德麟，汪信砚主编．哲学的当代论域[M]．人民出版社，2005．
[2]王贵友著．科学技术哲学导论[M]．人民出版社，2005．
