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教学管理思想范文1
一、完善两种体系
1.完善全员参与教学管理的人本体系。 抓好教学工作不是哪一个人的事情。也不是单独业务部门的事情。需要全校领导师生共同努力，齐抓共管。我们以民主的思想完善了全员参与的管理体系。即：校长统筹全局一副校长重点决策一教务主任组织落实一学年组长宣传推动一任课教师重点实施一班级学生监督反馈。这样进行直线型管理，层层落实定岗、定责、定法，回线型反馈用以调整教学中存在的问题，大大增加管理的效能。
2.完善教学管理的制度体系。
教学管理以人为本，但要以制度来规范，依法治教。各种制度的制定和实施，本着促进教师业务能力的提高和学生的发展为中心，全面落实教学工作目标，以制度规范教学。各项制度包括方案有：
①完善实施学校教学常规(包括备课、上课、批改、辅导、考评)五项制度，使教师日常工作有章可循。
②完善实施了学校课堂常规管理制度、主要针对教师教学过程中的行为，提出严格的规范如仪表定时、教学态度等，以确保良好的教师职业形象，促进良好教风的形成。
③完善实施了教师业务考核评价方案，从9大项63小项全方位考评教师的教学业绩，量化打分，月统计，期末汇总学年终总结，并以此作为评优、评先、晋职的依据。 ④在落实培养学生八个良好学习习惯的基础上，我校完善实施了培养教师十一种教学习惯方案，旨在提高教师的教学能力，形成良好的学风，效果很好。 ⑤完善实施校本教研制度，教师培训制度，教学活动制度，教师教学奖惩制度，专用教室使用制度。
这几项制度紧紧围绕教学工作的落实，根据每学期不同的教学工作重点及时调整，使教学工作的开展有章可循，有据可考，抓出成效。
以上两个体系充分地解决了“抓什么”“由谁来抓”的问题。
二、建立三个系统
以魏书生科学的教育思想为指导，结合教学管理的流程，我校建立了教学管理计划系统、教学管理监督检查系统、教学管理反馈评价系统。
1.教学管理计划系统
①学校根据教育局进修学校等上级教育部门的前初工作会议精神，确定本学期的教学工作目标。
②业务校长领导教导处具体制定学期学校总体教学目的教学工作计划，详细到每月的日程安排，计划下发各部门各学年组。
③学年组长带领年组成员在充分研究领会教务部门定期的工作计划的基础上，学年组长制定本组的教研计划，组内成员制定出个人的教学工作计划。
这样就使各部门，每位任课教师都清楚本学期的具体教学工作任务，有目标，有打算，有条不紊。
2.教学管理监督检查系统
①校长对副校长在教学工作的具体决策和安排进行审核、修改、督察。
②业务副校长对教导主任在执行教学工作计划的有效性和实效性予以督查和指导，同时坚持日常的教学巡检，掌握教学情况。 ③教导主任对学年组长和任课教师就落实教学计划情况进行安排、检查、量化考核。同时坚持每天的查课，了解一线师生教学情况。 ④任课教师在日常教学中对任教班级学生的学习情况予以监督、指导，了解每一名学生的学习动态。并与班主任沟通。
⑤学生对任课教师的监督，学校以问卷的形式了解学生对教师教学的满意度。
建立这样层层负责、网状监督的检查系统使教学工作在组织上有保证，落实上见力度。
3.教学管理的反馈评价系统
这一系统主要是指与监督检查系统相对应而形成的自下而上的反馈评价流程。通过层层反馈的信息整理，既能掌握教务处的实际工作情况，又能了解教师的教学量化成绩，同时也了解每个班级的学习状况及每个学生的学习表现。最终业务校长把本学期的教学工作计划的完成情况总结上报学校。期间，我们根据不同层面的反馈，由接收反馈信息者给予评价指导，发扬优点，整改存在的问题，同时涉及到教学方面的奖励资金要及时合理投入。从而保证了教学工作的正确方向性和调动了教师工作的积极性。
三个系统相互联系，相互依存。建立这三个系统解决的是教学管理中“怎样抓”的问题。
三、强化一种意识
教学管理思想范文2
一、严格管理项目的审核
1.转变项目管理理念
大多数高校固守传统的教学项目管理思想，在教学项目的改革管理上，没有系统化的指导思想，缺乏项目管理研讨内容，项目管理流于形式，缺少监督，这样难以达到高校的教学要求，改革教学管理项目的成果更难以落实。一方面，应开展高校教学改革项目的理论宣传，推动思想上的改革进步，调动高校教师参与教学项目管理的积极性，提出合理化建议。另一方面，高校教育项目管理的相关部门要结合本校的特点，拟定适合本校发展的教学管理项目流程，采取有效的方式措施，转变传统项目管理观念，达成高校教学项目管理改革目标。
2.优化项目管理模式
高校在教学项目管理模式上容易出现混乱、不规范的现象，需采取相应的调整措施。在项目管理程序的确立上，要突出重点，学科层次要清晰划分，项目范围如专业课程设计、教学管理实践、教学改革规划等，要明确其中的重难点；在项目管理的主题确立上， 可以改变以往书面结果上呈的方式，开展项目公开审核研讨会，在会上秉承公开公正的原则，对项目申报人的申报主题展开讨论并评估。既能充实丰富项目主题，又能对教学项目改革提出建议；在项目管理模式上，学会优化创新管理模式，通过制度建设，以合同制的新形式管理教学项目。在推广项目管理成果方面，应注重理论与实践相结合。开展教学项目成果的展出、学习、推广活动时，应使教学项目管理真正具有实用性，落到实处。
二、规范项目管理流程
1.监督项目管理程序
在教学项目改革的攻坚阶段，高校的监督部门可以制订项目管理流程的完成计划，各部门有力监督教学项目的实施，对项目管理进行统一的规划与指导，实时了解项目管理进程并制订跟进计划书，组织有关专家对各阶段项目进行督促指导；指定各阶段项目管理负责人，通过网络平台进行项目的评析与讨论，为教师之间搭建项目交流平台，促进项目管理的顺利进行。对有难度或实施困难的项目管理开展帮扶活动，努力实现各项目的有效完成。
2.鼓励多开展教学改革项目管理活动
教学改革项目的管理要做到求真务实，不能只停留在口头上，要脚踏实地、身体力行地完成项目管理任务。一方面，高校要开展教学项目改革动员会，鼓励更多的教职工不仅要做好本职工作，还要在教改项目管理上发挥个人魅力，努力实现个人价值。另一方面，高校可以在教学项目改革方面储备改革基金，提高教学项目组成人员的项目管理信念与决心，完成教学项目任务，取得教学项目成果。在教学项目的管理上创新管理模式，对在高校教学改革项目管理上做出突出贡献的项目申报管理人员进行表彰，对取得的成绩予以鼓励，以先进人物的优秀事迹为典范进行大力宣传，为更多的项目管理人员做出榜样，鼓励其再创佳绩。
高校的教学发展需要合理的项目管理作支撑，系统合理的教学项目可促使高校完成教学研讨、教学改革、教学计划等战略布局。当下，在强大改革号召下，高校应以全新的姿态迎接教学改革时代的到来，努力做到优化教学管理模式，严格管理项目的审核，通过改变落后项目管理观念，监督项目管理程序，推动教学项目管理工作，注重教学项目成果的实践性和推广性，推动教学项目早出成果。
参考文献：
教学管理思想范文3
关键词：教学督导；人本管理；教师成长阶段
中图分类号：G717 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0020-02
教学质量是高校赖以生存的根本，教学督导是保证教学质量的有效手段，是学校管理中不可或缺的重要内容。管理的内涵有“科学管理”“人事管理”和“人本管理”三个层面的发展。[1]“科学管理”的要诣在于，精心挑选合适的个人，告诉他们这样干活不仅无害而且有实际好处，帮助他们获得完成既定工作定额的技能，在具体工作场景中使其严格按照“科学”程序和方法劳动。在这种主导思想下，效率高于一切，多就是“好”，管理与人性、情感、尊严、伦理无关。
“人事管理”开始关心人，这并不是出于人道的考虑，而是因为绝望，因为它直接产生于求解“不可调和”的劳资矛盾和冲突。著名的“霍桑实验”表明，外在条件并不是影响生产效率的关键因素，而是员工的内在需求；并不像雇主通常认为的那样，员工只追求金钱，事实上他们也看重工作本身，看这项工作是否有意义、是否有乐趣。同时还有人际关系、安全（人身安全与经济安全）、社会地位、晋升及成长机会等福利待遇。“人事管理”追求的最高境界，是雇主雇员利益关系的整合，但其基础仅是利益短期“合作”而不是矛盾的长期真正“化解”。
“人本管理”不崇尚“理性”，而强调“人性”！不搞“烦琐哲学”，而要求“简单地工作”！不苛求“正确”和“不犯错误”，而提倡“恰当”地做事！管理者从员工多层次、多元化的“需求”出发，对不同的员工设定不同的绩效标准，针对不同的优势动机设立不同的激励方式与激励内容，使他们积极、能动和创造性地工作，最大程度地开发自己的潜力，最大化地实现组织共同目标。高校的教学督导也应以“人本思想”为主导，树立人的经济观，认识到“经济”就是充分利用人生的艺术。要充分理解经济人性，认识到在既定的环境约束下，人们总是追求自身利益的最大化。建立科学的督导机制与管理制度，尽可能使每个人在这种制度环境中能够实现其最大价值。这种价值包括经济的、政治的、文化的和社会的，包括薪酬、福利、工作方式本身和心理状态。
在教学督导的实际运行中，应以领导学的高视角组建教学督导组织。建立以校长或主管副校长直接领导、与教学管理部门平行、独立于教学管理部门的教学督导组织。聘请高素质、具有学术权威和先进管理理念的专家团队为督导人员。确立以督为辅，以导为主的工作原则，把督导定位于独立于决策和执行的咨询性质。提高涉及人员的心理安全感，减轻威胁焦虑，提高对人对事的信任度与对自身的信心。及时发现与准确定位问题，阻止恶化，有效解决。同时也使人们付出的努力能及时被发现与承认，得到即时的情感满足与情感激励，在一定程度上消除负性情绪冗积而致的倦怠。在保证学校长足发展的同时，注重教师、学生、管理人员等个人的全面发展，把教学督导变成个人获得帮助、实现成长的可靠支柱。
在工作方式上，注重教学督导工作的发展性，强调目标的导向性，行为的规范性和结果的激励性。努力做好沟通，做到在没有证实相似性之前，先假定存在差异，并尊重差异，存异求同。在做解释或评价之前，先要有客观描述做基础。在传递信息之前，先要将自己置身于接受者的立场上，从而使自己的表达更能引起受者的共鸣。
在工作内容上，关注被督导人员处于其职业生涯中的哪个阶段，针对不同阶段的教师试验不同的督导重点，使其利益得到最大的体现。
一、初任阶段[2]
新入职的教师，他们内心的优势需求是获得成员资格。为此，在工作和生活中努力捕获能获得认可的行为方式和工作方法，大致经历策略性依从、内在化调整和策略的重新解释三个阶段。教学督导应以入职培训、新老教师的“传帮带”引导和教学常规督查为主。内容和标准直接影响初任教师的教学（工作）活动及其价值标准，其规范性、指导性、先进性与及时性需充分得以体现。
二、迅速发展和稳定阶段
这时教师的角色状态渐进成熟，精力集中到了教学（工作）上，实践知识和智慧逐渐丰富，自主意识和自主能力逐步树立和加强。他们不断探求更好的工作、实现更高目标的途径与方法，成为积极的改革者和研究者。并把他们认为恰当、成熟的应对策略和行为方式逐渐积淀下来，形成稳定的工作模式与行为特征。教学督导时应及时发现他们的工作成绩，加以表彰。指明研究与改革方向，引导创造研究与培训就显得相当重要。
三、停滞和退缩阶段
经历了迅速发展与稳定期后，有的教师工作水平就出现了感觉难以进一步提高的“高原期”现象，许多教师进入停滞和退缩阶段。最初是认为自己已固化、稳定下来的工作模式已经是适应现实环境的最佳选择，以现实的“经济”原则进行决策，总是“以最小的投入换最大的收益”，从而不再尝试、不再学习、不再寻求其他可能。一段时间以后，这种个人的相对停滞的状态在不断变化的环境中被沉淀下来，各种负面的评价与反馈就会纷至沓来，于是对自己的职业产生怀疑，职业理想动摇，成长动机低落。这时应加强督导，制定严格的督导条例，促使他们被动成长。研究发现，当个体的自我意识低时，对严格的要求能够服从，而对较松散的规范则缺乏自我约束力；当低的自我概念与弱的要求相遇时，不管要求与行动者的自我概念吻合抑或相悖，要求对行动者均缺乏约束力。因此我们要努力加强他们的自我概念，加大约束力，才能保证他们的工作质量。同时，加强培训力度，提供心理援助，帮助他们持续的成长。
四、持续成长阶段
同样是经历了迅速发展与稳定期后，另一些优秀而幸运的教师在强烈的职业发展动机和良好的发展环境支持下，视野不断拓展，能力不断提高，职业目标与实现目标的能力同步发展，逐渐成为专家型教师或学者型教师。批判性反思实践是专家教师或学者型教师区别于一般教师的重要特征之一。他们能够从多种视角来看待问题，追求和探索被常识掩盖的对于实践经历的真正理解；能够站在自己的实践之外，从广泛的视野中审视自己的思想和行为，并对教学决策的背景进行质询。他们除扮演管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者角色外，更重要的是承担改革者、研究者、反思性实践者等角色。对这阶段的教师和管理者，尽可能地减少约束，创造良好的研究与成长环境，充分发挥尊重与信任的力量，在条件允许的情况下让他们实现自主与自由，不断实现突破与超越。并把他们的经验、成果总结归纳出来，交流与推广，成为其他教师成长的引导者与推动者。这阶段的教师和管理者好多都成了督导人员，这也是督导专家自身的素质提高和团队建设的有效途径。
参考文献：
教学管理思想范文4
1.吉利根对关怀伦理的发现和描述
吉利根是哈佛大学的教授，曾担任过科尔伯格的助手。当时柯氏正在进行道德发展阶段的实验，吉利根对实验中出现的“女性道德发展似乎不足”的现象提出了质疑，于是用访谈的方法研究妇女的自我意象、道德观念和选择上的困境。结果发现女性在道德观念、思考方式和行为方式上与男性存在着差别。吉利根认为，在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利，而女性则更多地考虑关怀和关系，这样就形成了两套伦理判断系统，即公正伦理和关怀伦理。由于以往的研究者只看到男性的道德观，将它作为唯一的道德标准去评价所有人，所以在科尔伯格的研究中才会出现女性道德水平较低的现象。
吉利根在(〈不同的声音》一书中对两种伦理视角进行了描述和比较。公正伦理的价值取向是个人权利的平等和公平，在处理问题时主要从普遍抽象的道德原则出发，经过逻辑推理和分析，然后做出决定。而关怀伦理的价值取向是人与人之间的爱与关怀，在面对伦理困境时主要联系特定的具体情景，依靠道德直觉综合各方面的因素，最后做出选择。因此公正伦理的出发点是单独的个体和人类的理性，人与人之间是分离的，彼此处于竞争的状态，每个人都力图获得优势和胜利。而关怀伦理的出发点则是处于具体关系和联系中的人以及人类的情感，人们处于相互联系中，彼此依赖，需要合作和妥协。
2.诺丁斯的关怀伦理学体系
吉利根提出关怀伦理学以后，在社会科学的各个领域都引起了很大反响。诺丁斯在她的启发下对关怀伦理学进行了系统建构，形成了自己的关怀伦理学说。
(1)关怀的来源
诺丁斯借鉴海德格尔的观点，认为我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质[1](P15)。由于在人生的各个时期我们都需要他人的理解、接纳、尊重和认同，因此关怀他人和被他人关怀就是人的基本需要。关怀伦理学是关于义务感(obligation)的伦理学，在他人向我们求助时我们会产生一种“我必需”做某事的意识。关怀可以分为两种，一种是自然关怀，一种是伦理关怀。我们体验到别人的需要并做出关怀的反应，这可能是因为自己想这么做，可能是我们喜欢这个人或者对他或她抱有好的看法，或者帮助他们对自己没有损失。这种关怀就是自然关怀。自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力。此时的“我必须”表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。而在另一些时候最初的“我必需”会遭到内部的抵制，我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀，这时就必须借助我们的伦理理想。伦理理想是一系列关于关怀和被关怀的记忆，体现了自我和人际关系中最好的一面。因为我们珍视自然关怀中的关系，所以伦理理想就能激励我们维持最初的“我必需”，对他人的需要做出反应。这种关怀就是伦理关怀。它源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负“我必需的责任。
当然，伦理关怀要以自然关怀为基础。自然关怀可以积累关怀与被关怀的记忆，増强伦理理想的力量，最终使伦理关怀得到强化。然而自然关怀的范围是有限的，因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围，而且我们希望最终伦理关怀也能发展得像自然关怀那样，成为一种自然反应和本能的需要。
(2)关怀的性质
诺丁斯确认了关怀的两个来源后，又对关怀本身进行了分析。很多人都认为关怀是一种美德，但诺丁斯却把它看成一种关系。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要，接着关怀者能够辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后被关怀者向关怀者的关怀行为表示认可和接纳，这样的关怀关系才是有效的，并能维持和巩固下去，形成良性循环。关怀关系并不是一方施予而另一方接受的关系，双方都会付出，也都会有收获。虽然被关怀者看上去处于弱势地位，需要获得帮助，但关怀者也需要肯定和鼓励，而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。双方在关怀关系中还能体验到人与人之间的美好情感所以关怀是一种平等互惠的关系。如果把关怀视为美德，关怀者的注意力就不会放在被关怀者身上，而会转向关心自己的道德理想。同样，既然被关怀者不是关怀的目的，也就体会不到自己有认可和回应关怀的责任，这一切都不利于关怀关系的维持和巩固。
关怀者和被关怀者分别是关怀关系的双方。诺丁斯认为关怀关系中关怀者的意识特征有两个，一是投入，即关怀者要全身心地、开放的、无条件地关注被关怀者，再就是动力的替代，这是把自己的力量转移到对方及其活动上的意识。相应的，接受关怀方的意识特征是对关怀方的关怀做出接受、认可和回应。
3.诺丁斯关怀伦理学说的特点
通过前面对诺丁斯关怀伦理学说的简单介绍，我们可以发现它有以下特点：
(1)关怀伦理的情感性
诺丁斯特别重视道德情感强调情感对动机的发动作用。在诺丁斯看来，道德原则并不足以产生道德动机。自然关怀来源于爱的情感。伦理义务感的产生也不是出于康德式的绝对命令，而是人们珍视自然关怀的关系性。因此，关怀伦理就是要“建立、恢复和増强关怀的关系。在这种关怀关系里人们能根据自己的意愿自由地做出反应”。
(2)关怀伦理的情境性
关怀是一种关系，依赖于关怀双方及特定的环境，特定个体的道德反应几乎在所有年龄上都会依情境而改变，因此关怀伦理是一种情境性的伦理。在关怀中需要考虑的是具体情境定的人、特定的需要和特定的反应及体验，而不是依据普遍性法则做出推理和判断。关怀伦理还相信人性的弱点，认为人们的行为要受环境和接触到的人的影响，每个人都对受自己影响的其他个体的行为负一定责任，因此营造有利于道德生活的环境就很重要了。
二关怀教育思想一关怀伦理学的教育应用
诺丁斯以其关怀伦理学为指导提出了关怀教育理论。关怀教育的思想涉及到了整个教育系统，主要讨论的是道德教育。其实在诺丁斯看来，道德教育具有两层含义，首先是教育行为本身应该是道德的，然后才谈得上培养道德的人。因此关怀教育思想中的学校教育，不论是在目标上、课程上，还是具体实践中，都体现出很强的道德性。
1.学校的目标和课程
诺丁斯首先对当前的学校教育进行了强烈批判，她认为学校对今天社会发生的各种剧烈变化应对不足。当代学校教育出于“民主”的考虑，为每个儿童提供同样的“博雅教育(liberaleducation)”。博雅教育过分强调知识的学习，忽略了学生内心的感受和需要，也忽略了学生能力的多样性和个体差异。因此很多学生反映教师和学校对自己漠不关心，这不但使学校的教学效果大受影响，而且使学校不能有效地对学生发挥引导作用。
那么教育到底应该怎么组织呢?诺丁斯认为教育的目标是复杂而多样的，不能局限于学术能力的提高。她主张改变教育目的的优先顺序，所有的孩子首先都应当学习如何关怀人类，形成自己的关怀中心，然后才是提高学术能力。[1]首先，由于关怀是人的基本需要，体现了生存的意义，因此学校和教师就有义务满足学生关怀和被关怀的需要。其次，关怀的能力以及关怀的范围并不是天生的，需要教育的引导和经验的积累才能发展起来。因此培养学生关怀的素养(包括付出关怀和接受关怀两个方面的素质)、培养能够接受关怀和付出关怀的人就成为学校教育的目的。
既然关怀是人的普遍需要，因此我们可以以关怀为核心来组织整个教育。关怀有很多不同的领域包括对自我的关怀、对亲密的人的关怀，对有联系的人以及远方陌生人的关怀，对非人类的动植物的关怀，对人造的工具和物品的关怀，以及对思想的关怀。[1]围绕不同的关怀中心会涉及到不同的态度、知识和能力，教育就可以由此展开。诺丁斯强调不同的关怀领域需要的态度、知识和能力是不同的，因此有必要学习各个不同的关怀领域。这样，诺丁斯就设计了一套新的课程体系，主要包括：一、对自我的关怀;二、对亲密的人的关怀;三、对远方的人和陌生人的关怀;四、对动物、植物和地球的关怀;五、对人工世界的关怀;六、对思想的关怀。
2.道德教育的重点
关怀教育思想的目标和课程都是围绕着培养关怀的人来制定的。对于如何实施这样的教育，诺丁斯还提出了很多具体主张，如可以采取榜样、对话、实践和认同等方法。其中，关怀教育思想非常强调以下几点：
(1)重视道德情感的作用
关怀伦理学重视道德情感的作用，认为道德原则不足以产生动机，而理性要服务于情感。这反应在关怀教育思想里就是重视道德情感的动机作用。在关怀教育思想看来，教育的任务就是培养人们的热情(passion),特别是道德情操(sentiment)。“面对邪恶，我们要感到厌恶;看到他人的痛苦，我们要感受到消除或减轻这些痛苦的愿望，面对自己想伤害别人的意图，我们必须感到震惊，并愿意去面对现实，然后就可以让理性来帮助我们纠正情感”。[2(P8)因此关怀伦理致力于发展维持关怀关系所需的态度、技能和需要，而不是用于做出道德决定的道德推理。当然，关怀教育思想也并非排斥道德原则和道德理性，它也认同两者的作用，只是认为情感的作用要更加重要和基础。在这一点上，关怀教育思想和强调道德推理和判断的道德认知学派是对立的。
(2)重视道德环境的营造。
关怀伦理承认每个人心中都潜藏着恶的可能，处于关系中的人都要受接触到的人和周围环境的影响，环境在很大程度上决定了我们的道德行为。因此关怀教育思想也强调环境在道德发展中的重要性。它并不想制定一套道德教育模式，培养一种不论周围环境多么恶劣都能保持高尚的人，这是不现实的。现在学校面对各种问题，学校的做法通常是不断増加新的课程，如青少年吸毒问题突出就开设讨论的课程，婚前性行为严重就开设性教育课程。这些应急式的做法收效甚微，而最好的做法应该是改变整个学校的氛围，营造最有利于道德生活的环境。学校是学生成长的重要场所，有一个良好的学校环境将对学生的道德发展起到很好的促进作用。而如果学校本身是不道德的，对学生漠不关心，充斥着偏见、权威和控制，怎么可能会让学生体会到关怀和爱呢?又怎么可能培养出道德的人呢?因此诺丁斯希望学校以关怀学生为首要任务，成为“既有可能向善，也能吸引人们向善的地方”。
三诺丁斯关怀伦理学与关怀教育思想的关系
通过以上的介绍我们可以看到，诺丁斯的关怀教育思想和关怀伦理学是相辅相成的。
首先，关怀伦理学是关怀教育思想的基础。在关怀教育思想中，不论是教育目的的证明，还是教育课程的组织，都以关怀伦理学为基本出发点。正是因为关怀是人的基本需要，关怀的态度、能力和倾向需要培养，所以学校才要以关怀学生为首要任务，并以培养学生成为关怀的人为目标，而整个课程也都围绕着关怀加以组织。关怀伦理重视情感性、情境性和关系性，因此在教育实践中，关怀教育思想也强调培养学生的道德情感、营造良好的学校氛围，以及建立师生之间的关怀和信任关系。关怀教育思想处处都以关怀伦理学的观点为指导，是一种在伦理学说指导下的教育实践和德育实践。
其次，关怀教育思想是关怀伦理学在学校领域的具体应用。关怀伦理推崇关怀关系，认为关怀关系体现了人生存在的意义。而要建立、加强和巩固人与人之间关怀关系，就要求人们有愿意关怀他人和接受他人关怀的倾向，以及关怀必需的态度、知识和能力。其中一个重要的途径就是通过教育培养有能力的、关怀的、富于爱心的并且受人喜爱的人。这样关怀伦理学如果要实现自己的理想，对实际生活产生影响，就必须具体运用到教育实践之中。
关怀伦理学是关怀教育思想的基础，而关怀教育思想是关怀伦理在学校领域的具体应用。两者很好体现了基本理论对实践性理论的指导作用。在关怀伦理的指导下，关怀教育思想形成了自己的体系。总的来说它是一种重视情感的道德教育理论。如果把它和其它道德教育理论，如科尔伯格的认知模式、哈明和拉思斯的价值澄清模式、以及当前的品德教育运动等相比较，我们能够看到它有很多独特的见解。
教学管理思想范文5
一、目前管理学课程教学的主要障碍
管理学课程教学活动的组织主要以课堂教学为主，偏重于理论知识的讲授，运用案例来印证理论观点，学生对管理的系统性与实践性缺乏整体认识，不利于提髙学生综合分析问题的能力，更难以适应现代企业对经管类人才技能的需要。
(一）学生主体的现实困境
管理学作为经济管理类专业的基础课，是一门实践性很强的应用科学，必须对企业经营管理活动的具体问题作具体分析，才能不断提升学生的管理意识与管理技能。因此，要掌握管理学课程的精髓，必然要求学生有一定的企业从业经历，而经管类专业低年级学生基本上是从高中校门直接跨进大学校门的，缺乏企业锻炼的经历,这正是管理学课程授课对象的薄弱之处。
1. 困境之一：企业经营活动的背景知识薄弱
学生从髙中校门直接进人大学校门，缺乏参与企业实际锻炼机会，对企业经营活动的认知匮乏，使得学生很难将管理学课程的基本原理与自身专业联系起来，很难形成自身对管理活动的认知与技能的需求。在师资方面，由于大学扩招后，各校的专业师资仍显不足，尤其是具有丰富实践经验的双师型师资欠缺，教师授课压力大，很难依据各专业的特色进行针对性的教学活动。为此，在低年级学生中开设管理学课程，学生很少能结合自己的专业需要有针对性地进行课程学习。
2. 困境之二：学生缺乏必要的企业实践活动
在管理学课中，由于受教学场地与教学方式的限制，学生无法在企业生产现场通过自身感官来获得有关管理活动的感性认识，通过教师来获得有关管理理论、管理方法等方面的知识，使得学生很难将管理理论知识与实践应用有机地结合。很多普通本科学生从未接触过实际生产实践活动，通常对管理学课程的学习，还仅限于如何运用高中时代的学习方法去熟记课本上的知识点，而不是将管理有关的意识与思维、管理活动的组织运用自己的生活中去，更不知道管理在日常生活中的作用，也就无法将管理的精髓运用于实践中。
(二）管理学课程教学的现实问题
管理学是一门实践性很强的学科，因而管理学课程的教学必须具备理论性和实践性。受制于传统教学理念，多数青年教师在组织教学内容、设计教学过程以及期末考核等方面的设计还不利于学生的理论与实践能力的培养，这降低了课程的教学质量和效果，问题主要表现在以下几个方面：
1. 课程教学理念存在误区
目前，各个高校都建立有教师课堂教学的评价体系，为了保证课堂教学中教材知识点、实际进度与教师授课情况相吻合，一些教师在课堂教学上的认识偏颇：过分注重课本理论知识的讲授，忽视对学生管理思维的训练和管理意识培养。在此理念下，学生学习管理学课程只是在考试前拼命熟记各个知识点，完成期末考核评价之后则将课程学习的知识点完全抛却脑海之外，成了应试教育的牺牲品。
2. 教学内容刻板，缺乏系统整合
目前，管理学课程的教学内容大多是依据管理职能进行安排的，主要围绕计划、组织、领导、控制、创新等职能来进行章节安排，这样的教学安排体系，需要充足的教学时间作保障，而管理学课程教学学时数多在50学时以下，要完成全部教学内容，就没有时间引导学生参与管理实践^由于现行的教学评价体系中要以课本教材为纲，教师被动选择传统教材，无法有效整合课程的教学内容，也就无法培养学生综合分析和解决问题的能力。
3. 课程考核评价过于单一
目前，对于学生学习管理学课程的评价主要是期末考试的“一卷定成绩”，虽然很多院校也在极力推进课程评价方式的改革，加强对学生平时学习的评价比重，但过程考核方式与内容也多偏于课程的理论知识，很少对学生管理方面技能进行客观评价。课程的考核方式基本上是试卷作答，重点考核学生对课本理论知识的识记程度，缺乏对学生实践应用能力过程的考核。其结果是难以提高学生管理思维与意识，管理技能也无法学以致用。
4. 教学过程缺乏有效设计，教学方法单一
管理学课程需要结合某一企业的实际经营情况对每一个知识点进行系统分析和设计，但在教学中，多数教师缺乏企业经营管理的丰富经验，加之受个人知识面与教学科研任务重的影响，很难有精力和时间去进行系统的教学设计。
二、管理学课程教学改革的基本原则与思路
依据管理学课程自身具有的实践性与基础性的特点，以及人才培养中对管理知识、能力和素质的培养目标要求，在管理学课程教学改革中，应该遵循以下原则：
(一）基本原则
1. 系统性与整合性相结合的原则
在管理学课程体系的设计上应根据系统工程的思想，依据专业人才培养方案与相关课程的教学内容，进行管理学课程教学内容的重新构建，明确各章节的教学重点与难点、教学方式方法、技能考核评价方式之间的相互衔接、相互协调，形成一套完整的课程教学体系。同时，由于大学低年级的学生对企业经营管理的不了解，需要教师突破课本教材与传统课堂的时空限制，不再是书本上理论知识的简单传授，而是要教会学生树立管理意识与管理思维，将学校课堂、企业现场进行整合，运用企业现场、事例来组织教学活动，增强教学活动的生动性，提高学生学习的积极性。
2. 开放性与共享性结合的原则
开放性与共享性首先体现在管理学课程教学体系的设计、教学活动的组织、教学效果的考评以及课程考核等，应改变由单一主体（多为授课教师）来实施各项活动的局面，建立起由专任授课队伍、企业管理人员、学校专业督导人员组成的团队，对课程教学活动进行全面的效果测评，同时将课程教学设计全案在师生中进行共享，提高课程教学资源的利用效率。
3. 主体性与互动性相结合的原则
管理学课程的课堂教学设计应以学生管理思维、管理意识与管理技能提升为主线，突出应用性与实践性。为此，教师应改变以往集体式满堂灌的讲授式教学方式，在课堂教学中应“以学生为中心”，加大学生的参与力度。同时，还应为学生进入企业参观了解提供机会，增强学生对企业经营管理的感性认识，从管理的实践性与应用性来提高学生学习管理学课程的兴趣。同时，在教学活动中，应立足于“发散思维和开放思维”的培养，通过师生间的交流互动来提升课程的学习效果。
4. 实用性与实践性相结合的原则
由于管理理论博大精深，企业管理案例众多，如果没有侧重及针对性，学生难以从海量信息中筛选出对自己有用的信息出来，不仅造成了学生的学习负担，而且学生的学习兴趣越来越少。为避免上述情形的出现，一方面，教师应根据课程教学时数来精选课堂教学内容与教学方式，突出“实用性”;另一方面，需要教师结合案例教学、角色扮演和模拟训练等教学方法来增强课程教学的实践性。培养学生识别问题、诊断问题和解决问题的能力。
(二）管理学课程网络教学资源设计思路
1.体现系统设计思想
系统设计是管理学课程教学成功设计的首要任务，必须依据专业培养目标和授课对象，系统分析课程教学的框架体系，从而准确把握课程教学内容，合理进行教学过程的设计；同时，教师应积极引导学生参与课程教学活动，通过引导案例分析、讨论、交流、质疑等来进行课堂教学活动的组织。
1. 体现课程自身特色
管理学作为经管类专业的一门基础课程，对培养学生的管理活动的认识以及管理的功能发挥有着至关重要的影响。在教学过程中，教师不仅要注重该课程的基础知识，而且更要注重培养学生的管理意识与思维。为此，授课教师应有丰富的课程教学资源，围绕“实践应用能力的培养”来塑造课程特色。
2. 体现项目管理思维
项目管理思维要求管理学课程教学中应体现以明确的具体任务为中心，突出该环节应该解决的问题与达到的教学要求，更多地表现为任务型教学活动。在教学内容的组织上，教师应事先设定相互衔接、相互关联、依次推进的任务，让学生在完成任务的同时掌握相关管理知识与管理能力，提升学生的实践应用能力。
3. 体现过程性考核评价
过程性考核侧重于对学生学习过程的评价，可以有效改变过去“一卷定成绩”的评价方式。其主要体现在分阶段、分任务、分项目来对学生的课程学习进行考核。过程性评价是对课程教学质量全面监控的重要手段，要求授课教师必须注重教学方法的转变，尤其是要体现项目管理思维。同时，过程性评价也要求教师必须持续性学习，改变学习态度和学习风气。
三、管理学课程教学改革的对策与建议
(一）构建模拟企业运营的管理学课程教学模式
针对管理学课程在大学低年级开设的实情，学生对公司及其运营的感性认识欠缺，可以开展模拟企业运营的课程教学模式。一是要依据系统思维对课程教学进行整体设计，研究企业运营的基本活动'，把管理学与其他相关主干课程（如：市场营销、财务管理、人力资源管理、生产运营管理等）的教学内容联系起来进行整体设计，避免教学内容的冲突与重复。二是要将管理学课程教学内容与企业组建形式、公司组织架构形式、公司职位分析与职责设计进行有机地结合,将组织的决策、计划、组织、领导、控制和创新等职能活动进行综合设计。三是围绕从事经济管理工作必须具备的能力，如：决策与计划、组织沟通、领导激励、团队协作能力和创新能力来进行课程教学项目的综合设计。
(二）以学生为主体，实现教学方法多元化
培养学生的管理意识与管理能力，应以学生为主体，体现项目驱动的教学任务设计，通过项目实践来提升学生的管理能力。为此，教师可采取以下教学方法：
—是项目驱动教学法。该教学法是以学生组建的模拟公司为载体，由学生扮演不同的企业管理者，组建企业管理团队,模拟企业经营活动。其实质上是一种模拟实践教学法，它可以让学生感知企业经营活动的全过程，对未来企业工作的情景和可能担任的角色有比较全面的了解，为以后从事相应的管理工作培训技能、积累经验。
二是情景游戏教学法。主要通过教师事先预设的商业游戏和团队练习等活动，让学生在情景模拟的场景中，去学会管理技巧与方法。如进行瞎子背瘸子游戏，训练学生的沟通配合能力。情景游戏法可以提髙学生学习管理学课程的积极性，从而提高教学效果。
三是案例教学法。案例教学是把实际教学中企业经营的真实情景加以提炼，围绕课程教学内容和要点，形成典型教学案例，然后通过学生的独立思考和相互讨论，加强学生对于管理知识的理解和学习，提高学生的学习效果。在案例教学中，学生必须积极参与，教师注重引导，以便学生更深人地理解管理知识，提升自己的管理能力。
(三）创新教学组织形式与学习形式
一是通过模拟企业运营来组织教学活动。在管理学课程教学中，应始终体现“项目管理”思维，以企业管理面临的问题来驱动教学。在教学组织上，应提倡学生组建企业团队，模拟企业运作，课程教学的课堂讲授、课堂讨论、课内外作业、复习和考试等教学环节和内容都采取企业形式来进行，营造企业现场氛围，增强学生对企业的感知能力。
二是形成团队交流与学习氛围。目前，大多数学生对课本上的知识要点的学习积极性越来越低，单凭学生的自我控制能力，无法达到教学目标的要求。为此，需要给学生施加必要的外部学习压力，通过团队成员的互动交流来提高其学习积极性与自觉性。如：在课程预习中，学生可以依据自己的模拟企业，对其可能在计划、组织、领导、控制、创新等环节出现的问题进行独立思考，然后在小组内进行讨论、共商解决办法，最后再结合教师课堂内容的教学要点进行思考，得出解决问题的办法，提供给老师进行交流。
三是注重教学实践形式的创新。一方面，可以通过老师或学生自己先去联系有意向的企业或组织，把模拟企业的问题带到实践中去思考，或把参观企业的案例带回课堂进行分析研究；另一方面，应积极鼓励学生在校期间进行创来看，涉及到公司设立、公司章程的制订;公司组织架构；工作岗位分析、工作职责与职权；公司正常运营中的计划、组织、领导、控制和创新等职能活动以及年度绩效考核等事宜。这些领域单靠某一位教师来进行全程讲解，很难把握这些领域的精髓，为此需要变革过去单一老师授课的传统，由一个专业性的教学团队来进行授课，更能提高课程教学的效果。
(四）以全面评价为准则，逐步实现考核方式多元化应充分发挥管理学课程考核的引导与激励作用，树立以就业、创业为导向，突出能力本位，采用过程性评价和结果性评价相结合的方式，实现考核方式的多元组合。评价方式也可用情景处理技巧评价、方案设计水平比较、项目策划与实施效果衡量、经营主题宣传演讲等方式。
教学管理思想范文6
研究生思想教育是住院医师规范化培训的重要组成部分，作为研究生思想教育管理的承担者，本文将探讨其中存在的问题，并对新时期研究生思想道德教育做出了新的思考。从理论层面深入探讨提高医学研究生思想教育方法的可行性，从思想层面积极引导医学研究生树立正确的人生观和价值观，从实践层面严格督促研究生以良好医德为准则，将思想教育落实到临床学习工作中。力图促进临床研究生教育事业的不断发展。
关键词：
住院医师；规范化培训；研究生；思想教育
住院医师规范化培训是培养合格医学人才的必经途径，在继续教育中起承前启后的重要作用[1]。我院作为吉林省住院医师规范化培训医院，自2012年开始实行临床医学专业学位研究生培养和住院医师培训并轨的培养模式，此次并轨的最大优势是参与培训的专业学位研究生在达到毕业条件并培训合格之后可获得四证(毕业证书、学位证书、执业医师资格证书和专科医生规范化培训合格证书)，毕业后即可行医，大大提高医学人才培养的质量和效益。然而,住院医师大多是刚走出校门的本科生、研究生,他们对前途充满信心,思想活跃,工作积极,渴望成才。但他们对当今社会出现的各种不良思潮、错误观念缺少应有的免疫力。因此,加强对住院医师的思想道德教育,帮助他们建立正确的人生观、价值观和伦理观,显得更为迫切[2]。我院一向非常重视临床医学研究生的思想道德教育工作,并一直探索住院医师规范化培训与研究生思想道德教育的有机结合,经过两年的实践,取得了较好的效果。
一、管理者的教育引导
1.思想教育学习讨论会
传统的思想教育形式往往存在单一、枯燥且脱离实际等缺点，通过近年来的探索，我院积极开展以讨论会为形式的思想政治教育模式，管理者可以结合教育部临床专业研究生培养以及住院医师规范化培训的相关文件精神进行教育引导，定期开展思想教育相关主题的学习讨论会，以小组分组讨论形式开展，系统讨论医德医风、医学伦理等方面思想教育问题和体会，研究生也可以结合自身体会进行学习交流，师生互动，不断明确医德医术的重要性，严格要求自己，医术上精益求精，思想上不断完善，态度上积极热情。从理论和实践两个层面提升自身思想道德水平，将良好的医德医术内化为自觉遵守的准则，在平常学习工作中不断践行。
2.入科前集中培训
我院对进入临床的研究生入科之前实行集中培训，近年来，共培育研究生1123人次主要针对医德医风、专业素质、科研能力等多个方面。通过集中的学习和活动使他们明确医生的社会责任和义务，提高自身思想道德与伦理道德水平，加深对基层医疗工作的认识和了解，努力将自己培养成社会主义现代化建设所需要的医学事业接班人。培训主要包括以下三方面内容[3]：(1)医德医风教育：促使研究生在临床实际工作中对本职工作和患者保持很高的热情和责任感；(2)临床实践技能培训：掌握相关的临床操作技能可以使研究生尽快适应临床工作，得心应手，树立自信心；(3)医疗法律法规普及：使研究生知法懂法，自觉遵守各项医疗规章制度。
3.医学道德教育课程
将思想道德作为一门研究生必修的医学道德教育课程，挖掘诚信道德的典型事例[4]，阐述医德失范的真实案例，并在学习结束后对研究生进行理论考核，考核主要从社会公德、集体主义、职业道德、医学伦理、医患处理等方面进行，满分100分，结果上报研究生办公室从理论层面对其领悟程度进行考查，针对思想道德考试不合格的同学进行进一步深刻教育。借助这种方式,督促研究生重视学术道德，提高研究生的思想道德认识。
二、导师的监督指导
1.导师言传身教
教师被誉为“人类灵魂的工程师”，导师的思想道德、处世哲学、治学态度以及成才经历都会对研究生产生影响。导师是研究生思想道德教育工作的第一责任人，不仅要在学习和生活上关心自己的学生，还要的是在思想上对他们加强引导。我院积极在研究生入学前组织研究生导师参与德育课程的教学，提高导师的思想道德教育工作的能力，还把它作为遴选和考核导师的重要指标，强化了导师在研究生思想教育工作的重要作用。通过导师的言传身教为研究生树立高尚医德高超医术的榜样，对研究生思想教育起到潜移默化的作用。
2.师生交流会
研究生导师应定期和自己的研究生进行交流，加强沟通，关注研究生思想动态，针对研究生生活和学习上的困惑进行指导教育，并定期举办师生经验交流讨论会，近几年，我院共举办院级师生交流会5次，参与人数约800人，会上师生之间畅所欲言，在鼓励研究生加强临床技能，树立良好医德，促进良好医风等方面具有积极作用。
3.学术实践活动
导师定期组织研究生参加医学专业学术实践活动，例如：填写活动内容通过这些活动，调动研究生钻研医学的热情和积极性，养成良好的学术习惯,在不知不觉中树立良好的医德医风。
三、研究生的自我教育
1.加强自身道德修养
在市场经济的影响下,传统的价值观念受到冲击,讲求利益,名利并重的价值观正在逐渐形成,而且在一部分研究生的心目中已是根深蒂固。医院是救死扶伤、保障人民生命健康的重要行业,临床科室直接服务于病人,与病人的生命健康息息相关,因此,我们在临床研究生教学中始终贯穿:在对病人实施医疗服务中,要求高尚医德与精良技术的结合,在诊疗工作中要求高度负责,一丝不苟的精神[5]。为提高研究生自我道德修养，举办了多次讲座和座谈会，深入到学生的中间，了解与研究我院研究生道德情况，建立道德修养评价标准，有针对的提高研究生思想道德水平[6]，不断自省，不断总结自身不足。只有锲而不舍、矢志不渝才能攀登医学高峰，只有秉承踏实认真、兢兢业业的态度，献身医学事业，才能成为一名白求恩似的医务工作者，传承白求恩精神。
2.加强自律
研究生管理者的教育引导及导师的监督指导是他律，研究生自身的反省和自觉遵守才是自律，提高研究生思想道德水平，归根结底要靠研究生自身的努力。思想道德教育只有通过研究生内化为自我要求、自我约束，才能真正达到目的,实现从他律到自律升华。近年来，我院进行关于医学研究生医德医风自我管理的讲座2次，着重于将良好医德规范内化于心，并将其固化于行，做到知行合一，做一名具备良好医德医术的合格医师，这正是住院医师规范化培训的真正意义所在。
四、建立完善的思想教育体系
1.出版相关学习教材
相关医学教育工作者应结合当前住院医师规范化培训与临床专业研究生并轨的特点[7]，参与出版相关思想教育的学习教材2本，作为管理者、导师和研究生的学习依据和理论参考。
2.成立考核小组
成立了相关考核小组，建立合理的评价体系，包括，针对思想教育形成完善的考核机制，定期对相关规范化培训的研究生进行学习教育，并组织考核评估，对表现优异的研究生给予表彰，对表现不佳的给予继续教育，努力使其达到教育的目标要求。
五、效果与体会
1.结果
我院通过规范系统的学习、评价、教育、反馈，对提高研究生医德医风、医学伦理、思想政治，自我修养等方面水平有积极作用。通过组织多次讲座，加强与研究生、导师之间深切的交流，了解研究生思想政治水平、发现和解决思想道德建设中存在的问题。切实的践行住院医师规范化培训研究生思想教育管理的有效路径，在促进我院研究生思想政治水平提高方面取得了令人满意的结果。
2.体会
完善的临床医学应是一门技术与人文相结合的医学，而医学人文思想和理念的形成离不开医学思想道德教育。医学研究生是未来医学科研、教学和医疗工作的骨干力量，对其医学人文素质应该有着更高的要求。多年来我院一直努力探索医学研究生思想教育管理的新思路和新方法，力求充分发挥管理者、导师和研究生自身的作用，提高参加住院医师规范化培训的临床医学硕士专业学位研究生的思想道德水平，增强其责任感和使命感，促成临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医师规范化培训有效衔接,为国家医疗卫生事业输送越来越多的优秀医学人才。
作者：徐广军 刘忠玲 孙小雪 汪丽 单位：吉林大学中日联谊医院
参考文献：
[1]陈旻敏.临床医学专业学位研究生培养与住院医师规范化培训相结合的可行性探讨[J].研究生教育,2011(9):118-119.
[2]王国栋,刘新元.住院医师规范化培训中人文思想[J].2013(20):351-352.
[3]赵美玉,李强.临床医学生实习期间的思想教育和管理研究[J].德育研究,2010,(30):65-66.
[4]时玉平,李纯辉,付伟,麻吉河.研究生学术道德、学术诚信教育探讨[J].现代企业教育,2011(21):126-127.
[5]何珂.浅谈住院医师规范化培训中医学伦理教育[J].继续医学教育,2011(25):11-14.
