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教育政策的定义范文1
【关键词】课程改革 教师发展 角色定位
一、课程改革背景下教师角色的相关概念
1.课程与课程改革。国内外关于课程的定义呈现出多样性的特点。我国国内较为权威的定义主要是我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中做出的界定：课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动;泛指一定时间内完成的学业进程;学科的同义语。而国外学者则是把课程的实质理解为一种制度化的存在，课程从本质上来说是主观与客观的有机统一，反映的是统治阶级和开发者的主观意愿以及结合了时代背景和教育背景的客观实在。课程作为教育内容的承担者，能够将教育者和受教育者很好地联结起来，从而保证教育活动的顺利进行。
而关于课程改革的定义，目前较为权威的有我国大陆教育家钟启全先生提出的观点。钟启全（2001）将课程改革定义为：有计划、有目的地将传统的课程组织改造、设计成为全新的课程组织。本文基于上述学者对课程改革的理解，认为课程改革是体现国家意志，且由国家自上而下发起的逐步在全国范围内推行的，具有一定的改革理念、目标以及计划的重大变革活动，其主旨是要对基础教育的课程做出全面、系统的改革。
2.教师角色。我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中这样阐述教师角色的定义：教师角色就是教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。由此可见，教师角色应与其承担的社会身份、期望以及行为密切相关，且在不同的社会领域扮演着不一样的角色。本文在参考了不同学者关于教师角色的定义后，归纳出如下定义：在新一轮课程改革的大背景下，教师在各种不同的教育环境中承担不同的角色身份，并按照课改的相关要求以及国家、学生、教师自身等不同方面所赋予的角色期望，形成具体的行为规范的总和。
二、课程改革影响下的中小学教师角色定位分析
教师与课程之间存在着密不可分的关系，课程是教师职业的重要载体，教师是对课程进行实践的核心力量。新时代的课程改革强调教师课程权利意识的表达及其专业自的运用，从而对教师角色的定位也有了新的要求。
1.国家课程政策层面：专业的咨询者、执行者和评价者。我国教育政策领域权威专家孙绵涛教授（2003）提出：教育政策是一个有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目的和任务而平衡各方的教育利益、协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。我国教育政策专家祁型雨教授（2010）明确阐述了教师在教育政策视野中的角色扮演：当前我国各级各类教师还只是教育政策的被动执行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的单向输出过程，国家政府才是教育政策的主要的决策主体和执行主体。
教师是课程改革政策的执行主体，教师在课程改革政策执行过程中的角色职能主要体现在学校和课堂教学当中。因此对教师执行者角色的阐述将主要体现在学校和课程教学层面。首先，教师是课程政策决策中的专业咨询者。教师能够以政策咨询者的角色参与到课程政策的决策当中去，这不仅是政策决策的民主化也是课程主体意志表达的重要体现。其次，教师是课程改革政策的权威评价者。教师不仅是课程改革政策的实施者，也是教育教学活动的直接责任人，他们能够及时了解和掌握课程改革执行过程中的情况，因此可以很好地了解课程改革政策及其运行的情况。
2.学校管理层面：专业决策者与反思型研究者。教师应当成为学校发展方向的专业决策者。这主要基于两个原因：（1）学校的发展情况直接关系着教师的前途和命运，因此教师有资格且有必要积极地投身到学校发展的目标与规划的决策当中去。（2）与其他参与主体相比，教师有一定的优势：与家长和学生相比，教师具备更为系统的教育理论知识，看待学校发展的问题也更为理性、专业;而与社会相关人士，如教育理论专家相比，教师在学校管理运作中的实践操作经验则更加丰富，看问题的角度更加直观。从而学校在发展决策过程中，应适时吸收教师群体的意见，以保证学校发展的科学有效性。
教师在学校课程管理中的另一个重要角色是学校课程实践的反思型研究者。教师需要对自身的教育教学活动进行反思和研究，对其中的具体行为进行全面地审视，分析出问题产生的原因并找出相应的解决对策，并及时进行归纳总结。这能够很好地促进教师的专业发展以及自身成长。国外学者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性实践者”的角色假设，他反对将思考与研究作为理论的专属领地，并认为将实践单纯地归纳总结为机械式的“做”是不正确的。
3.教师个体层面：持续发展和终身学习的专业人。我国的《教师法》（2010）规定：教师是履行教育教学职业的专业人员。这是我国第一次从法律上确立了教师的专业地位，至此教师教学工作的专业性也得到了社会的认可。这里的专业人主要包括两层含义：（1）教师应具备相应的专业知识和能力，且这些教师特有的教师职业知识和技能应当在课程改革的过程中充分得到关注。（2）教师的专业成长，作为“专业人”的教师为了不断适应教育变革以及满足自身专业成长的客观需要，要进行持续终身的专业学习。朱慕菊（2002）将课程改革与教师专业发展的关系精准地概括为“课程发展即教师发展”，这句话充分展现了课程改革与教师专业发展的内在统一性。可以说，教师的专业发展为课程改革提供了有力的支撑，而新课程改革也为教师专业的发展提供了更多的机会。
三、课程改革背景下教师角色实现的制约因素
关于教师角色实现的制约因素，笔者主要从以下三个层面进行阐述：1.国家层面;2.学校层面;3.教师层面。
首先，在国家层面上，教师参与的保障体系与途径存在缺失。这主要体现在两个方面：1.在基础教育课程改革政策实施前后，教师的主体地位和权利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小学教师作为课程改革政策的专业咨询者和评价者等一系列的角色身份没有明确的法律条例或者政策加以确立，且中小学教师在课程改革政策实施过程中相应的角色权利缺乏法律和政策性保障。2.教师参与课程改革缺乏畅通、有效的途径。这主要包括教师对课程政策决策的参与以及教师对课程政策评价的参与。我国的教育政策长期沿袭着“自上而下”的决策模式，这在一定程度上导致了相关利益者的缺席状态。
再者，在学校层面上，中小学既是课程改革实施的前沿阵地，也是教师执行课改和教学工作任务的主要场所。教师在课程改革执行过程中所承担的角色几乎都是在学校中得以实现的。然而，一些学校管理体系上的因素却制约了教师角色的实现，这包括教师评价制度、教师激励制度等方面。一方面，尽管新课程改革理念积极倡导实行多元化、综合化的评价方式，但受到应试教育价值取向的影响，中小学课程改革实施的现实情况却是很难将这种评价方式完全落实。另一方面，教师在繁重的教学任务压力下，还需花费大量的时间和精力去适应不断更新、变化的新课程与教学。在这种情况下，学校如果不能及时制定出具有针对性的教师激励制度作为保障，那么就会在很大程度上影响教师的工作效率和积极性。
最后，在教师层面上，教师在课程改革中的观念与心态、专业知识和能力水平会直接影响着课程改革实施的有效性。对一些相对高年龄、高教龄的教师群体来说，他们受传统教学观念的影响较严重，对一些课改中的新理念、新做法，他们接受的程度就较低。此外，面对课改，有的教师则是抱着被动接纳，或者盲从的心态，这都不利于课程改革的顺利进行。但也有的教师，能够去主动参与并适应课改，但自身的专业知识与能力却达不到课改的要求。曾有俗语生动地描述传统教师知识与能力的重要意义：要给学生一碗水，教师就要有一桶水。而在课程改革背景下的教师仅有“一桶水”的资源是远远不够的，而是能够像“河水”一样持续不断地为学生提供知识与技能。
四、课程改革影响下的教师角色实现策略
同样的，关于教师角色的实现策略，笔者也将从国家、学校以及教师层面进行阐述。
首先，在国家层面上，应当完善教师参与的身份与权利的相关保障体系，从法律和政策上对教师在教育变革中的角色身份和权利加以明确和细化，并扩大教师对课程政策决策以及评价的参与权。再者，在学校层面上，学校应当积极倡导和实施发展性的教师评价制度，实现教师评价由“重结果”转向“重过程”、由“重表现”转向“重发展”的良性改革。此外，要引入以教师自评为主，校长、教师、学生、家长等多元主体参与的评价形式，从而使教师获得更为客观、真实以及全面的评价信息。同时，要建立健全的学校教师激励制度，鼓励教师在课程改革中勇于探索、大胆创新并且不断挖掘自身优势，充分激发教师角色实现的意愿与行动。最后，在教师层面上，教师必须要从观念、心态、专业知识与能力等方面不断地进行调适，力求通过不懈努力和转变实现自身发展与新课程改革的协同一致。教师要努力打破传统教育观与教育模式的束缚，积极实现主观意识的更新与转变，有效地统领新课程下的角色行为。其中教师的意识应当包括责任意识、“自我更新”意识等。
参考文献：
[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher's Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.
[2]Lloyd，G.M.2005.Beliefs about the teacher's role in the mathematics classroom：One student teacher's explorations in fiction and in practice[J].Journal of mathematics teacher education，（06）：441-467.
[3]顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1992：40-46.
[4]祁型雨.教师政策体验的基本范畴及其路径[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.
[5]孙绵涛.西方范式方法论的反思与重构[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2003（06）：110-125.
教育政策的定义范文2
【关键词】规律；教育规律；人的发展
一、对教育的论述
教育学是通过探究教育现象和教育问题，揭示教育发展规律的科学。研究与探讨规律和教育规律是理解教育和教育学科的基础和前提，有利于我们更好地把握控制教育教学实践。
从教育组织的角度来看，联合国教科文组织给教育的定义是：“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”。这个定义体现了教育的工作性和规范性，包含了各年龄阶段的有组织的培训。不局限于学龄阶段的学校教育或培训，比如已经在职的各类培训，或者老年人进入老年期的心理辅导。也不局限于与职业相关的较为功利化的有组织的培训，比如各类与职业无关，纯粹为兴趣而接受知识等。
从教育的功能角度出发，对教育的定义比较具有权威性的是石中英对教育的界定：“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动”。这一定义很受学界的推崇，因为此定义全面地融合了教育在社会和个体两方面的功能，体现了社会中教育实践对个体和整个社会的功能化作用，是较为完整的论述。
二、对规律的论述
1.学者们对规律的论述
辞海中的表述为：“规律指的是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。具有普遍性、重复性等特点。它是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会”。[1]辞海中的定义较为完备，但重点在表达规律对事物发展过程中前因后果的必然性。
吕育康认为，“规律是事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现，在一定的条件下经常发挥作用，并且决定着事物的发展趋向”。[2]这一定义强调的是事物之间的相互影响以及这种影响对事物发展的决定性作用。
“规律是本质的关系和本质间的关系。教育规律既包括不同教育本质间的本质关系，也包括相同教育本质不同活动间的本质关系。不同教育本质间的本质关系是教育本体规律，相同教育本质不同教育活动间的本质关系是教育本质规律”。[3]郝文斌对规律的理解就是任何事物的规律就是该事物内部之间以及事物与外部事物之间的本质关系。强调的是规律的关联性。
“规律是对客观事物本质的反映，或对客观事物之间关系的反映，或对客观事物发展必然趋势的反映。教育规律是教育发展过程中的本质联系和必然趋势”。许邦兴运用辩证的思维来定义规律，即规律是对事物各种状态的本质反映。强调规律的本质性。
从上述学者们对规律的定义可知，他们在论述何为“规律”时，大多是基于列宁对规律的定义：“规律就是事物的运动、发展过程中自身所具有的内在矛盾或事物内在的必然联系。简单地说，规律就是关系，是本质的关系或本质之间的关系”。
2.规律的特点
从上文对规律的定义，我们可以推导出规律的一些共性特点：
①必然决定性。一指规律的存在、作用及规律作用后果的必然性。二指规律出现的必然性，只要某种规律发生所需要的条件达到，不论是在哪个对象或者范畴内，只要这一对象或范畴的质没有发生变化，规律都会重复出现，并发生作用。如生产关系一定要适应生产力的发展的规律。三指事物之间纵横联系的必然性。我们知道在横向上，任何事物都是相互联系的，规律更是事物之间本质的联系；在纵向上，事物是永恒发展的，规律就决定了事物发展的前因后果的必然性。因此，根据规律的必然决定性，人们可以准确地预测未来事件，把握事物运动、变化的相互关系。
②重复关联性。规律是事物之间内在的本质联系，因此，在事物之间，在各个条件相同的过程中，只要满足规律发生的相应条件，规律即可发生。规律的重复发生，往往是在现实生活中为了得到某种相同的目的。因此，当条件相同或满足，在规律的作用下，就能达成期望的结果。这是社会实践的两个重要方面，条件到规律，规律再到结果，规律在其中既是催化剂的作用，也是中间必经的一个环节。如为达到教育教学目的，课程设置安排上必须满足课程的循序渐进规律和学生个体的作息规律等。
③客观永恒性。列宁指出，“规律就是关系”、“本质的关系或本质之间的关系”，“规律和本质是表示人对现象、对世界等等的认识深化的同一类的（同一序列的）概念，或者说得更确切些，是同等程度的概念”。这一论断中，规律是作为事物内在与生俱来的本质属性，它体现了事物内在的根本性质，这种性质伴随事物始终，贯穿于事物各个发展过程。这类本质属性，不会因为意识的感知与否而存亡，也不会因为情绪的喜好而改变，它客观地依照自身的状态和轨道前进，客观地发生作用。如果试图用蛮力更改或抗拒它，就必然会受规律的蛮力反作用。
古往今来，教育一直处在不断的变化与发展之中，各个历史阶段的教育有着许多的不同，但任何社会之所以需要教育，是因为教育是各个社会进行社会物质财富再生产和人类自身再生产的重要手段，这是教育在一切历史时代都保存的有共同特征的同一的基础。
三、教育规律及应用
1.教育是存在规律的
国外相当一部分学者不承认教育中存在规律，如著名比较教育学者英国伦敦大学教授埃德蒙·金就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律，他认为：“社会科学的规律性（包括教育规律）只不过是符合一定时间空间的一般化和假说”。[8]也有部分持后现代主义观点的教育学者认为教育中不存在普遍的规律，如有人认为，“教学论的概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以此概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的”。“不存在教育客观规律这种无形的力量”暗指人们不能认识和表达客观现象，这明显是不可知论的一种表现，是一种错误的观点。
2.教育规律的定义
汪风雄将教育规律界定为“教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。”[10]
郭晓明认为，“教育规律是教育活动中普遍存在的固有规律，它在教育发展过程中起决定作用，决定着教育发展的必然趋势，反应了教育内部的本质联系，她不以人民的意志为转移，是一切教育工作必须遵循的客观法则，能不断地、反复地对教育产生影响和起作用”。[11]
林永伯认为，“教育规律是教育内在的本质联系。换句话说，教育规律是教育中长期发挥作用的东西，是不以人们的意志为转移的不可违背的东西，是不能够通过教育行政干预而变来变去的东西，是教育中必须肯定的东西”。[12]
结合以上定义，笔者将教育规律界定为：教育系统本身、教育系统与外界事物联系及其自身发展过程中所表现出来的本质特征、重复联系和必然趋势的客观法则。由此，教育规律，一是指教育系统本身所表现出来的一些本质特征，比如教育系统必须有教育主体和受教育对象，以及一些教育活动等要素。二是指教育系统与外界事的重复联系。教育系统作为社会的一个子系统，不可能孤立地存在，而是与其他诸如经济、政治等子系统发生各种联系，如教育系统必须依赖于经济系统提供物质基础，教育系统不可能自行运作，而是要受到政治体制的影响。三是指教育系统自身在发展过程中的必然趋势。规律是人类对现象的认识和归纳，最终目的是利用规律为人类服务，因此可以利用规律能体现事物前因后果的必然性特征，预测教育系统将来的发展状态或结果。
3.教育规律的特点和应用
吴全华将教育规律的特点归纳为：应然性、自为性、选择性、非重复性、后溯性等特点。应然性指的是教育作为人类的一种社会活动，其规律须符合人类主观应然的的价值和目的；自为性即为规律所体现的前因后果的必然性；选择性指人类在教育活动中，可以通过更改或创造一定的条件而选择一种教育发展的方向或方式。教育规律的非重复性指在不同历史时期在不同的社会形态里，咱加上人类的主观能动性，教育系统所表现出来的规律不是一成不变的。后溯性使人类通过一定作为，达成某种教育目的成为可能。
朱永新等将教育规律的特点概括为：社会性、历史继承性、民族性、系统性。社会性是教育规律必然受到政治规律、经济规律等社会各方面规律的影响，又反过来对其他社会规律产生作用。教育规律的历史继承性具体体现为教育的目的、制度、内容、方法、手段等，都随着人类历史的发展变化而发生相应的变化。不同民族的教育必然受到本民族的习俗、价值观念等文化传统以及民族意识、民族自尊心等民族共同心理的影响，教育的发展过程也是对本民族的优秀传统的继承和对落后、保守、愚昧等因素的过滤过程。在《关于教育问题的谈话》中指出：“教育是个系统工程。”这个系统中的各个因素都对教育的发展起作用。教育规律反映的是这一系统中各种因素的相互作用和相互关系，这些相互作用和相互关系从不同层面和不同角度体现着教育规律的丰富性和多样性，这其中的每一个方面都不是单独起作用，而是相互联系、相互制约、相互促进的。
综合上，笔者认为教育规律具有从属于社会规律的社会性，与一定时代和民族相适应的特定性，以及基于客观教育实践活动的客观性。
认识和理解教育规律及其特点是为了更好地把握教育体系，使之更好地为社会服务。因此，首先要有全局观念，制定相应的教育政策法规来规范教育的发展；其次，在制定教育政策时，要努力使教育政策法规符合教育的实际，防止教育政策与教育实际的脱节。教育规律本身就是社会实践发展的产物，是对各类教育现象和教育问题的归纳，他的作用最终还是要回到社会现实中来，服务于教育实践，促进人的全面发展。
参考文献
[1]辞海（1999年版缩印本）[M].上海辞书出版社，2000：1744.
[2]吕育康.非主流教育新视野人才供给非稀缺阶段的中国教育[M].郑州大学出版社，2004：404.
[3]郝文斌.从本体存在到本质生成的教育建构论[J].教育研究，2004（4）：24.
[4]许邦兴.教育观念新论[M].甘肃教育出版社，2007：5.
[5]列宁全集（38卷）[M].人民出版社，1959：158.
[6]扈中平，李方，张俊洪.现代教育学[M].北京：高等教育出版社出版，2000：127.
[7]陈梦稀.教育学[M].湖南教育出版社，2006：194-195.
[8]parative Studies and Educational Decision[M].Mehen，1968.
[9]王伟廉.教育规律问题读书札记[J].中国高教研究，2000（4）：24.
[10]汪风雄.教育策划研究[M].西南师范大学出版社，2007：81.
[11]郭晓明.论教学论的实践转向[J].南京师范大学学报（社会科学版），2002（3）：70-75.
教育政策的定义范文3
[关键词] 教育技术管理； 项目管理； 应用研究； 资源管理
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
教育技术这一领域自其诞生之日起，管理问题就如影相随。[1]然而与教育技术领域其他范畴，如“设计”范畴相比，“管理”这一研究范畴在教育技术界一度成为“被人遗忘的角落”。[2]
那么，什么是教育技术管理呢？如果译成英文，是“Management in Educational Technology”呢，还是“Management with Educational Technology”，或是“Educational Management with Technology”呢？确实，这一术语对于领域外人士来讲难以见名知义，对很多教育技术专业人士而言也存在解释上的困扰。
教育技术管理在不同的历史发展阶段、不同的研究视角下曾经分别以“电化教育管理”、“现代教育技术管理”、“信息化教育管理”的术语出现。我国学者对这些术语也给出了相应的定义，追溯这些定义将有助于我们厘清“什么是教育技术管理”：
电化教育管理就是对电化教育的各个方面实行计划、组织、指挥、协调和控制。[3]
电化教育管理是电化教育系统的各级管理人员通过计划、组织、领导、控制来调度所有资源和协调各种关系，以便有效地达到既定目标的活动过程。[4]
现代教育技术管理是通过对现代教育技术发展途径的探索，政策和策略的制定，工作计划的实施，应用组织机构的指挥、控制、激励等手段，充分利用人力、财力、物力、信息等资源并促进其相互配合、协调，发挥其最好的效果和最大效益的一种教育教学管理方法。[5]
教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，协调各种关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。[6]
综合前人的定义，简而言之，教育技术管理即是对教育技术领域的研究与实践进行计划、组织、协调和监督，达到既定目标的过程。而在这一过程中，“技术”占据着非常重要的位置。按照AECT（the Association for Educational Communications and Technology）2005年定义的说法，技术性的过程和资源是“管理”的对象。同时，我们也应看到技术正在极大地提升管理的成效。所以说，教育技术管理是“Management in Educational Technology”，而“with Technology”正应是我们这个领域的管理优势之一。
一、教育技术领域的管理需求
任何一个学科的发展都离不开科学、系统的“管理”作支持，而作为一个尚待成熟的新学科，一个往往涉及大量资金投入的实践领域，教育技术对“管理”的需求似乎更迫切。
（一）从研究角度来讲：新学科的“易变”特质对管理的需求
在教育技术领域，教与学理论的发展、新技术的出现都会不同程度地对其产生影响。正因为教育技术对新理论、新技术、新媒体与新手段有太多的“追随”，因而“易变”已经成为教育技术的一个重要“基因”。以AECT为例，这一业界的权威学术机构在1963、1971、1977、1994和2005年都对“教育技术”提出了新的定义，不但定义的内容变化很大，单是领域的名称也从“视听传播”（AECT1963）到“教学技术”（AECT1971），再到“教育技术”（AECT1977），又回到“教学技术”（AECT1994），再回到“教育技术”（AECT2005）。这一过程可以从一个侧面印证这个领域的“易变”特质。而且，即使被很多业界同行奉为权威，AECT历次定义的推出都伴随着质疑之声，英国专家质疑它过于“以美国为中心”了，我国学者黎加厚也在文章《2005AECT教育技术定义：讨论与批判》中介绍了美国本土学者和我国教育技术学人士对新定义的质疑。[7]在2006年出版的权威书籍《教育传播技术研究手册》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）第三版的最后一章《未来的基础》中，该书的编者们提出“我们这个领域未来五年中可能更重要的不是固守我们所了解的东西，而是创新研究，甚至要对我们所固守的东西进行‘质疑’和‘证伪’”。[8]
综上所述，不难发现，在教育技术领域被普遍认可、广泛接受的理论与根基并不多见。当然，“易变”并不是“教育技术”学科的专利。事实上，很多新兴学科都有这种特点，这与传统学科是迥然不同的。面对“新”的冲击，研究者最重要的是掌握“变”中之“不变”，其中既包括科学的理论体系，也包括有效的、可操作的策略方法。“管理”可以称为其中重要的一环。
教育政策的定义范文4
关键词：全纳；特殊教育；隔离；一体化
在过去的25年里，英国的全纳教育迅速发展，而令人担忧的是全纳教育的实施目前面临许多的困难。Mary Warnock说：“全纳已经走的太远，而且全纳原则已经伤害了一些儿童。全纳正在被大肆宣扬，与此相应的是对全纳思想的无条件接受，这在实践中或许会对一些孩子造成伤害。我认为教育家应该暂停一下去思考这个问题：在现实中全纳是否正在为所有个体提供服务。”
这篇文章的第一个目的就是用批评的眼光从英国全纳教育在二十世纪后半叶出现开始来检测英国全纳教育的发展。其次，这篇文章将对那些可能会拖延全纳教育发展的障碍加以说明。
一、全纳教育的出现以及全纳教育的定义
（一）全纳的出现
20世纪90年代，在国际上兴起了一种新的教育思潮，即全纳教育，1994年由联合国教科文等组织在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上首次提出了全纳教育的理念—即“学校要接纳所有儿童，反对歧视”、“关注所有学生的积极学习和参与”等五大原则，自这次大会之后，全纳教育理论研究与实践探索成为了一个全球性的教育课题。
英国是较早展开全纳教育的国家之一， 在英国，全纳的思想并不是一个新的现象。事实上，全纳的起源可以追溯到20世纪初，当时英国的特殊儿童接受的是隔离式的特殊教育，理由是那些儿童不能适应主流学校的学习，但是那些福利事业的先驱相信将会有一个非隔离的学校教育系统出现来取代隔离的教育系统。目前英国全纳教育的形式，是从20世纪60年代开始的，当时正值公民权力运动，在这样的背景下隔离教育的政策遭到了反对。对隔离教育政策的质疑，预示着一个新的、整合的教育系统的诞生。1978年的《沃诺克报告》指出：“绝大多数残疾儿童可以而且应该在普通学校就读”。1981年教育法取消了曾受法律保护的给特殊学校以一定照顾的旧规定，引入了对特殊教育的评估与鉴定。评估得出的结果是，无论特殊儿童进入什么学校，他们都可以得到适合他们特点的教育。由此可以看出全纳在这些法案及政策中被合法化了。这些事件为全纳的发展开了头，也促进了“一体化教育”的发展。20世纪80年代末，人们把“一体化”教育作为一项政策对它进行了批评，因为这项政策没有考虑个人的需要。毫无疑问，“一体化”教育的不确定性已经遭到了质疑，而随后世界特殊教育大会上做出的声明导致了英国全纳教育的出现。
1994年《萨拉曼卡宣言》问世，随后英国也颁布了《特殊教育需要的鉴定与评估行为守则》，《行为守则》有五项原则：（1）特殊需要和规定都具有持续性；（2）尽可能使有特殊需要的儿童获得全面、均衡的教育，包括对国家课程的学习；（3）在适宜的情况下，根据家长的希望，有特殊教育需要的儿童可以选择去主流学校与同龄学生一起接受教育；（4）即使儿童尚未达到接受义务教育的年龄，也可能存在特殊教育需要，这需要个别教育计划以及公共医疗卫生服务的干预；（5）当家长及其子女与学校，地方教育当局和其他机构之间合作的可能性达到最大化时，有效评估与规定就会得到保证。这项政策的制定为之后英国全纳教育的推进起到了积极的作用。
1997年新工党当选，英国全纳教育也随之全面展开。新的政府上任之后，迅速采取行动并且通过了绿皮书《为所有的孩子追求卓越：面向特殊教育》 ，以及随后的《行动计划》，它们为20世纪最后十年间中央进行的教育改革定下了基调。
（二）全纳教育的定义
UNESCO对全纳下的定义是：“全纳是一个过程，该过程旨在通过所有学习者对学习、文化和社区的积极参与来关注并满足其需要的多样性，以便减少教育体系内外的排斥。全纳意味着内容、方式、结构和策略的改革与变更，要有一个涵盖相关年龄段所有儿童的整体观念，要坚信普通教育体系的责任是教育所有儿童。”[1]
全纳教育与之前实施的一体化教育相比，它的概念已经扩展到了让普通学校接纳每一个人，但是全纳教育是不是就是单纯的关闭特殊学校并将学生“插入”普通学校中进行学习呢？答案是否定的，因为这样做仅仅是“地理位置上的全纳”，也就是说这样的全纳教育并没有考虑到特殊学生多样的需要与期望。换句话说，孩子们被简单的放在一起接受教育远没有课程以及学校教师对他们的态度重要。因此，这样的全纳概念是狭隘的。而从融合的广义视角出发，全纳教育蕴含着这样的理念：运用各种学习策略，以准确回应学习者的多样性。一个全纳学校就是一个关心每个人“教育，学习，成就，态度和的幸福感”的地方。在这一意义上，教育体系有责任满足儿童和青年的期望与需要。
综上所述，要对全纳教育进行清晰的定义，首先必须全面深刻的理解和思考全纳的核心价值。教育的对象是人，全纳教育也不例外，它也应当被定位在个人以及个人需求之内进行定义。
二、当前英国全纳教育面临的问题
从英国全纳教育的出现开始，英国政府就制定了积极的全纳教育的政策。但是在当今英国全纳教育的实施仍然遇到了一些困难。许多人认为这些困难主要来源于学校而且克服困难主要在于教师。然而，这些困难实际上也同样出现在政府和地方当局。接下来就从政府、地方当局和学校这三个方面来对当前英国全纳教育面临的困难进行阐述。
（一）政府
英国教育系统中的全纳实质上是一个政治进程，而且很明显，在某些层面上，全纳已经成为了政府规划的一个关键组成部分[2]。最近，政府自上而下的实施全纳教育，并且采取了强有力的全纳立场。但令人感到遗憾的是，虽然政府已经精通于全纳的语言，但是，这个自上而下的实施途径实际上可能是产生许多阻碍全纳教育实施进程的障碍的原因，这些障碍把一些儿童从主流学校中排斥出来。
前工党政府想让英国民众相信全纳是为了确保教育拨款能够为儿童提供一个充分发挥他们潜能的机会。这是一个非常值得称道的理由。但是，在实践中，这是否是前政府把所有儿童纳入主流教育系统的唯一动机？为了支持这一假说我们只需要看看前教育部关于《课程2000》所说的一些话：
“……特殊教育对全纳社会的建立来说是至关重要的……我们有责任让所有儿童……充分发挥他们的潜能并且做出经济上的贡献，并且应当让所有的儿童都成为积极的公民。” （David Blunkett， 2000， cited in Judge， 2003， p. 163）
布伦基特的说法很有趣，因为在说到全纳的作用的时候他用到了经济学的警告。这里所说的全纳，在推进“所有人机会平等”进程的同时，也为“富有成效的经济和可持续发展”提供了支持。由此可以看出，在这样的政策基础上实施的全纳与个人潜能无关，而是出于实用主义的动机。
来自于政府的第二个障碍，正是与学生息息相关的教育系统内的课程和教学实践活动。从《个人化教育》这样的政策中可以看出政府表面上看起来是在促进全纳。然而，全纳教育却似乎和其他的政策并不一致，无论是最近的《白皮书》中提倡的“更具选择性的教育”，还是这个把重点放在整个课堂读写和计算能力的教学上的《国家课程和策略》。《国家课程和战略》正在变成束缚，虽然改变课程和教学可能有助于提高学习质量和学习者的参与程度，但是这仍然在阻碍学校中的全纳教育的发展。
一位前教育大臣曾这样声明：
“……我们需要做更多的工作去帮助那些特殊儿童，让他们能够更好的达到学业成就，尤其是如果我们要满足那些学校里期盼的挑战目标”。（Charles Clarke， cited in DfES， 2004， p. 16）。
这个声明更加清晰地表明“全纳政策在一个责任制里运作”[3]。应当正视这一套责任系统，因为它是目前全纳教育面临的最严峻的挑战。把全纳教育和学业成就问责制学校联系起来可能会造成一些消极影响。学业成就问责制学校的声誉和财务活力取决于一些“表面上的成功”，这些“表面上的成功”正是由考试排名和测试结果所主导的，这将会导致学校接受一些儿童的时候变得小心翼翼，因为这些儿童的低成就和低素质会拉低测试成绩和SAT成绩。
在一些学者看来，当前的全纳政策走的还不够远。尽管政府可能会“决心实施全纳原则并且增加进入主流学校学习的特殊儿童的比例” ，但是仍然没有达到完全全纳的要求。
（二）地方政府
如上述所说，政府是阻碍全纳的一方面。然而，地方当局把法律和行动方案变成更可行的形式，这一点是肯定的。在这方面，地方当局有两个功能：他们不仅制定地方政策，而且他们决定当地全纳计划的拨款水平。这两个功能对有效地实施全纳教育是至关重要的。
令人遗憾的是，地方的全纳教育正在经受着“一体化”教育曾经经历过的同样的困难。地方当局当前的全纳政策已经导致了一些地方建立新的更加全纳的特殊学校，其他一些地方从他们的特殊教育基金里转移资金，通过这种方式来发展全纳教育，他们也不再为特定形式的特殊教育提供特殊学校。[4]各种各样的政策实施意味着在可利用的资金支持方面，家庭将再次面临不可接受的变化。也意味着对一些儿童来说，与之前的“一体化”教育相似，全纳已经没有充足的拨款了。尽管教育政策应该提倡“选择的全纳教育”，但实际上一些家庭除了选择全纳教育外已经没有别的选择了。
摆在地方当局面前的一个更深层次的障碍是他们复杂的资金安排。值得注意的是，最近的一个研究观察到76%的SENCos感觉到他们的角色因为资金短缺而被破坏，40%认为没有为有特殊教育需要的学生提供充足的支持[5]。资金短缺对全纳教育的成功实施来说是个问题。然而，这个问题都归咎于地方当局是不公平的。许多地方当局不仅要继续为特殊教育提供资金，而且他们被要求长期提供资金去支持早期的干预和全纳教育策略。此外，这些地方当局要维持一系列的特殊制度从而提供“选择的全纳”，因此地方当局也面临很大的压力。如果联邦政府不给地方当局提供充分的资金支持，那么他们将别无选择，只能被迫去施加那些障碍，这些障碍将会阻碍全纳教育的成功实施。
（三）学校
前面说过阻碍全纳教育发展的许多障碍被置于个别学校控制的范围里，尽管对这一说法之前已经提出了质疑，但是全纳进程的最后一步在于学校以及支持学校的员工和地方社区，这点是毫无疑问的。有人认为全纳停滞不前是因为教育机构不适合接纳所有儿童。
成功全纳的最后一步首先取决于教师对实施全纳教育的态度，其次取决于他们执行全纳教育的能力。研究表明尽管大多数的教师支持全纳教育，但实际上他们是有所保留的。如果全纳教育只涉及到那些有轻微行动困难或者感官困难的儿童，那么教师可能会支持全纳教育。然而，当涉及到那些有严重行为困难的儿童的时候，教师就不再有同样的全纳观点。研究表明，教师认为从实际情况出发，对这些儿童进行隔离是必要的。这样看来，如果要学校变的全纳，那么不仅要取得所有的学生的支持，而且也要满足教师的需要，这是很关键的。
一些文献表明针对有多种需求的学生的教育的教师培训是过去阻碍成功实施特殊教育策略的障碍。早在《沃诺克报告》中，教师缺乏专业训练已经作为一个问题被提出，该报告指出这个问题曾经阻碍了特殊教育策略的成功实施。20年后《行动纲领》再次指出对教师进行特殊培训的必要性，最近，人们已经再次意识到相同的问题仍然阻碍着全纳教育的实施。由此看来，虽然在不断地要求对所有教师进行特殊教育学的培训，但是这方面的培训迄今为止仍然严重不足。
三、英国全纳教育带来的启示
首先，聆听儿童，家长，以及教育专家的声音。近年来，一些立法明确表示儿童有在主流学校中接受教育的权利，例如《儿童法（1989）》，《实践守则》和《英国儿童权力公约》中所说的那样。另外，立法还指出了成人有责任确保儿童的意见被考虑，同时还应该确保儿童参与到这个过程中。令人遗憾的是，一些儿童的声音正在被那些由成人控制的全纳政策所淹没。一些研究表明，大多数主流的孩子对什么是全纳教育完全没有概念，更令人担忧的是，他们对残疾人有着极其负面的看法[6]。要克服这一困难，有几点很关键，首先，理解什么是全纳教育，其次，确保所有参与者都对全纳的实施持有积极的态度。再次，对所有的儿童，家长，教师以及其他参与人员进行全纳理念及原则的教育，另外，重视和听取所有参与者的意见也是至关重要的。因此，时间和资源应该花费在活动和协作学习项目上，这将让儿童和成人都积极地形成和表达他们关于全纳的观点，这比把时间和资源浪费在进一步的立法措施上要好。
其次，应该实施“选择的全纳”，中央政府应当为地方政府和学校提供充足的资金支持。让儿童和家长自主地选择是否进入主流学校学习，而地方政府因为缺乏资金，无法展开实施“选择的全纳”，因此充足的资金支持是十分重要的。
再次，保证教师的专业发展，为教师提供专业培训，保证这方面的培训不仅仅指教学技能方面的培训，还应当包括对教师思想的培训，让他们对全纳有一个正确的认识，这对全纳的实施将起到十分积极的作用。
最后，远离维多利亚时代的问责制系统，允许地方当局，学校，家庭和学生以伙伴关系合作以促进全纳教育的实施，在这种伙伴关系中各方相互信任相互尊重，在这个过程中，不能让考试成绩成为主导。
[参考文献]
[1]United Nations Educational Scientific and Cultural Organization（UNESCO）.2005.Guidelines for inclusion：ensuring access to Education for All.Paris：UNESCO.
[2]Allan， J. （2003） ‘Productive pedagogies and the challenge of inclusion’， British Journal of Special Education， 30 （4）， 175–179.
[3]Norwich， B. & Kelly， N. （2004） ‘Pupils’ views on inclusion： moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’， British Educational Research Journal， 30 （1）， 43–64.
[4]Coles， C. & Hancock， R. （2002） The Inclusion Quality Mark. Croydon： Creative Education.
[5]NUT （National Union of Teachers） （2004） Special Educational Needs Study. London： NUT.
教育政策的定义范文5
关键词: 大学英语四、六级考试 政策分析 教学改革
一、前言
多年来,围绕大学英语考试的争论一直不断。教师、学校管理者、学生、社会人士看法不一。在报纸、杂志、互
联网上,各界人士讨论热烈,可谓仁者见仁、智者见智,意见极不统一。有的意见则完全相反,如加强论和取消论。
二、研究的理论依据
政策分析,关于什么是政策分析,国内国外的学者还没有形成定论,国外的学者的定义大体可以分为三类:第一类以戴伊(Thomas R.Dye)和那格尔(Stuart S.Nagel)为代表,认为政策分析为宏观的理论研究,试图建立超越于哲学、自然科学、技术科学、管理科学和行为科学之上的综合性的政策科学。第二类以夸德(Edwards S.Qusde)和邓(Williamn N.Dunn)为代表,认为政策分析是一门应用性的社会科学,使用科学研究方法来解决社会问题。第三类以小麦克雷(Ducan Macrae,Jr.)和巴顿(Carl V.Patton)为代表,认为政策分析主要是研究被选政策方案的评估和选择。国内有学者严格区分政策研究和政策分析,认为政策研究是对一项政策怎样制定出来的研究,重在理论探讨,政策分析是对因素、策略方法等的研究,侧重于应用研究。本研究在这里不作严格区分。本研究认为政策分析涉及整个政策过程,既研究政策怎样制定出来又研究策略方法,二者是一个统一的过
程。
三、对大学英语四、六级考试的政策主体分析
四、六级考试政策的价值主体主要是三个,即政府、高校和高校学生。从理论上说,教育政策的价值主体是指教育政策活动中的“行动者”――政府、教育组织和个人。教育政策的价值主体与一般广义意义上的教育政策主体是一致的,也就是指教育政策活动中具有能动性的人和人群。在广义上,“政策主体可以一般地界定为直接和间接地参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织”。如立法机关、行政机关、政党、利益团体、公民等。在教育政策领域,广泛意义上的政策主体具体表现为三类教育政策价值主体:(1)教育政策决策主体(狭义的政策制定者),主要是政府及其机构和官员,在民主体制下,教育咨询机构、教育组织和个人也有机会参与教育政策的决策活动;(2)教育政策执行主体,主要是政府机构和教育组织;(3)教育政策利益主体,包括政府――追求国家利益和公共利益;教育组织――追求群体利益;个人――追求个人利益。
所以,在教育政策活动中,不同的价值主体具有不同的角色、活动特征和需要。
1.政府。主要角色是代表国家进行政策决策,制定教育政策。政府的活动特征是进行社会选择或集体选择。政府的活动就是政治活动,而“政治活动可以被简单地定义为一群在观点或利益方面本来很不一致的人们作出集体决策的过程,这些决策一般被认为对这个群体具有约束力,并作为公共政策加以实施”。政府的活动就是通过教育政策追求教育领域的国家利益和公共利益。政府通过教育政策活动实现国家利益和公共利益必须依靠权利运作和强制性,因为政治是指参与公共活动的个人、团体和组织为实现既定的目标,通过支配影响、获得和运用公共权利而作出公共决策以及分配社会价值和利益的过程。在社会系统中,国家利益、公共利益、集体利益、个人利益往往存在冲突、分歧和矛盾,政府活动恰恰是在这种背景中制定对所有人具有约束力的一致性的政策,一方面对教育资源进行社会分配,另一方面制定相应的制度和规范约束人们实现自身利益的行为,最大限度地降低教育活动的成本。政府对教育资源进行控制的基础就是政府代表国家行使的教育权力与政府的强制性,没有权力和强制性作基础,政府就无法作出一致性的集体选择。
2.教育组织。主要角色是执行或遵守政府的教育政策,领导、管理、组织开展教育活动。教育组织的活动特征是进行集体选择或群体选择,实现教育领域的公共利益,同时追求教育组织所代表的人权或团体自身的群体利益。教育组织实现教育领域的公共利益需要借助国家委托的或法律赋予的教育权力,以在组织内部控制和分配教育资源,管理和规范组织中人们的教育活动。教育组织追求自身群体利益需要获得组织自身的权利,以在组织外部、内部控制教育资源实现自身的群体利益。
3.个人。主要角色是利益主体。个人活动的特征是进行个人选择,个人选择的目的是最求个人利益的最大实现。由于种种原因,个人和家庭在受教育过程中往往具有强烈的功利主义倾向。作为利益主体,个人在教育活动中所追求的直接利益是个人尽可能地完善的发展。个人实现自身的完善发展,获得直接的教育利益需要四个基本条件,一是说教育的权力与机会,使个人有权力和资格进入教育系统接受教育。二是教育资源条件,使个人在教育系统中获得自身完善发展的物质和精神条件的保障。三是个人发展水平和资格的认定,使个人的发展水平获得具有合法性的权威性的评价和认定。四是个人积极能动的教育、训练和学习活动。在这个基础上,个人在社会生活中利用自身发展的水平和所获得的资格认定进一步获得物质和精神利益的满足。
四、结语
大学英语四、六级考试政策规定了学生在四级阶段和六级阶段应达到的水平,对师生对大学英语的学与教的重视与提高起到了重要作用,对高校以至于整个教育界对外语教学改革的重视,以及改善外语教学条件起着积极的推动作用。
但是,我们也应吸取教训,政策的制定一定要体现多元化的原则,决策要增加透明度,要在政府、学校、学生主体充分参与的条件下制定教育决策。只有当作为高等教育主体的个人被赋予了这样一种权利时,他的高等教育要求才能最终通过国家政策得以实现。然而,由于各种原因,目前在我国高等教育领域中,学生的高等教育利益表达的机制还很不完善,国家的高等教育政策并不能很好地体现学生的利益。因此,在实践中,国家的高等教育政策与学生的教育行为之间存在着一种潜在的冲突。
因此,需建立多元化的教育决策体制,完善学生的高等教育利益表达机制,建构不同学生群体的利益平衡机制,在程序上,迫切需要建立和完善决策制度,加强教育政策执行的监督和管理。
参考文献:
[1]刘润清.语言测试和方法[M].北京:外语教学与研究出版社,1991.
[2]高兰生,陈辉岳.英语测试论[M].南宁:广西教育出版社,1996.3.
教育政策的定义范文6
论文摘要：为了缓解大学生就业难题，我国政府近年来出台了多项就业政策，对提高大学生就业率起到了重要的作用。但是，这些就业政策的取向主要是增加就业岗位，而要从根本上解决就业难题需要转变就业政策的取向，致力于提高学生的就业力，这样才能促进高等教育和社会发展需求的对接，使得大学生能够找到合适的就业岗位。
大学生就业问题一直是社会关注的一个热点问题，国家也出台了一些促进就业的政策以提高大学生的就业率。但是，由于受到经济危机、高等教育大众化、产业结构调整等因素的影响，大学生实际就业率呈现下降的趋势。解决这一问题的关键是提高大学生的就业力，使高等教育能够满足经济社会发展对高素质人才的需求，这才能真正破解大学生就业难题。
一、就业力的定义及其构成
美国教育与就业委员会(DFEE)将就业力定义为：获得和保持工作的能力。在英国提高学生的就业力合作组(ESECT)中，就业力被定义为“一组使个人能更好地就业并能使他们成功地胜任所选择的职业能力，包括成就、理解力和个人特质”。定义中的成就不仅包括学术成就，还包括与工作相关的活动，如工作经验或职场经验以及由工作中出现的问题的一些项目【1】。
国内专家张体勤认为，就业力是通过学习与实践使高质量大学教育向高价值人力资本转化的结果，要具备充足的就业力，个人不仅需要充实专业知识与技能，培养有利于就业的态度和特质，还需要搜集有用的职业信息以进行合理的职业选择，并且需要积极尝试实际工作，从工作经验中学习与成长。【2】
英国学者Knight和Yorke在2001年提出的就业力模型是比较有代表性的就业力构成模型，该模型认为就业力由学科理解力、个人特质和从业技能三个相互影响的部分共同组成。学科理解力指的是对专业知识的掌握程度，要求学生不仅能掌握专业知识，更重要的是能理解各专业知识之间的关系。个人特质是指有利于就业的人格和态度，如压力承受能力、责任心、从业技能是就业力的核心组成部分，主要包括沟通、团队合作、问题解决等技能。
二、就业力与大学生就业政策的取向
大学生就业政策指的是政府实施的以促进大学生就业为目标的人才供需干预措施，主要包括发展高等教育、提供职业培训和劳动中介服务、保障就业公平、引导就业意向、优化人才供需结构等。
如今缓解大学生就业难已经成为政府的重要工作，仅2008年年底至2009年3月底，由国务院和各部委颁布的促进大学生就业的相关政策已超过11项。如到基层就业的毕业生可以享受国家代替偿还学费和国家助学贷款的奖励政策。并且，就业政策与岗位配套出台，2009年新增加的科研机构科研助理岗位预计可吸纳毕业生10万人。农村教师特岗计划，从过去的3年5万多人增加到一年20万人。服务外包企业未来5年内，将新增毕业生就业100万人。这些就业政策为促进2009年大学生就业起到了重要的作用。【3】
但在促进大学生就业过程中，除了扩大市场需求，增加岗位之外，同时也要增强大学生适应市场需求的能力，尤其是要充分了解用人单位对毕业生就业能力的需求变化，提升大学生的就业力，授之以渔。只有供需匹配时，大学生就业问题才有可能缓解。此外，大学毕业生自身如何看待就业形势、如何获得就业的有关信息、如何认识自身的就业能力等也直接与改善大学生就业环境密切相关。
当前发达国家大学生就业政策最显著的发展趋势是政策目标逐步从提高“就业率”转变为提升“就业力”。就业率是一个数量概念，政府制定的政策注重通过引导就业意向和拓宽求职渠道等措施在短期内有效提高大学生就业数量。但是对表面数量指标的过度关注容易掩盖人才供求的内在矛盾。而就业力则是一个质量概念，关注的是大学生在某一专业领域的长期职业生涯发展，以及可在不同专业领域内转换的通用工作能力的养成。因此，就业力是长期保持高就业率的前提和保证。
三、凝聚各方合力，构建致力于提高大学生就业力的政策体系
提升大学生的就业力并不是一方面的力量所能完成的，需要政府给予政策支持，需要高校制定合适的培养计划，需要企业提供工作岗位以及反馈建议，需要社会给予关注和扶持，凝聚多方的合力才能够成功构建有利于提高大学生就业力的政策体系。
（一）政府：制定面向高等教育过程的就业政策
目前政府促进大学生就业的政策大多是为即将毕业的学生提供岗位，少有针对大学生在校学习时提高就业能力的支持政策，而要有效解决大学生就业问题，根本出路在于提升正式教育中的就业力培养。
1．扩大高校办学自。政府真正赋予高校自主核定办学规模、制定招生方案、设置和调整学科专业，自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动的权利，这样才能使高校的课程学程、培养方案等能够弹性调整以适应经济社会发展及产业升级的人才需求。
2．加大财政支持力度，建立大学就业力教育基金，鼓励和引导高校改革教育教学模式。一是资助高校，对高校提出的提升就业力的教学改革方案进行支持，对推行就业力教育成绩显著的高校进行奖励，并推广其成功经验；二是对相关的学术研究提供支持；三是给企业予以补贴，以调动企业参与积极性。 2009年，国家推出了高校毕业生就业见习计划，对未就业毕业生提供就业见习岗位，并予以财政补贴，此举对于提升未就业毕业生的就业力，支持其继续择业具有积极意义引导校企双方建立大学生实习的双赢机制。
3．制定就业力测评标准，建立信息库，为制定就业力的政策提供量化的依据。建立如“大学生就业力技能标准与测评方法” 、“大学生职业性向标准量表与参照常模”等就业力基础测评工具，以明确大学生毕业时应达到的基本能力素质要求；建立国家级“大学生就业及职业发展数据库”，并强化对产业发展所需就业力的预测与调查，跟踪评估大学毕业生基本能力和专业技能的需求变化。以这些信息为依据，高校便能够及时有效地调整学科设置、课程内容和教学方式，大学生也能够合理规划自身职业发展方向。
（二）高等学校：构建以就业力为导向的人才培养模式
1、将教育贯穿整个大学阶段。大学生就业力的提高绝不是在毕业年级通过几次就业指导课可以解决的问题，应该从同学们一入学便开始进行就业力的培养和提高。在给低年级的同学上课时，教师应该在教学方法和课程内容中融入表达沟通、团队合作、问题解决等核心就业力的培养，尽量将理论知识与实际操作相结合，帮助学生理解理论如何运用于产业实务。在给高年级同学上课时，可尝试在课程设置中引入用人单位意见，适度引入产业界师资协助教学。
2、高校创造促进就业力提高的良好条件。学校要鼓励有序的教师校外兼职，这样可以最直接的了解社会的需求，并在课堂授课时传输给学生。学校要强化就业辅导工作，提升就业指导中心功能，开展信息交流、个性化职业辅导、职场体验、人格及职业性向测评、毕业生就业调查等全方位就业指导服务。此外，学校要致力于促进大学生实习的制度化与规范化，加强学校与用人单位的合作，为学生提供更多更深入的实习工作机会，以就业体验提升就业能力。
3、学校制定激励机制。建立促使教学单位及教师重视就业力培养的激励机制，把毕业生就业表现纳入教学单位绩效评价。
（三）企业：就业政策的协助者和参与者。
大学毕业生就业力提升，企业将是最大受益者，因为高校对企业人才供给在质量方面有所提升，企业应该更加积极地参与人才培养过程、更加主动地融入就业政策体系，这也是企业人力资源管理水平提升的重要标志。企业可以从用人单位的角度加强与政府、高校的合作，并着重做好以下几个方面：一是全程参与学校课程体系制定，协助学校评价其课程设置与教学内容是否符合产业发展与毕业生就业需求；二是为学生提供实习工作机会，帮助其产生真正有意义的实践工作经验，并把实习学生作为重要的人力资源储备，纳入企业整体人力资源战略规划。不同行业必须设计不同的实习方式，例如在一些高科技和先进制造企业中，不容易提供短期的实地见习，企业应该主动走进高校，充分利用高校教学资源，合作建立实习实训项目，推行仿真化的职场体验课程，把毕业生从“原材料”变成“备用件”；三是配合政府和高校开展大学生就业相关调查，为人才供需预测和政府制定就业政策提供基础信息来源。有了企业的参与和配合，大学生就业力的提高便更容易与实际需求相结合，有了更为扎实的落脚点。
参考文献：
[1]苏敏.英国高校提升大学生就业力的策略研究[D].东北师范大学，2006.
