前言：中文期刊网精心挑选了生命教育政策范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
生命教育政策范文1
关键词：初中；思想品德课；生命教育
随着社会经济的发展，青少年对物质的追求，对社会责任感的衰落，加之对生命价值的忽视，导致我国对加强生命教育的刻不容缓。初中生刚刚进入青春期，还没有树立正确的世界观、人生观、价值观，没有明确的是非观，所以这个时候对于加强生命教育无疑是关键的时期。这种加强青少年生命教育的任务就落到初中思想品德的肩上，为了青少年生命负责，为了社会的健康稳定发展，为了祖国的未来，由此可见，在初中思想品德课上加强生命教育是尤为重要的。
一、初中生生命教育必要性的分析
生命教育涉及人生命的全过程，从出生直至死亡，也可以说生命教育是一种对“死”的认识。初中思想品德教育中就应该包含这个问题，因为初中生正处以身心发展的关键期，也是“生命观”形成的关键期，是他们懂得生命管理，让他们懂得什么是“我自己”，实现“我之所以为我”的生命意义，来展现生命价值。
由于我们对生命教育的不重视，引发了大量的人间悲剧，例如2010年广东河源校园外的一条小巷里数名中学生活活打死了一名流浪汉； 2012年1月泌阳县一中学生，因上课看小说被请家长后喝农药自杀，他的母亲也跟着去了 2013年11月湖北一初中生被老师批评后跳楼自杀；2014年9月湖南临澧通报2名中学生跳楼自杀事件等等，这些都告诉我们：这些对待生命是如此茫然与冷漠的年轻人，缺乏对生命最起码的尊重，实质上就是他们的生命教育严重缺失。
初中阶段的学生身心发展速度加快，思想发生转变，但还没有明确的是非观，有不愿与家长老师沟通，但同时心理不够成熟，充满叛逆，不能理智的面对升学、考试等问题以及面对挫折、战胜挫折的能力，所以会导致心理问题的出现。与此同时，“望子成龙”的思想使家长陷入了对成绩的追求，一味最求“高分”而忽略了其他方面的培养。所谓一切为了孩子，为了孩子能有好工作，有好未来，但却忘记了个体生命需要成长，忽视对学生精神世界的充实，忽略了对生命价值的教育。由于种种原因，加强初中生生命教育已经迫在眉睫。
二、对于初中思想品德课中关于生命教育的措施
（一）提高教师的生命教育意识，加强生命教育素养
杜威说过：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟定一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情学生以及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”[1]所以教师的教育意识直接关系到生命教育质量的好坏，教师应具有良好的人生观、世界观和价值观，这会直接影响学生价值观和生命观的形成。但是在现实中，教师由于教学任务繁重，教师对自身生命教育素养提高的重视程度不够，这就影响生命教育的发展。对此教育主管部门组织有关生命教育的培训，鼓励教师对生命教育的科研力度等方式来提高自身的生命教育意识和生命教育素养。并且教师在实践中要把生命教育逐步渗透到教学活动中，是学生在课堂学习中体味生命价值与意义。
（二）充分理解教材，挖掘生命教育丰厚内涵
思想品德课作为初中德育教育教育的主要阵地，其教材中蕴涵着巨大的生命教育的资源，要注意挖掘隐含在在教材中的生命教育内容和资源，使得生命教育活跃于课堂当中，让学生在实际课堂活动中能过真正体味到人文内涵。笔者以人民教育出版社编订的初中思想品德课教材为例：七年级上册第二单元《认识新自我》中《珍爱生命》、《欢快的青春节拍》、《自我新期待》第四单元《过健康、安全的生活》中《保护自我》。八年级（下）：第二单元《我们的人身权利》中《生命健康权与我同在》、《维护我们的人格尊严》这些课程的目的就是学会认识生命，欣赏生命，珍惜生命，尊重生命，感受生命的美与真，懂得欣赏生命；让学生学会珍爱生命，掌握各种安全生存技能，提高学生自我保护意识和能力。一线教师通过对教材的深度挖掘，丰富课堂教学活动，与生命教育于课堂，让学生真正体会到生命的可贵。
（三）理论联系实际，实践检验真理
作为一名思想品德课教师，应该体现本学科特点，要紧密联系社会时政热点问题，并且善于利用其中具有生命教育元素的真实案例创造相应的情景，如以煤矿瓦斯爆炸亡人数，尼泊尔大地震，南京大学研究生跳楼事件、学生自杀事件等时事热点为契机，构建课堂中生命教育的情境，触及学生的心灵，使学生自主思考辩析生命过程中的烦恼与困惑，教师再引导学生，形成对生命观的正确认识，走好自己的人生之路。于此同时还要进行社会实践活动，因为不论多么生动的课堂教学也是一种间接的活动，都没有现实生活的直接教育更真实更深刻，所以要重视在社会实践活动中开展生命教育。教师可以在校园活动中注意生命教育的培养，例如在春游、秋游过程中教育学生要注意自己和他人的生命安全，更应爱护周围的生命个体，遵守交通法规等。教师还可以结合学生的社区服务活动等机会，适时有效地开展生命教育。
（四）运用多种教学方法，完善教学过程
初中思想品德课的生命课堂主要是通过灵活多样的教学方式培养学生的学习兴趣和学习热情，让学生在参与中体会生命的价值。在实际的生命教育课堂中，主要是以明示教育为主，是生硬的僵化的填鸭式满堂灌的教学模式，这就使得这就使得学生被动参与，抑制了学生的主动性，使其不能主动的参与进教学活动中来。“人是从体验中发现自己的，体验是人发现自己生命意义和价值的一个主要途径。”[2]生命教育是通过对人的心灵、灵魂的教育，让生命主体能够真实体会到生命的意义，从而才能够完善自我和发展自我。运用多种教学方式使学生能够直接参与进教学活动中。创建有关生命教育的教学情境，可以使学生能够更深层次的感悟，因为学生受主客观的条件限制，很少会有体验的过程，所以教师创设相关情境使学生身临其境、心有所感，这样能达到事半功倍的效果。情境教学只是诸多教育方法之一，教师在实际教学中可以多种教育方法相结合，灵活运用，已达到教育目的。
三、结束语
生命教育在实践教育过程中势在必行，所以一线教师必须加强生命教育意识，尤其是思想品德教师，因为思想品德课本身的特殊性，具有德育功能，是生命教育的载体，所以作为思想品德教师要提高生命教育意识，积极引导学生建立正确的生命观、人生观，体会个体生命的存在价值，领悟作为人的全部生命意义。（作者单位：吉林师范大学政法学院）
参考文献
生命教育政策范文2
课程设置是生命教育的基本环节。英国的生命教育是全人培养与全人关怀的教育,以学生灵性、道德、社会和文化的发展为目标,它和公民教育虽然名称有异,但在教育理念、内容外延和追求的目标等许多方面一致,是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的,在推进的过程中形成了主辅结合的课程体系,即是以公民教育课程(CitizenshipEducation)为核心并辅以个人社会和健康教育课程(PersonalSocialandHealthEducation)。这个发展过程经历了三个阶段:一是生命教育课程萌芽阶段。1765年约瑟夫•普里斯特利(JosephPriestly)发表了《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》,英国开始出现生命教育思想的萌芽,但由于英国教育界有普遍反对国家教导儿童,反对开设公立学校的传统,政府没有管理与生命教育有关的事宜,教育缺乏来自于国家的集中指导,导致此后的二百多年里生命教育不受国家重视、缺乏统一指导。这一阶段生命教育虽然出现了萌芽,但它既没有自己独立的课程,也没有自己独立的地位。二是跨领域课程阶段。20世纪80年代,中央政府开始加强对教育的控制与管理,以在教育上达成适度的集中与统一,提高教育质量。
1988年英国政府出台教育改革法案(EducationReformAct1988),规定各学校管理委员会(theGoverningBody)与校长有责任提供广博均衡的课程达成实现促进学生灵性、道德、社会及文化之发展的全人目标,并为学生从事未来成人生活经验、责任和机会做好准备,并由中央政府立法通过统一规定英文、数学、科学、历史、艺术等科目为必修课程,即国定课程。但像个人社会和健康教育等不易编入正式科目但又非常重要的课程被削弱或删除,引起了批评。为此,1990年政府把经济和工业的认识、健康教育、公民教育、环境教育、生涯教育等学科规定为跨领域课程,跨领域课程的实质就是生命教育课程,它的开设意味着生命教育开始受到英国政府的重视,但从其出台的原因看仅仅是对国定课程所受批评的一种回应和弥补之举,学校仍有权选择性实施这些跨领域课程,特别生命教育的核心课程公民教育还不是法定的必修科目。三是正式课程阶段。1997年英国工党上台执政后,教育部长戴维•布鲁克特(theEducationSecretary,DavidBlun-kett)增订公民教育与个人社会和健康教育为新课程,并成立由伯纳德•科瑞克(BernardCrick)教授主持的公民教育与学校民主教学咨询顾问团(TheAdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools)规划推动公民教育为必修课程,咨询顾问团完成的《柯瑞克报告书》(CrickReport)强调公民教育只有成为中心课程的一部份,才能受到学校的重视,并且从小学开始就设科教学。在这个基础上,教育及就业部(DepartmentforEducationandEmployment)1999年正式宣布从2002年8月开始,公民教育成为中等学校(KeyStage3and4即7—11年级)的正式课程、必修课程;而个人社会和健康教育仍为非法定课程,学校可将其作为公民教育的补充。至此,通过国家干预,政府积极参与生命教育的推行运作,加强对生命教育的管理,英国建立了以促进学生灵性、道德、社会与文化发展为主轴的公民教育、以增进个人身心健全、人际关系与民主社会之角色扮演的个人社会和健康教育为辅的生命教育课程体系,标志着生命教育被纳入国家和学校的正规教育课程,在国家正式课程中占有重要的一席之地,成为英国重要的教育改革政策。
二、关注生活的生命教育内容
生命教育,一言以蔽之是关于生命的教育,然而到底什么是生命教育,其内涵又是什么,各个国家和地区强调的价值取向不同,生命教育的诠释也相异。英国把生命教育理解为一种全人教育,相信通过生命教育培养的积极主动的公民既能促进国家经济与政治上的进步,也能提升社会的文化、道德及社会风气,认为生命教育包含个人社会和健康教育也要有公民的权利及职责教育。根据此思想,英国文凭与课程局(QualificationsandCurriculumAuthorityQCA)强调英国的生命教育通过多方面的学习,使学生能从知识、技巧以及理解力等各层面去体会民主参与的本质,熟悉公民的责任、义务和权利,认识从学生到成人公民的发展过程,了解个人、学校与社会之间在社区参与的价值,最后更能探讨国际事务与全球议题,而这必须仰赖有自信、健康与活力的学习。所以生命教育除了促进个人的社会化发展以外,最重要的就是个人的健康和幸福,强调学生需要了解自我,以正向的自尊心和自信心去尽可能地保持健康,维持自己与他人的安全,拥有一种值得努力和实现的关系,容允人们之间的差异发展,保持独立的精神和责任感,扮演民主社会中主动积极的角色,将自己与别人的才干最大程度地发挥出来,也就是要达到学生灵性、道德、社会及文化之发展的全人目标。因此英国生命教育课程的主题和内容是尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程,着重探讨与贴近学生真实的生活,从知识、能力与理解三方面入手,使学生具备一个有学识公民应有的知识,发展和提高探究问题与沟通的技能,发展参与和责任行为的技能。以英国COLLINS出版公司的《YOURLIFE教师手册》为例,该手册把生命教育中垂直式思考深度和水平式思考广度有机地结合起来,在广度方面,三个年级都包含了“了解自己”、“保持健康”、“人际关系的发展”、“发展成为一个公民”等四个单元,从个人社会和健康教育发展到合格公民的最终确立,逐步推进。在深度方面,每一阶段(从YourLife1到YourLife3)都包含了“你和你的感受”、“你和你的时间”、“你和你的金钱”、“你和你的成绩”四个主题,主题相同但每一主题所探讨的问题却深浅不同,逐步深化。可以看出英国生命教育所涵盖的并非只是纯粹的政治知识,而是结合学生个人与社会的经验,注重与学生日常及未来社会政治生活有关的内容,课程内容符合日常生活的情境,包含丰富的实际生活,广泛涉及到与学生个人和生活实际的关系,把主题纵向的深入化探讨和横向的普遍化拓展有机地结合起来,使学生创造属于个人的新经验与价值观,培养面对未来生活的个人能力,得到均衡的发展。
三、渗透为主的生命教育方式
以促进学生灵性、道德、社会与文化发展为主轴的公民教育、以增进个人身心健全、人际关系与民主社会之角色扮演的个人社会和健康教育为辅的生命教育课程体系的建立,在某种程度上改变了英国传统上单纯的占主导地位的生命教育学科渗透教学方式,特别是公民教育不仅成为中等学校(KeyStage3and4即7—11年级)的国定课程中的必修科目,且规定了专门的教学时间,教学时数应占所有课程时数的百分之五,这能将生命教育的基本内容系统、完整的呈现出来,也更能引起人们对生命教育的重视,更能将生命教育的基本内涵落实,但总的来说,英国生命教育的主要方式还是渗透式。《柯瑞克报告书》(CrickReport)明确指出生命教育采取渗透型实施模式,认为生命教育与其它学科的渗透原理在各学校和各个关键阶段的实施是明显和可能的,强调生命教育与其它学科的渗透的好处是显而易见的,因为这样的学校生命教育会变得更有成效。渗透式教育将生命教育的基本内容融入到其它课程中,使生命教育成为日常教学活动的重要组成部分,成为学生的日常学习行为,可以使学生在耳濡目染、潜移默化和不知不觉中领会生命教育的精髓,将其化为自己的思想,也可以使学生从不同的专业角度获得有关生命的多方面理解和启发,从而对生命教育形成全面的认识,就像看到一道七彩颜色的彩虹,在整体中又看到不同的差异。
英国最常见的是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中,另外也认为数学、物理、生物等学科能对生命教育作出独特的贡献。如在英语文学中,英国很多的文学作品像莎士比亚的《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》、《李尔王》,约翰邓的诗歌《死神别骄傲》等涉及到生命问题,教师在阐述时尽可能地以生命的观点引发学生的思考和反应。在历史教学中教师可以选择由于瘟疫、两次世界大战、原子弹等造成人类大量死亡的事件对社会的影响,也可选择包含参政权和政党政治的历史发展作为生命教育的议题。在宗教教育中教师可以解释不同的宗教如何诠注生命的生与死,介绍不同宗教的葬礼仪式,承认信仰和文化的差异性。在伦理道德课程中可以引导学生探讨安乐死、器官移植、自杀、核武威胁的对全球和平道德责任等问题,在生物课程中教师可以以生命为题解释动植物的生长、发育、死亡和人类的生、老、病、死并可谈生命的成长、衰老的过程。总之,英国的生命教育除了开设专门的公民教育与个人社会和健康教育课外,还把对学生的生命教育渗透在各种相关的学校课程中,相互协作,让学生多角度、多方面来提升对生命的体认。另外《柯瑞克报告书》(CrickReport)虽然强调公民教育应该设科教学,并不希望限定教学内容,规定单一的教学方式,而是鼓励多样化的教学形式。
英国生命教育教材在设计的时候基本上抛弃了传统说教、而是以引导与诘问的模式作为课程设计的基础。例如FOLENS出版公司的教材在探讨心理健康时,以情境的假设提供一个案例给学生讨论,让学生依据个人经验见识,或与伙伴交流,认识一些诸如忧郁、自我伤害与自杀等方面的心理疾病与状况。在家庭暴力的教学中鼓励学生去权衡问题的严重性,进而达到使学生有更深一层的反省,使学生从反思的过程中认识家庭暴力的严重性,了解如何去面对与处理类似的问题。而且英国的生命教育课程都强调在课堂教学时搭配各种活动,鼓励学生参与讨论、分享自己的意见,而且也结合运用各种媒体、网络资源,来营造符合真实生活的学习环境,让学生能够真正从知识、技能与理解三方面有所收获。
四、英国生命教育的启示
(一)国家重视并推动生命教育的发展
生命教育运动兴起后,各个国家纷纷开展不同形式和主题的生命教育,像美国的品格教育、迎向生命挑战的教育,情绪教育,日本的寒冷教育、北欧国家的孤独教育等,现在已经成为世界性的思潮。在英国,国家认识到生命教育在促进学生灵性、道德、社会及文化的发展,并为学生从事未来成人生活经验、责任和机会做好准备中的重要作用,并通过国家政策干预来达成并实现。通过国家和政府的干预,可以较好地运用行政法制的力量推行生命教育,也可以调节所有社会机构的作用,合理利用教育资源加强教育。我国在现代化建设的过程中随着科技和市场经济的发展,一定程度上出现西方国家历史发展出现过的“人和自然的疏离、和社会的疏离和人自身的疏离”的困境,及青少年在社会发展急速、价值取向多元、人生选择多样、生活竞争激烈的情况下生命出现的脆弱感和无助感,引导青少年珍惜生命、尊重生命、提升生命质量、实现生命价值已经成为我国实施以人为本的科学发展观,全面建设小康社会的重要问题。为此,我国一些地区和学校进行了初步的尝试,2004年辽宁省启动了中小学生命教育工程并制定了《中小学生命教育专项工作方案》,上海市出台了《上海市中小学生命教育指导纲要》,“这说明‘生命教育’这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是,严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步[1]。”在推行和发展动力上是源于教师和学术机构的自发努力。在这种情况下,特别是在我国应试教育还有市场、素质教育还未转轨的条件下,如何推动生命教育进校园、进课堂,在课程设置、内容规划、师资培育和资源建设等方面仅仅靠一地或一校之努力或实践是不够的,国家应承担起责任,重视生命教育,加强对生命教育的政策干预,利用法律、行政手段等推动生命教育的发展。
(二)科学规划并丰富生命教育的内容
生命教育内容的确定与取舍受社会需求和人的发展的因素制约,从英国生命教育的内容来看,是以学生的需求和关心的事物为基础,与学生的兴趣与经验相关连,以学生的学习能力和背景为依归,很好把社会需求的民族价值观等内容和个人发展的知识、技能等内容有机地结合起来,把反映个体心理健康、道德品质、政治观点和思想观念的内容有机结合起来,构成了生命教育的立体的完整的内容。长期以来,我国的整个教育体系中社会价值本位占主导地位,一味过分地强调社会政治教育,造成了“长期以来,我国大中小学各阶段的教育中,真正意义上的生命教育甚少,它对青少年的成长产生的负面影响是不可忽视的[2]。”目前我国一些中小学对生命教育的理念、课程规划和内容等问题开展研究,提出了相应的设想,这些设想一方面考虑了我国大陆教育的实际情况,同时又参考和借鉴了西方国家和我国台湾香港地区生命教育的内容,显示出大陆力图构建有中国特色的生命教育内容体系的努力。但存在着针对性、系统性不强的缺陷,系统的、适合国情的课程设计非常的少。“尽管生命教育已在我国有了起步,但由于处于初始阶段,所以很多东西还是照搬西方或我国台湾地区的模式,还没有形成适合自身发展的体系[3]。”面对这些情况,我们必须展开充分的调查研究,调整、补充和丰富生命教育内容,构建依托中国深厚文化底蕴的,又借鉴和吸收西方生命教育精神的富有时代气息和中国特色的生命教育内容体系。
生命教育政策范文3
关键词：高校；生命教育；心理健康教育
生命教育主要是围绕有关生命问题、生活问题、人生问题进行的教育活动。大学生生命教育不仅要引导大学生珍爱生命，正视他人的死亡，更要启发大学生热爱生活，积极创造生命的价值；不仅要引导大学生热爱自身生命，更要引导大学生尊重、热爱他人生命，与自然、与社会和谐共处。当前，高校可以生命教育为切入点，通过开展生命教育促进心理健康教育。
一、加强生命教育
美国、澳大利亚、日本、英国、新西兰等国，中国香港、台湾、辽宁、上海等地区积极开展生命教育，期刊网上关于高校生命教育的论文178篇。郑晓江1994年于南昌大学开设“生死哲学”课。台湾地区晓明女中开设“生命教育”课。
生命教育采取的方式有：课堂教学（必修或选修课）、社会实践、专题讲座、体验式活动、团体辅导等相结合，从生命的生理、心理、社会意义三方面，通过认知、实践、情意三层次全方位开展，内容涉及生命安全、生活态度、心理调适、生命观、人生观、价值观、审美观等。高校心理健康教育可以结合生命教育进行，能更有效地提高效果。
（一）通过宣传促进正确认识
通过广泛的宣传，让师生认识到生命教育不只是让人珍惜生命，更重要的是提升生命价值。如开展励志讲座，通过宣传栏、学生工作刊物等宣传；建“感悟人生”网页或专栏，挂学生身边自强自立典型事迹、名人名言、励志文章、师生心语等。
（二）将生命教育融入具体的学生工作中
将生命教育与感恩教育、形势与政策教育、挫折教育、赏识教育、成功教育、环境教育、伦理教育、心理健康教育、思想政治教育有机结合，以学校品牌活动等为载体，融入到具体的学生工作中去，增强学生参与活动的幸福感和自愿度。如：借鉴生命教育的理念和思维方式对学生进行思想政治教育和日常管理。与环境教育、形势与政策教育相结合，引导学生尊重动植物和他人的生命，与自然、与社会和谐相处，奉献社会；将生命教育与安全教育相结合作为入学教育内容之一，进行生命规则教育，引导学生与自然、与他人、与社会和谐共处，尊重他人，建立良好的人际关系。在职业规划、毕业教育中渗透“生命价值”教育，引导学生树立正确人生目标，实现生命价值。与挫折教育、生命磨炼教育结合，开展励志讲座，通过学生身边战胜贫困、自立自强典型的现身说法激发学生的斗志，提高学生承受挫折的能力；与社会实践活动结合，增强学生的社会责任感和使命感，提升学校的社会影响力；与清明节活动结合，组织学生扫烈士墓，观看革命先烈影片，引导学生缅怀先烈，珍惜今天的幸福生活。与感恩教育结合，在母亲节、父亲节、教师节前，通过团委学生会发倡议书等引导学生感恩，特别在自己过生日时感谢母亲的生育、培养。
（三）开展体验式活动
依托学校心理健康辅导中心、学院心理辅导站，在学院进行试点，对辅导站学生团队和心理委员进行培训，带领学生干部在学生中开展体验式活动。分专题开展团体辅导活动（做我真好、生于忧患、应变与生存、敬业乐业、学会生活、和谐相处、社会关怀与社会正义），穿插使用游戏、视频、手语歌演唱、情景剧续编、案例分析等。组织学生观看感动中国、生命孕育、抗震救灾视频等。寒暑假布置社会实践作业，让学生去社会实践，帮扶孤残人士，开展调研报告竞赛。在大力宣传和教育，学生有所感悟的基础上，开展征文、演讲等比赛。
二、加强院系二级心理辅导站的建设
要加大宣传心理健康教育的力度，使广大师生认识到心理健康教育不仅仅是针对极个别需要帮扶的有心理困惑的人，更重要的是要帮助广大的普通人群更好地了解自己和他人，尊重个性差异，挖掘自身潜能，不断完善自己，提升个体身心素养。当前，由于学生规模的扩大等原因，单纯靠学校的心理辅导中心，不能完全满足广大师生的需求。因此，要建设好院系二级心理辅导站，实行心理健康教育重心下移、关口前移，普及心理健康知识，使广大师生能正确对待心理问题和心理咨询。
院系二级辅导站要有专门的辅导员负责，为保证其有足够的时间和精力开展工作，应尽可能地让辅导员从其他纷繁复杂的事务性工作中“解放”出来，条件具备的话，院系可以专门配备心理专业的研究生专门负责心理工作。院系二级辅导站要以“广泛宣传和普及心理健康知识，提高广大师生身心素质”为目标，以建章立制和硬件建设为“两翼”，以网站、宣传刊物和学生宿舍为“三阵地”，以队伍建设、个体咨询、团体活动、社区教育为“四支点”，构建相对完善的心理健康教育辅导和心理危机预警安全防护体系。可以开展丰富多彩的活动，把心理问题娱乐化，以班级、党支部为载体，让学生在团体辅导等活动中亲身感悟，让心理教育润物细无声。
三、促进心理健康教育工作一体化
生命教育政策范文4
生命教育起是于20世纪60年代的美国，至今已成为世界许多国家高度重视的教育门类。中国大陆从 20 世纪 90 年代开始正式开展生命教育活动。
从世界范围来看，20 世纪下半叶以来一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。美国的杰?唐纳?华特士于1968 年开始第一个倡导和践行生命教育的思想。澳洲于1979 年成立了“生命教育中心”提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育自标；日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标；乌克兰 2001 年开始开设生命科学基础课。我国台湾地区把2001 年定为“生命教育年”，生命教育在台湾开始蓬勃发展。从我国来看，近十年来的道德教育理论和实践在定义上也是围绕生命教育的主体展开的。近年来，越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命，他们提出了一些生命教育的见解。上海 2004 年开始制定并即将出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，这说明“生命教育”这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是，严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步，应该看到我国高校的生命教育是缺乏的。
当前，有少部分在校大学生对人生的方向、目标、意义和价值不很明确，只专注于当下此在的生活感觉，而淡化了生命的意识和生命的存在。这些“天之骄子”因此陷人了网瘾、自闭、斗殴、自残，甚至吸毒、自杀、伤害他人等种种生命困顿之中，对大学生进行生命教育已迫在眉睫，开展高校生命教育的理论和实践研究意义十分重大。生命教育是当今时代回归教育本质的基本要求；生命教育有利于维护学生心理健康，健全人格的需要；生命教育有助于帮助大学生把握生命真谛，创造人生价值；生命教育是维护校园稳定、构建和谐校园的重要措施。
二、国内外生命教育研究综述
1、国内有关生命教育研究情况
目前国内生命教育研究，大致可以分成四个流派：以叶澜教授为主的“生命?实践教育学派”；张文质为主的“生命化教育”学派，冯建军教授以其《生命与教育》著作，也应归为“生命化教育”学派；刘铁芳、刘慧博士为主的“生命道德教育”学派；刘济良为主的“生命教育”学派。其中，以叶澜教授为代表的“生命?实践教育学派”研究成果最为显著。
“生命?实践教育学派”认为：第一，在时代精神的前提下，教育对象观必须从学生是“认知体”转变到“完整的生命体”，学校生活是学生生命历程的重要构成，而不只是学习过程的重要构成。第二，在新基础教育的最为直观的课堂教学观上，必须突破“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的生命层次，构建新的课堂教学观。第三，人的生命是教育的基石，“对生命的体悟”是教育学的原点。“新基础教育”追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态。第四，“教育的生命基础”的内涵是：生命价值是教育的基础性价值，生命的精神能量是教育转换的基础性构成，师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。第五，从角色表演视角来看，学生生命发展是在表演和观看中实现的。第六，“生命”是学校教育、时代、人之间内在相通性的基础。这些从实践需要出发建构的生命教育理论，为教育研究开启了崭新领域和独特视野，并打下了坚实的理论基础，对大学生命教育研究及其理论建构大有裨益。
关于香港生命教育的研究不多。研究涉及以下几点：第一，香港地区开展生命教育居于两方面的背景：一是自杀事件频繁发生；二是社会经济结构转型，出现负面的精神面貌。第二，认为生命教育的目标是培养学生在理智、情感、意志和身体各方面的平衡发展，让学生得到“成熟和快乐人生”。第三，生命教育的内容方面，在操作层面上具有较大自主性，不同单位注重各自的教育实际需要，由此带来生命教育内容“百花齐放”。香港的生命教育的特点是主要由社会和宗教教育中心来推动，在公民教育中有生命教育的内容，注重课程建设和实践操作层面的研究。
台湾生命教育的研究比较香港和大陆来说，更加深入和全面，既注重理论研究，也重视教育实践。台湾教育部门 1998 年开展了“生命教育”系列实践活动，实施活动负责人曾志朗把 2001 年定为“生命教育年”，由此开始在岛内全面推行生命教育。综合起来看，主要有以下几个方面的特点： 第一，研究始终在理论、实践、政策几个层面展开，研究人员动员广泛，宣传充分，社会反响大，形成以“生命教育”为核心的新一轮教育改革特色。第二，从研究涉及的教育系统来看，重视生命教育的阶段性，即从小到大的一辈子的教育。第三，从涉及的具体内容看，包括了生命教育的内涵、目的、意义、课程、师资培训、品格、理想、伦理、实施、生死等，涵盖面很广。第四，从研究的取向上看，主要有五种：宗教取向的研究、生理健康取向的研究、职业生涯取向、生活取向的研究和死亡教育或生死学取向的研究。
台湾生命教育研究目的主要是：通过生命教育启发生命智慧、深化价值反省、整合知情意行。生命教育要辅导学生认识生命、认识自我、增强人际关系技巧、树立正确人生观和生命观。生命教育的内容包括人生教育、生涯教育、生活教育和生死教育四个部分。总之，台湾生命教育的研究取得了丰富的成果，并在其实践的过程中不断完善。
2、国外有关生命教育研究情况
早在 20 世纪 50 年代，德国著名的教育哲学家、教育人类学家博尔诺夫批判吸收了存在主义关于“人”的观念，创造性地提出了“非连续性教育”的概念，他说：“在人类生命过程中非连续性充分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。因此，可以认为博尔诺夫是生命教育思想的倡导者之一。杰?唐纳德?华特士的“《生命教育》（1986）是美国较为系统阐述生命教育思想的著作。
代表人物华特士的观点主要有以下几点：第一，他扩展了学校教育的涵义，把教育看作是通过学生学习以指导其生命经验并能正确贯穿整个生命过程。第二，认为孩子在学校接受教育的真正目的是必须为他们终身学习的奠定良好基础，为孩子整个生命做好准备，而不仅仅是为就业和挣钱。第三，“教育必须是经验的，而不仅仅是理论的”，必须把如何解决生命中可能面临困难交给学生，这就是“生命教育”。
三、高校开展大学生生命教育的有效途径
1、开设专门的生命教育课程
课程，作为教师开展教育、教学活动的中介，在教育中占据重要地位。鉴于此，很多国家和地区的学校在刚开始推行生命教育，都会积极进行生命教育的课程建设。单一性课程就是将生命教育的基本内容编制为专门课程，如生命教育课程、死亡教育课程、职业规划课程等。相对于渗透式生命教育课程来说，单一性课程最大的优点就是连贯性，它将生命教育的基本内容系统地、完整地呈现出来。台湾的生命教育课程取得了卓越成效。
2、通过生命体验开展生命教育
生活世界就是人对现实生活的体验和感受。“说生活就是在说人，人是具有灵动生命的主体，生活就是生命亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程”。体验使我们融入到人与自然、人与社会、人与文明的关系之中，感受生命的艰辛与欢愉。生命教育过程中，可以通过“亲验”的方式，让学生在学习中动手操作、做实验、进行社会调查与实践活动和研究性学习等，在这些活动的经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。
3、在思想政治教育中融入生命教育
教育的本质是解放人，发展人，提升人的身心，开发人的潜能，提高人的素质。思想政治教育是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道，主阵地，也是进行生命教育的主要课程载体，其目标与生命教育有着契合之处，都是指导个体提高生命质量，提升生命价值。如何将思想政治教育工作与生命教育结合起来，是一个值得研究的重要课题。
生命教育政策范文5
一、香港生命教育的目标
香港生命教育的重点是人与自己、人与他人、人与环境和人与宇宙，所以香港的生命教育的目标侧重于宣扬珍爱生命的讯息，培养尊重和爱惜生命的态度，与自己、他人和环境建立一个互相尊重，能沟通和负责任的关系；并以此为基础探索生命的意义，从而实现富有活力、积极丰盛的人生。其终极目的是为了让学生能有积极的人生态度，乐观面对人生的挑战。
二、香港生命教育范围
香港的生命教育范围非常广泛，其中主要受众群体有中小学生、教师和家长。
中小学生。香港生命教育的受众范围非常广泛，可以说是覆盖了各个年龄段的香港公民，上至敬老院的老人，下至幼儿园的孩童。香港于2003年实施了针对四到六岁儿童的“活在彩虹上—幼儿生命教育计划”，旨在通过对幼儿进行人与自己、人与他人、人与环境、人与世界四方面的生命教育，促进幼儿的身心和精神等各方面和谐发展。小学课程在一间特别设计的活动教室内进行，主要是为5～12岁的学童提供健康教育课程，利用一个特别设计的流动教室为学生提供一个轻松而亲切的学习环境，让他们可以愉快地学习和开放讨论。课室内备有先进的教材，包括影音器材、人体系统灯箱、会说话的脑袋，加强课程映射的信息。在课程设置方面，早在1999年，生活教育活动计划更将小学课程延展至中学，整合了一项专为中学一年级同学而设的药物教育课程“吸烟危害性”；至2003年又推出“智COOL攻略”课程，这套初中课程除包括“吸烟危害性”之外，更新增两项分别以酒精与大麻及流行派对药物为主题的课程，对象以中学二年级及中学三年级学生为主。
教师。为了使生命教育更有效，香港还设有专门针对教师的生命教育培训。香港教育署课程发展处也提出“生命教育教师培训”，显示教育行政单位对生命教育的重视。在培训活动中，学者、中小学教师、校长、教育署工作人员等交换宝贵意见，大家对生命教育的重要性均给予肯定。在落实层面，教育统筹局为学校提供了多元化和生活化的学习材料，支持教师推行生命教育，不断发展以学生的日常生活经历为主题的“生活事件”教学示例，并辅以定期更新的专题网站，以对一些社会性和突发性事件作实时响应。有关网站如“活出精彩人生，面对逆境”“霍金智慧给予学生的启迪”“世纪海啸灾难”“德育及公民教育资源网”等，皆凸显珍惜生命、逆境自强的讯息。此外，香港教育行政部门每年均委托本地大专院校为中小学校长及教师提供一系列师资培训课程，以提高教师对生命教育的认识，加强他们处理相关课题的专业能力。
学生家长。近年来，针对家长的生命教育培训也日益受到重视，越来越多的教育界人士意识到，唯有学校和家庭联手才能强化生命教育的效果，因此家长接受生命教育不仅有利于对其子女的培养，也有利于增强家长本人的生命意识和作为香港公民的道德意识。走到人生最后一个阶段的老年人，也是香港生命教育的对象。香港基督教圣公会福利协会以“个别关怀，全面照顾”为使命，特别编辑了《窗外有晴天—长者生命教育》教材，向老年人宣扬珍爱生命的理念，此举也是在培养香港市民尊重老年人的态度。
三、香港生命教育的推行路径
香港推行生命教育的路径是自上而下的，即政府的顶层规划和行政推动、宗教团体的参与、社会福利团体和民间组织的支持。
（一）政府层面的行政推动。推行生命教育、帮助青少年认识生命之道、规划人生、成就有意义的生命，是近年来香港教育统筹局的重要教育目标之一。教育统筹局作为全港课程规划的主导，对于生命教育课程的推广，从理念架构、内容制订及推行策略等层面，担当着十分重要的角色；教育署课程发展处下面的德育与公民教育组为生命教育的基础建设制定政策，召开不同学科科研会议，商讨在学科内加入生命教育元素，并要求各级学科教师在教学时处理这些生命教育元素。此外，香港还成立了统筹生命教育的专职小组，负责发展及推行生命教育活动，为生命教育在人事编制和学科行政上提供支持；在其推行的《基础教育课程指导》关键项目中，提出“生活事件”这个教学策略的建议，希望教育主管部门能考虑支持推行这个关键项目所必需的基础建设，在学科行政及教师编制上，使生命教育成为真正有价值的教育。
（二）宗教团体的积极参与。在香港，佛教、道教、基督教、天主教、回教、印度教、锡克教和犹太教，都拥有不少信众，这些宗教团体除了弘扬教义之外还兴办学校，其中办学最多的是基督教和天主教。基督教团体开办了330多所中小学；天主教在香港也开办了300多所学校和幼儿园。各类宗教学校是香港生命教育的先导者，从他们办学之初就一直关注儿童生命和心灵的共同成长。各宗教团体都十分关注青少年工作，除了直接办学，在学校推行生命教育外，还建立教育中心，设置适合不同人群的生命教育课程。如上文提到的基督教信义会，2008年成立了“生命天使教育中心”，以“关心别人，珍惜生命”为口号，向社会各界宣扬关爱生命、热爱生活的讯息，鼓励香港市民一起努力，把香港建设成为一个互助互爱的天使之城；基督教圣公会成立了“宗教教育中心”，设置了针对生命教育的师资培训课程。此外，这些宗教团体还以学校为介入点，有效地针对青少年自杀的问题主动到学校提供“珍惜生命”“预防自杀”讲座及同辈辅导训练。
（三）众多社会福利团体和民间组织的支持。香港地区的生命教育得到了各种社会团体积极倡导与支持，并与学校形成良好的教育互动。譬如，1999年天主教教育委员会推出的“爱与生命教育系列”、2001年香港浸会大学马庆强等推出的“中小学生活及伦理教育研究计划”、2002年复和综合服务中心推出的“生命挑战教育”，2008年基督教香港信义会的“生命天使教育中心”还开展了专门针对小学生的“爱自己”“抗压力”和“积极生命”三个系列专题教育。其中“爱自己”系列，旨在协助学生在不同的生活处境中，学习去珍爱自己，并提升他们对自我保护的意识及能力，建立正确的价值观和正确处理负面情绪是爱自己的重要一步；“抗压力”系列主要协助青少年认识压力的来源，增加对自己的压力状况的认识，并学习积极处理压力的方法；“积极生命”系列，是协助学生寻找生命的意义，发现自己的独特性，并学习积极正向的思想，正确调节自己的情绪，从而使他们更有力量去学习关心别人。本着预防胜于治疗，越早提供生命教育越好的观点，该中心还开设了针对四至六岁儿童的“成长小豆芽”专题教育，旨在强化幼儿的生命价值观。
生命教育政策范文6
关键词：高校；生命教育；课程；台湾
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次把“生命教育”纳入国民教育的重大主题。课程是实现教育目标的基本路径[1]。生命教育的有效实施，需要探索课程建构层面的问题。高校生命教育的持续展开应以课程建设为基本着力点。按照廖哲勋、田慧生对“课程”的界定，课程是在一定学校的培养目标指引下，有具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划功能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案[2]。本文探讨生命教育课程中的“课程”概念是广义的，其内涵包括课程设计原则、目标、结构、内容、评价以及实施路径等方面。伴随近年来生命教育从基础教育领域向高等教育领域的拓展与延伸，大陆高校才开始真正意义上的生命教育课程理论研究与实践，而台湾高校生命教育课程实践则起步较早，无论在课程体系、内容选择和价值取向上，还是在实施范围以及途径选择上等方面都有值得借鉴和参考之处。
一、台湾高校生命教育课程建设实践经验
生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。在诸校中，台北护理学院和彰化师大通过一系列生死教育研讨会，对台湾生命教育政策的发生和生命教育相关系所的设立
有较直接且持续性的影响[4]。1997年，南华大学成立国际间第一个生死学研究所。1998年，台湾国科会《大学通识教育核心课程之规划》将生命科学作为通识教育课程的四大领域之一[5]。1999年，台湾清华大学等开生死学通识课程，高雄师范大学开设失落与悲伤辅导课程。至此，台湾已有14所医护大学院校开设生死学课程，非医护院校至少有27所已开设生死学相关课程。伴随青少年伤害案件增多和质优女生的频繁自杀，2000年，台湾成立“推动生命教育委员会”。次年，启动生命教育年，并倡导以人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪等为生命教育内容。综合分析，台湾生命教育至少有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教育和环境教育。研究显示，生命教育课程，不论是采取小团体方案、融入式课程或采取生死教育取向课程、伦理教育取向课程、统整课程、体验课程等模式，都有提升学生生命意义感之效果，也能降低学生之攻击行为，改善人际关系，提供内省机会，助益学生灵性发展。
纵观台湾高校生命教育课程实践历程，有着以下显著特征：第一，以死亡教育为核心主题。台湾生命教育课程是在借鉴美国等西方国家死亡教育课程基础而展开的，从上个世纪90年代中期以来，尽管融入了生命认知的内容，但仍拘泥于此，难脱此臼。第二，以医护院校为起点，逐步拓展至其他学校。医护生的课程体系应有对临终关怀和死亡态度的呈现和关照。台湾最早的死亡教育都开始于医护院校的终极关怀和生死议题，而后伴随青少年自杀问题凸显，拓展为其他专业学生的通识课程，帮助学生理性面对死亡课题。第三，浓郁的宗教情结。台湾生命教育肇始于宗教学者的大力推动，现在活跃在台湾生命教育界的多位学者也都有着坚定的和浓郁的宗教情怀。实际上，人类社会关于生命平等、善良正义、自由幸福等方面的文化诉求与宗教的基本教义、逻辑规则不谋而合。第四，以必修通识课程为主。生命教育关照人类生存发展和个体健康幸福，是每一个体对需要面对的人生课题，台湾教育主管部门把它作为必修的通识课程加以确认，保障课程开设时间和有效实施。第五，注重生命教育实践。台湾地区生命教育不拘泥于理论探索建构系统的生命教育课程，而是先于具体的课程实践中进行理论的深度省思。从多次台湾学者在研讨会的学术交流可以看出，他们更多的是具体的个案分析和教学实践。第六，吸收中华优秀文化中的生命关怀的价值与功能。中华优秀文化儒、道、法、墨、佛等都有对生命、人生、社会、自然的经典论断，是人类认识生命、提升生命价值的知识源泉。台湾学者已经意识到中华优秀文化的价值和功能并在课程设计与教育实践中加以借鉴。
二、大陆高校生命教育课程体系建构
和台湾相比较，大陆高校生命教育实践起步较晚，课程建设也相对滞后。从课程设计和实践来看，主要立足于高校的主体自觉和社会责任，仅限于民间性质，国家层面上的课程要求滞后。从课程性质定位来看，独立设课，并以公选课（通识课）形式为主要形式，从课程名称、内容来看，差别较大，需要统合。从课程类型来看，校本课程性质显著，主要立足以学校为本的教育实践，尚没有国家层面上的统一课程和要求。尽管2009年6月海峡两岸生命教育专家、学者对大学生生命教育课程的体系构建、教学内容、教学方法进行了交流，研讨交流了生命教育课程建设问题，但如果仅限于民间的学术交流，而没有国家教育主管部门的介入与参与，仍难以也不可能形成统一的认识和实践。
课程体系体现国家对人才培养的要求和满足学生个性发展的需要。因此，生命教育课程兼具国家课程和校本课程的特征并融为一体。
（1）课程设计的基本原则。生命教育课程是直接面对生命、指向生命、关注生命、启发生命的课程，课程设计需要关照到生命个体，尊重生命个体的发展与需求，这就要求在课程设计上遵循一定的原则。第一，主体性原则。生命教育课程是关乎个体成长的课程，关乎人对自然、社会、人生和自我的认识与学习。主体性要求确定师生的课程意识，在文本课程对话中，反思生活，创造生活，实现生命的生长，需要教师更多地以自己的经验分享与主体感受，引导学生进入课程的生活世界，关注学生的主体认知，用心灵点化心灵，开启生命智慧，体悟生命价值，实现生命的高峰体验自我发展。因此，大学生命教育应强调从学生的内在需求，建构生命认知，而后外化为自觉的行为实践，从而达到内与外、知与行的有机统一。第二，关怀性原则。关怀是生命的本质需要。“教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命教育课程的实施以关怀生命为主题，通过生命与生命的对话，心灵与心灵的沟通，激发生命的活力，张扬生命的个性，提升生命的价值和生命质量。关怀彰显生命个体的身心和谐、人际和谐、天人和谐。第三，开放性原则。人的生命具有开放性，相对于关照“人”的生命教育也不是封闭的，而是开发、动态的。生命教育课程应始终体现对外界、对社会、对他人、对生活的联系，鼓励变化，接纳干扰，允许流动。课程的意义也不是单独呈现的或传输的，而是通过自传性的思考、叙述性调节、修正性诠释和情绪化视角，在师生之间开放的对话与交流。这种互动交流，创生新的教育经验，体现课程的开放性和生成性。第四，综合性原则。综合性体现在课程内容的综合化、融通式。上述分析可以看出，生命教育是融通式的广域课程，一般包括生命哲学、生死哲学、死亡哲学等哲学问题，涉及到教育学、心理学、管理学、社会学等学科领域，需要综合汲取各学科养分，才能建构科学的生命教育课程体系。
（2）课程设计的教育目标。高校生命教育课程旨在培养学生珍惜生命存在，理清死亡认知，把握情绪反应，尊重生命差异，统整个体与社会的关系。透过生死终极问题的思索，省察生命的意义与目标，活出生命的价值。
（3）课程设计的内容选择。内容选择是高校生命教育课程建设的核心问题，也是棘手问题。潘正德等认为，生命教育包含天、人、物、我的全人教育内涵，概分为人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙等四个向度。郑晓江提出了生死哲学，涵盖生命、生活、死亡、临终关怀诸方面。大陆生命教育课程的内容选择应从中华优秀传统文化中汲取生命的源泉，突出人文取向和生命省思，淡化死亡主题和宗教色彩，提升生命的认知，强调以学生为中心、适应个体生命发展需求，要求与社会现实保持一致。一般应涵盖生命观、死亡观、价值观、人生观等内容，主要体现在以下方面。认识生命：认识生命的有限性、独特性、不可复制性和终生性，把握生命存在的意义在于追求有尊严的生活；珍惜生命：生命是美好的存在，生命要学会面对挫折，永不言弃，始终用坚毅的意志走出生命的困境，走进生命的阳光地带；欣赏生命：生命是一个漫长而艰辛的历程，需要生命个体学会爱，学会给予和付出，学会用爱欣赏生命、护佑生命，承担家庭和社会的责任，让生命在爱的氛围中体验幸福与收获愉悦；升华生命：人是社会性存在，生命存在的意义在于对社会的贡献，学会在职业生活中实现生命的价值，在社会实践中提升生命存在的境界，实现生命的意义；把握生命：认识死亡，向死而生，思考死亡对生命的重大意义，藉由对死亡的认识，让我们思考存在，珍惜有限的生命存在。临终关怀，让生命在安宁中栖息。大陆高校生命教育课程在内容选择上应突出大生命的视野，构建整体的生命认知，从知识中心走向生命中心，从理论讲授走向体验感知，从外在规训走向内在自省，以经验为课程的基本价值取向，兼顾生活世界和科学世界，关照知识生成和生活实践，体现人文素养和科学精神的有机统一，在生活中彰显课程，在课程中关照生活。
（4）生命教育的教材体系。教材是课程实施的有效载体，课程设计最终指向教材的生成。总体上看，大陆高校教材体系还没有形成，教材的种类以及内容选择等都还需要进一步的探索与实践，需要开发优质生命课程资源。丰富的课程资源是课程建设和实施的有效前提。有条件的高校可以设置生命教育研究中心或推广中心，开展生命教育专题研究，规划生命教育师资培训方案，承担和组织培训生命教育种子教师，结合国情、地情、校情，开发生命教育课程资源，编撰具有校本课程性质的、符合大学生生命成长特点的生命教育教材。
（5）生命教育的课程评价。评价应注重过程评价、形成性评价，以经验分享为主，注重学生的生命体验，把学生的主体参与和生命认知作为课程评价的着力点，提升学生的理性思辨与知识涵养。课程评价的具体操作层面包括学生的平时学习态度、读书报告、讨论、作业、心得、活动参与等方面。生命教育的课程评价在于引导学生的自我反思，以师者的生命体验唤起学生的主体自觉，自我评价，自我矫正，促进生命个体的自我发展与提高。
（6）生命教育的课程形态。从目前来看，我国高校现在还没有真正意义上的独立课程。台湾林思玲教授认为，大学可以单独开授有关生命教育的学程，全校学生都可以用。这相当于当前许多大陆高校开设的通识教育课程，当然这是独立的课程设置。融合课程表现在学科课程体系中一般来说都有与生命哲学相关的认知内容，我们可以把这些生命教育的核心主题有机融渗到相关课程内涵中，在课程的教学中，有意识地突出。隐性课程包括校园环境氛围、教师人格魅力等。教师的人格因素对学生的生命成长影响为巨。生命教育的推动与实施，应重视身教与境教，身教之影响在于向善之心的激发及楷模学习的力量，境教之影响则在于提供孕育向善之行的所在。活动课程主要指以生命教育教学实践为主题的综合活动等。
三、大陆高校生命教育课程实施途径
生命教育课程研究旨在为生命教育的实践提供内涵支持。与台湾相比，大陆生命教育课程实施还处于起步阶段。在具体实践中，不仅在医护院校实施，而且需要拓展到所有高校。落实生命教育课程，需要结合大陆高等教育实际和高校自身实际，综合考虑，统筹规划，系统思考，稳步实施。
（1）定位生命教育课程性质。清晰的课程意识有助于推动生命教育的实施。借鉴台湾经验及大陆部分高校实践来看，把生命教育课程作为一门通识教育课程是必要的。生命教育是关怀人的教育，是人人都需要学习的教育课程，为生命个体的终身发展做准备，理应纳入通识教育课程体系，面向每个学生开设这样的必修科目，以培养学生积极的生命态度、生命认知和行为习惯。因此，定位生命教育课程为独立课程，合理界定课程学时，给予正式的课程地位，能够进行统整性、连贯性、持续性的涵育并有效保证课程实施的时间。当然，独立的生命教育课程，并不排斥融合课程、活动课程和隐性课程。在现有的课程中有机融入和巧妙渗透生命教育的内容，在综合活动中体现生命的认知与感悟，在校园环境中营造生命化的气息，这些也是生命教育独立课程实施过程中的有益尝试和重要补充。
（2）培训生命教育优秀师资。教师是生命教育课程的建构者、开发者和实施者。优秀的师资是生命教育的灵魂。生命教育涉及哲学、伦理学、心理学、教育学等相关学科知识，现有教师的知识体系和能力结构都无法满足生命教育课程的实施要求，这就急需培养生命教育专业的师资队伍。台湾至上而下的生命教育实践，已经建立了系统的生命教育师资培训体系。大陆高校生命教育的师资建设应遵循以下三点。第一，建立三级生命教育师资培训机制，国家级生命教育骨干教师，或称生命教育导师，可以在全国高教、媒体、文化等系统遴选有学识、重涵养的优秀人才，作为国家级生命教育培训专家库成员，定期开展专业培训，培养各地生命教育种子教师。第二，建立生命教育师资专业认证制度，以生命教育种子教师为核心，在各地各校组织各科教师的生命教育理念、知识及实践操作的培训与提高，通过在学科专业教学中渗透生命教育，以此推动生命教育活动的广泛开展。第三，生命教育师资培训还应注重“培育具有生命关怀信念与情操的教师”。教师的生命体验与整全认知，可以点燃和润泽学生生命的自由发展。
（3）创新生命教育教学方法。生命教育课程强调学习者作为主体的全面参与以及课程的体验实践，强调“教师的自觉参与和经验分享”。教师丰富的生命体验、娴熟的教育实践以及热忱的教学投入等都会激发学生的生命活力，促进学生的生命成长。不仅是从事专题教育的生命教育师资，而且各学科教师都有义务推动学生生命的健康成长。教师应有强烈的生命意识和关爱情怀。生命教育课程教学有其特殊性，应不同于一般知识课程的教育教学方法。无论是何种课程形态，都应体现出强烈的生命体验与深刻的主体认知，只有这样以生命开启生命、点化生命、润泽生命的教育才能落到实处。这就要求生命教育课程应采取“专题讲授法”、“案例教学法”、“读书讨论法”、“影视欣赏法”、“活动体验法”等多种彰显主体参与的、开放的、互动的教育教育教学方法，在实际课程实施中根据需要加以选择和应用。
（4）培育生命化的校园氛围。生命的成长需要生命关怀的氛围。生命教育的隐性课程是指培育有利于生命自我生长的生活环境，包括教师的身教意识以及活动体验。课堂教学既是学生的认知过程，更是学生生命活动过程。活动体验是生命教育的根本方法。体验是生命存在的基本形式。通过体验，让大学生学会欣赏生命，懂得生命的价值与意义，增强生命的责任感和使命感。这种潜在课程的潜移默化的熏陶往往有着独立课程所无法比拟的效果。其实，校园氛围本身就是生命文化的一部分。
（5）重视家庭介入与社区参与。学校生命教育课程实施不是孤立进行的，而是与家庭教育、社会氛围密切相关。家庭亲子教育实践在广义上属于隐性课程，有着学校教育不可替代的地位与作用。家庭在大学生进入高校后，仍需继续履行教化责任，尤其体现在对学生生命个体的尊重与呵护、平等与对话。家庭应营造温馨、关怀、民主的氛围，多与孩子沟通，关注和走进他们的内心世界，给他们以积极的生命体验，让家庭成为孩子成长的避风港，让孩子在遭受挫折或心灵困惑时能时时感受到家庭的温暖、亲人的关怀，体味到生命存在的幸福与愉悦。高校应通过家长、访谈等形式，主动与家长保持联系，传递生命教育理念，引发家长的生命省思，指导他们做好亲子教育。同时，高校也应鼓励师生走出校门，与社区打成一片，传播生命教育理念，吸收社区参与大学生的生命教育，借助大众传媒唤醒大众的主体自觉和生命意识，有效推动社会生命教育的落实，形成家校社一体化的生命教育格局。
参考文献：
[1] 陈玉琨等. 课程改革与课程评价[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
[2] 廖哲勋，田慧生. 课程概论[M]. 北京：教育科学出版社，2003.
[3] 纪洁芳等. 生死教育教学——方法、资源运用、教学活动[M]. 台北：华腾文化股份有限公司出版，2009（2）.
[4] 徐敏雄.台湾生命教育的发展历程：Mannheim知识社会学的分析M].台北：国立编译馆.师大书苑发行，2007.
