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乡村教育现代化范文1
中图分类号：G521 文献标识码：A
在城镇化进程中，乡村教育发展面临着学生大量外流、学校大量撤并等诸多挑战，如何保障乡村儿童就近接受有质量的教育是乡村教育发展需要解决的重点问题之一。
1新型城镇化进程中乡村教育治理的现实困境
1.1治理价值取向的偏失
随着城镇化进程的推进，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也相应地发生了改变，逐渐沦为了城市教育的翻版，出现了“乡村教育城市化论”的价值倾向。该观点认为，伴随着“新派”教师充实到乡村教育中，城市取向的教育理念、“现代化”的教学设计和方法使得传统的乡村教育逐渐丧失了乡土本色；大量乡村学校、教学点的撤并，使得乡村学校存在的空间场域发生了位移，随着大量乡村学校向城镇的集中，乡村学校存在的本土之根和文化场域受到了剧烈的冲击；伴随着现代性知识对地方性知识和乡土知识的控制和侵占，城市取向的知识选择机制导致在教学知识体系中，乡土知识被无情地淹没和遗忘。因而，无论是知识体系、课程设置、教学过程，还是整个校园环境都与城市教育别无二致。乡村教育的城市化论取向以“城市教育是现代的，代表着人类的未来发展方向，乡村教育是落后的，是需要着力改造的对象”为前提假设，本身是一种二元对立的思维方式，忽视了乡村教育的历史基础、乡村社会的客观事实以及乡村教育的本体价值。
随着现代化的发展，现代文明在给人类带来巨大福利的同时，也滋生了破坏性的后果。工具理性对价值理性的觊觎，人类主体性的丧失、精神世界的荒芜等使得人类开始反思现代文明的价值，并在传统文化和乡村文明中寻找治愈现代性后果的处方。人们逐渐认识到了乡村文明的独特价值和文化底蕴，以及乡村教育之于乡村社会乃至人类世界的重要意义。因此，在乡村教育的建设和发展中，出现了“乡村教育特色论”的价值取向，即认为城乡教育的发展历史和现实背景是不同的，乡村教育具有不同于城市教育的天然资源和独特优势，乡村儿童的生长空间和个体经验也不同于城市儿童，因而乡村教育发展的价值取向应有别于城市教育，乡村教育发展必须以坚守传统乡村文化为前提，审慎利用现代文明和技术。
1.2治理主体的单一化
一方面在乡村教育治理过程中，无论是政策的制定和实施，还是教育质量的监测和评估，教育行政管理部门缺乏让教师、学生和家长参与、商议和合作的意识，广大教师、学生和家长群体并未进入管理者的视野，遑论参与乡村教育治理。另一方面，作为乡村教育的真正实施者、受教育者以及利益直接相关者，教师、学生和家长亦没有作为真正的主体参与乡村教育治理，这不仅缘于其缺乏一定的治理能力和支持条件，更在于其从未意识到自己的教育主体地位，也尚未萌生过参与乡村教育治理的主体意识。为此，教育行政管理部门的单一化管理和垂直式管理成为了乡村教育治理的客观现象。在一定程度上讲，乡村教育治理主体的单一化有助于相关政策的传达和执行，自上而下的政策下达和自下而上的信息反馈有利于提高政策执行的效率。然而，由于主体的单一化，势必造成视域的狭窄和思维的封闭，导致对现状的掌握和问题的剖析不够全面和深刻，从而达不到预期的效果，甚至产生负面的后果。
1.3治理力量的碎片化
1.3.1乡村教育治理力量条块分割，较为分散
各级教育行政管理部门主要负责乡村教育管理和发展的相关政策的制定、监督和评估，各类乡村学校则是在制度框架范围内，按照教育部门的政策和文件开展教育教学活动，乡村社会组织很少参与到乡村教育活动中，广大教师、学生和家长则成了乡村教育治理的现实“他者”，远离乡村教育治理实践。因此，由于乡村教育治理主体的缺位，导致了乡村教育治理力量的碎片化。
1.3.2乡村教育治理缺乏系统性、完整性和持续性
乡村教育治理不仅需要系统的顶层设计和完整的框架体系，而且要求相关政策的执行具有衔接性和连续性。然而，由于治理力量的碎片化，导致在乡村教育改革与发展过程中，出现了“头痛医头、脚痛医脚”的片面现象和问题导向的线性思维，缺乏对乡村教育治理的整体性考量和系统化设计。
1.3.3乡村教育缺乏协同、商议与合作
这种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不关己高高挂起”的思维方式和处世态度，导致在乡村教育治理过程中，各类教育主体的视域仅仅局限于自己的一隅，如教育行政管理部门仅仅关注政策的制定和实施、各类学校组织则将重心放在教育教学活动和日常管理上，社区机构则几乎不参与乡村教育治理。此外，在乡村教育资源的配置与利用过程中，由于各类教育主体缺乏协同和互动，导致教育资源的闲置和浪费。如撤点并校运动之后，大量村小和教学点被停办，留下了大量闲置的教育资源，而这些资源对于乡村职业教育和成人教育的开展具有重要的现实价值。但是，由于教育行政管理部门之间各级管理机构的分割和教育组织的封闭，导致这些闲置资源并未获得有效的开发和利用。
2新型城镇化进程中乡村教育治理的突破路向
2.1乡村教育治理理念现代化
（1）乡村教育治理的法治和德治理念是乡村教育治理理念的前提和基础。一切乡村教育治理必须遵循国家宪法和相关教育法律法规，在此基础上充分发挥德治的作用，促进法治和德治的有机融合，发挥法、理、情的整体功能。
（2）教育行政管理部门的“元治”理念，主张在乡村教育治理过程中，教育行政管理部门要简政放权，减少对乡村教育治理和改革的过多干预，为乡村教育治理创造更多自主的空间。同时，教育行政管理部门需要积极发挥“元治”作用，对乡村教育治理及其未来发展作出整体规划和顶层设计，引领乡村教育治理方向；协调乡村教育主体之间的利益和冲突，实现主体之间利益的最大化；加强对乡村教育治理的宏观监测和评估，提升乡村教育治理的整体质量。
（3）多元主体的“共治”理念旨在突破过去单一的政府控制理念和“一竿子插到底”的管理方式。通过发挥政府、学校、社会组织、教师、学生以及家长之间的协同作用，提升乡村教育治理力量；借助多元主体之间的民主协商、合作互动，优化乡村教育治理方式，增强乡村教育治理效果。
（4）乡村学校的“自治”理念，旨在强调乡村学校的主体地位和能动作用，主张给予乡村学校充分的自，“让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督’的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展”。
（5）专业组织的“他治”理念，重在突出在乡村教育治理中，适当地引入第三方机构，借鉴其专业的治理能力，提升乡村教育治理效果。由于第三方组织不是利益的直接相关者，具有相对的独立性，具备专业化的能力，因而在一定程度上能够保证其治理过程和治理结果的客观性、公正性和真实性。
2.2乡村教育治理目标现代化
（1）角色定位目标。只有正确的角色定位才能形成合理的角色认同。乡村教育是国民教育的重要组成部分，包括村落教育和乡镇教育。乡村教育与城市教育承担着共同的责任、享有平等的权利。基于此，新型城镇化进程中乡村教育治理的角色目标在于城乡教育的平等、均衡与公平发展。尽管乡村教育和城市教育扮演着不同的角色，但其本质是一致的，都是国民教育体系的有机构成部分。在教育治理过程中，应该正视乡村教育治理的角色，尊重乡村教育治理规律，促进城乡教育公平发展。
（2）时展目标。当前，我国乡村教育治理以全球化为时代背景，以新型城镇化建设为现实场境。在此基础上，乡村教育治理的时代目标在于抓住全球化和新型城镇化建设的时代契机，以西方发达国家新型城镇化建设和乡村教育发展的经验为借鉴，充分利用现代文明技术，推进乡村教育治理现代化。再次是价值定位目标。新型城镇化进程中乡村教育治理有助于乡村教育可持续发展，对构建和谐社会、推进新型城镇化建设以及实现国家现代化发展具有重要作用。具体而言：一是有助于构建和完善乡村教育治理体系，提升乡村教育质量，促进乡村儿童健康发展；二是通过乡村教育与城市教育的交流、互动和资源共享，推进城乡教育均衡与公平发展；三是通过乡村文化进学校、进课堂等形式，传承、传播和创生乡村文化；四是疏通乡村学校与乡村社会的有机联系，通过二者的有效互动，促进文明乡村社会、新型城镇化以及现代化国家的建设。在对新型城镇化进程中我国乡村教育治理目标进行分析的基础上，需要构建符合乡村教育治理和可持续发展的科学道路，在国家教育发展规划中彰显乡村教育的战略意义，提高乡村教育在国家教育发展布局中的战略地位，使之上升为国家发展战略，从而在政策上为我国乡村教育可持续发展提供有力保障。
2.3乡村教育治理主体现代化
（1）各级教育行政管理部门，包括中央教育行政管理部门和地方教育行政管理部门，在乡村教育治理过程中发挥着领导者、设计者和决策者的作用，旨在通过对乡村教育发展现状的评估和对乡村教育发展趋势的研判，制定乡村教育发展政策，监测乡村教育发展质量。教育行政管理部门担当着乡村教育“元治理”的角色，重在对乡村教育治理进行顶层设计和整体把握。
（2）乡村学校是乡村教育治理的直接参与者、政策执行者和效果展现者。乡村学校认真领会相关政策的精神和要义，依据有关教育政策和实施纲要对学校的发展做出具体的规划；在此基础上根据自身实际，有目的、有计划、有组织地开展教育教学活动，促进乡村学校健康发展。
（3）广大教师和学生是乡村教育的重要组成部分，是乡村教育的活力所在，是乡村教育治理最为直接的利益相关者。教师是乡村教育的实施者，日常教育教学活动的有效开展离不开教师，相关教育政策的执行需要教师的亲力亲为。学生是乡村教育治理的直接受益者，乡村教育治理的核心目的在于促进学生综合素质的提升和精神成长。在乡村教育治理过程中，需要充分考虑广大师生的现实状况、利益诉求，发挥师生的积极能动作用，促进相关教育政策的有效实施。
（4）作为学生的监护人，家长是乡村教育治理的直接利益相关者。在一定程度上而言，由于广大家长具备不同的素养和能力，因而是乡村教育治理的重要组成力量。在乡村教育治理过程中，需要充分调动和发挥广大家长的积极作用，如组建家长委员会、家长学校等，通过家校合作，增强乡村教育治理的整体力量。
（5）社会组织因其具备一定的组织能力、专业能力，因而是乡村教育治理需要依靠的重要力量。在乡村教育治理过程中，如通过第三方教育评估机构对乡村教育治理效果进行评估，有助于更为客观公正地评价乡村教育治理的效果，诊断其存在的问题，并提出改进策略。
3结语
在新型城镇化背景下乡村教育发展面临诸多新的挑战。我们应该把乡村教育问题摆在一定的战略高度加以设计和谋划，乡村学校的规模可以小，但乡村学校的水平不应该差；乡村学生的数量可以减少，但乡村学生的发展不可以忽视。政府、社会、学校等多方面要加强合作，共同努力，保证乡村学生拥有平等的教育机会，为乡村学校提供更丰富的教育资源，不断提升乡村教育的质量。
参考文献
乡村教育现代化范文2
关键词：乡村教师文化；困境；跨文化生存能力；文化创造
一、“城市取向”的教育与乡村教师的文化积累
当下的乡村学校教育一方面给城市文化以过度的价值赋予，另一方面又对乡土文化进行着无情的价值剥夺，试图利用“城市取向”的教育模式来弥补农村受教育者与城市受教育者之间的文化差异。这种国家主导的乡村学校教育本质上就是以城市文化去改造乡村文化甚至取而代之，以期达到所谓农村的城市化与现代化。但这种“国家主义”的教育“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的。”农村孩子走进学校就意味着要无条件接受学校的城市化教育。即从进入学校伊始，农村孩子城市文化元素的积累过程便宣告开始了。农村学生上学的目的清楚、直白，用他们的话说就是要通过接受学校教育“跳出农门”，成为真正的城市人。然而，从乡村学校开始的城市化的教育并不能保证每个受教育者都能够生活在城市，事实上他们当中有相当一部分仍然回到了农村，其中就包括乡村教师。
乡村教师的文化积累是通过乡村环境中“城市化”的基础教育和城市环境里中、高等阶段的再教育而完成的。从某种程度上来说，乡村教师是农村“城市取向”教育的受益者，因为他们成了有别于农民的拿工资的“公家人”；同时他们又是城市化教育的半成品或者失败者，因为各种原因，他们被重新“抛入”农村，从此不得不长时间甚至一生都得生活在农村。乡村教师成了受过“城市文明”熏陶的在农村学校为农村孩子播撒城市文明的特殊文化群体。他们一方面是乡村“城市取向”教育的产品，另一方面又成为对乡村儿童实施“城市化教育”的生产工具。
可以说，完成了城市文化积累的乡村教师是既携带着失落与无奈，又肩负着责任与使命走进乡村学校的。他们是在一个熟悉而又陌生的环境中探寻和实践着生活的意义。
二、乡村教师的文化生存现状与问题
对于因长时间的城市文化积累而拥有了现代文化价值观的乡村教师而言，一旦进入农村，文化大环境的改变使得文化选择与文化适应成为他们无法回避的现实问题。因此，其文化生存现状及其给学校和乡村社区造成的影响值得关注和思考。
(一)乡村教师的文化生存现状
不论什么身份的人，他对文化的依赖是伴随着年龄与经验的增长而逐渐加深的。不同年龄段的乡村教师有着不同的文化生存现状。
刚刚到农村任教的年轻教师大多数“身在曹营心在汉”――处处表现出难以割舍的城市情结。一部分年轻教师热衷于在城市购房，以期在周末可以过一两天城市人的生活；另一部分则是周末去城市购物，娱乐，而不是回家帮年迈的父母干把农活；还有一部分年轻教师以时尚的衣着，新潮的手机、高档的烟酒等某种程度的过度消费来展示自己与乡下人身份的不同，而这种消费心理其实也是城市文化的主要表现形式之一。在乡村社区没有方便的购物场所，只有一些小本经营的百货商店；没有可供随意挑选的放心的种类齐全的商品，只有安全与质量都没有保证的便宜货；没有灯火辉煌的夜市的喧嚣，只有夜幕降临之后的出奇的黑暗与静谧。因此很多年轻教师似乎经受不起那种突然的从城市到乡村的文化生态的改变。对这些年轻教师来说，他们是毫无选择与准备地从城市中被抛了出来，他们成了城市的弃儿，他们正在经历城市文化突然断乳之后的痛苦。在他们言语的字里行间也透漏出他们对城市生活的无限向往，同时他们也会轻易地表现出对农村学生缺乏教养的失望和对学生家长无知与粗鲁的鄙夷。学生在他们看来只是一些等待他们用现代文化加工与包装的土坯，而学生家长们则是顽固不化的落后的乡土文化的代表。在某种程度上，他们是肩负着“上帝”的使命的满怀激情的“传教士”，另一方面他们又是远离天堂的“失落的天使”。正是因为这种内心矛盾的影响，他们很少走出学校，走进农户，而只是选择在学校与城市之间机械地不知疲倦地奔走。
与年轻教师相比，多年在农村工作的中老年教师则又呈现出另外一种状况。在学校，他们是教学经验丰富、德高望重的“权威”；离开学校，他们立刻成为朴实、勤劳，和村庄里其他农民父兄一样的庄稼汉。因为他们的家就坐落在学校附近的村庄，他们的家庭成员(包括父母甚至妻子)就是地地道道的农民。而且在这样典型的半工半农家庭，如果没有农业收入，仅凭一个乡村教师的工资是无法养活整个家庭的。因此，在学校工作之余帮家里干农活在他们看来天经地义。如此一来，他们更像是有知识的农民，而教师的身份倒像是加在一个优秀的有文化的农民头上的一道光环。他们的妻子儿女和他们在村庄里的院落是他们与乡土社会紧密联系的纽带，所以这些教师与当地村民之间没有太大的隔膜。他们似乎也已经在乡土文化中重新又找到了归宿：农村就是他的家，学校不过是和他家的一片庄稼地一样的劳动场所，学生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他们的根已经深深地扎在了乡村的土壤当中，不论在校内还是校外，他们的一举一动、一言一行都无不表现出浓郁的乡土气息。
(二)不同的文化取向对乡村学校及整个乡村社会的影响
从校内来看，相异的文化选择造成校园文化的分裂进而影响校园和谐。物以类聚，人以群分，具有相同文化倾向的教师很容易聚在一起，而且他们彼此能够互相理解、相互支持。但不同文化倾向的人却因为没有共同话语而彼此间缺少沟通，互相无法理解，所以日渐疏远甚至相互指责；另外，由于年轻教师在城市受教育年限的延长，他们受到的城市文化的影响也更深，再加上乡村学校年轻教师比例逐年增加，学校文化的话语权越来越掌握在年轻教师的手中，从而导致了中老年教师的集体失语，在他们身上气息尚存的传统文化在学校的影响力日渐萎缩，他们自己反而因为文化的“保守和落后”在学校处于被边缘化的境地。而且可以想见，不久以后作为一个文化群体的他们将从校园中淡出。
放眼于整个乡村社会，年轻教师已经失去了中老年教师与村民所特有的那种亲和力。就因为拒斥乡村文化，他们在乡村环境中失去了根基(其实年轻教师绝大部分就出生于农村家庭)。在农村，只有学校是他们唯一的生活场所，他们没有意愿也没有条件和中老年教师一样生活在乡村社会当中。那些融入乡村文化的教师所特有的一种真切的、朴实的、能够与当地村民自由无障碍交往的可能性在他们身上几乎不会发生。校园的高墙隔开了校内与校外，也隔开了他们和乡村社会的感情。在村民的眼里，城市里边的那栋楼房才是他们的家，城市里边的购物广场和娱乐场所才
是他们的乐园，而乡村社会与他们的生活关系不大。村民们也都清楚，大部分年轻教师都是想着尽早飞出鸡窝的凤凰，农村中学只不过是他们的暂时的落脚点。是他们的流放地，是他们的练兵场；他们是孩子们的引路人，是孩子有望光耀门楣的唯一可托付与信赖之人，但他们只属于学校而不属于乡村；他们的存在最多的是在自己孩子的口中，他们在每家农户中都有一定的地位，但他们在真实的乡村社会生活中并不占据位置。
总之。由于城市化教师表现出一种对乡土社会可怕的超然与冷漠，而农民化教师则表现出一种对从乡土文化心安理得的理解与顺从，在乡村学校内部城乡文化冲突与矛盾在所难免的同时，乡村学校在整个乡土社会中也逐渐成为一座文化孤岛。这既影响了校园文化的健康发展，也不利于农村社区的文化和谐与进步。
三、乡村教师陷入“文化困境”的原因
乡村教师遭遇文化困境的外部原因是文化生态的骤然改变。而他们在单一文化灌输下逐渐被动接受并完全依赖这一文化从而失去对其他文化尤其是所谓“落后”文化的理解与宽容以及自身文化价值观的混乱才是其陷入文化困境的根本原因。
(一)被动的文化选择
格尔茨说过，“人明显的是这样一种动物，他极度地依赖于超出遗传的，在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。”所以说，不同的文化只是不同的环境中的人赖以生存的控制机制。人需要文化，所以才创造文化，然而也正是因为人创造了文化，便有了作茧自缚、画地为牢的可能。乡村教师不论接受哪一种文化，从本质上来说只是企图寻找一种值得依赖并乐于依赖的控制机制和文化程序来指导、控制和解释自己的行为。但对于乡村教师而言，不论面对何种文化，他们没有主动选择，只有被动接受。因为他们从一出生就得接受祖辈为他创造的传统文化，而随后一旦进人学校，他们又不得不去学习并接受新文化。旧文化的濡染可以说是与生俱来的，而新文化的熏陶又是如此的深刻与持久。
从乡村教师固守一种文化的行为来看，他们明显缺失跨文化生存的信心与能力，因而他们只能将自己完全封闭起来或者在自己已经适应的文化中寻找精神寄托。但当他们不得不面对其他文化的时候，他们的表现相当的让人失望。其主要表现就是持一种文化观点的人对持另一种文化观点的人的排斥或者攻击。事实上，任何一种文化在与另外一种文化接触时，他们彼此之间存在着一种不为人觉察的影响和渗透，而这种影响和渗透是不同文化相互交流互相促进的良性互动，但当某种文化表现出超强的侵略性的时候，代表不同文化的群体之间才会表现出疏远甚至敌意。而城市文化的侵略性或许正是乡村社会中的学校成为一个独立于乡村社区的“国家”，同时又称为被乡村文化所包围着的一叶文化孤岛的原因。
不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远，乡村教师在文化选择过程中都表现出了被动与消极的色彩。这反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖，也说明他们的跨文化生存能力的不足。
(二)文化价值观的混乱与分裂
我们不得不注意到这样一种现象：不论是奔走于学校和田间地头的“农民化”教师，还是漂泊于学校和城市之间的“城市化”教师，只要是在学校内部，他们都是学校“城市取向”教育的忠实执行者。在达到国家所规定的教学标准方面“农民化”教师的能力甚至远远超过了“城市化”教师。面对学生，城市化教师的目的是把他们从乡土社会带出去或引出去，而农民化教师则是竭尽全力将学生从土地上推出去或者赶出去。也就是说，学校是教师成为教师的唯一场所，教师的意义与职责是由学校这个特定的环境所赋予的。所有的教师，在完成国家所赋予的使命，或者说在完成学校教学任务的时候，他们固有的文化差异只是被暂时隐藏、搁置或消解。而在日常生活之中，乡村教师不同的文化倾向与文化依赖因为生活环境的改变而再次浮现出来。因此，乡村教师的文化选择从本质上来说只是关系到他们教育之外的“生活”，而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经“逐渐失去了文化的独立性，其对现实的文化批判精神渐趋式微，社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化”，成为“社会现实生活的适应者、世俗要求的提供者”。
可以说，城市化教师对城市文化的信仰和农民化教师对乡土文化的顺从尽管在学校环境所实施的外向型教育中暂时被掩盖，但这种教育与生活分离的乡村教师的文化价值观是混乱和分裂的事实却持久存在。这对于教师与学生的发展也是极为有害的。
四、乡村教师摆脱“文化困境”的出路
(一)乡村教师要从多元文化视角重新审视文化的现代化
随着文化多元主义的兴起，人们对不同文化的认识发生了改变。因为多元文化观念倡导人们用更加平等和宽容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化观念的支持下，人们对现代化与现代文化有了全新的解读。
首先，现代化作为一个世界历史进程，表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的国家从农业文明或游牧文明向现代工业文明发生转变的程度。中国广大农村也正走在不可抗拒的城镇化的道路上。尽管乡土文化生死存亡因此面临着非常严峻的挑战，但并非没有任何抵抗能力。事实上乡土文化也在做着一些适应性调整以至于不被现代城市文化所湮灭。其次，“现代文化”是以西方现代科学认识文基础，以城市化、工业化为核心的。泛指以工业商品经济为基础的具有民主与科学意识的社会结构体系。不容否认，西方文化以极具侵略性的方式主导了世界话语权，整个中国社会也在这种强势话语霸权之下丧失了话语权。而乡村社会“城市取向”的学校教育实质上就是这种话语霸权的延伸。但这可能导致现代文化将中国传统文化的根从乡土社会中拔起。最后，因为已经有人指出，“从世界现代化进程中看，成功的现代化是一个双向过程，传统因素与现代因素相辅相成，既对立又统一；失败或不成功的现代化是一个单向过程，现代性因素简单地摧毁传统因素，或被传统因素所摧毁。”以，作为文化传播者的乡村教师，对现代文化的推崇是可以理解的，但如果他因此而完全无视传统文化价值之存在是极其危险的。因为这种“单向性”的城市化教育会导致乡村教育陷入失败的恶性循环而无法自拔。
总之，现代化是社会发展的必然趋势，但从多元文化视角来看，中国的现代文化决不能等同于西方文化，而是西方文化与中国传统文化相互促进而非相互摧毁的过程。因此，乡村教师仅仅具备文化宽容的品质还远远不够，他们必须对现代化和现代文化有一种全新的认识，也要对乡土文化有一种再认识。即实现从一元文化观到多元文化观的转变。
(二)乡村教师要学会适应乡土文化
多元文化观念要求持有不同文化信仰的人站在对方的立场上看待对方的文化，而不是以自己的文化标准来评判对方的文化。这样一来，不同文化各自的优缺点就都可以客观的呈现出来。但乡村教师仅仅具备了多元文化观念还远远不够，如果他们仍然继续生活
在城堡似的校园之内，仍然继续奔波于校园与城市之间，乡土生活和乡村文化在他们心中留下的刻板印象就不可能真正得到改观。乡村教师要理解乡村社会和乡村文化，要理解农村孩子及其家长的要求与期望，就不能画地为牢，将自己用不恰当的方式包裹起来完全拒绝乡土文化，而是要甘于生活在乡土社会当中。
乡村教师只有甘于生活在乡土社会当中，在抛开了两种文化谁替代谁，谁改造谁的思维模式之后，他们自然会发现在乡村文化与城市文化之间要找到大量的共同点不是没有可能。乡村教师可以尝试着“走出去”和“请进来”。走出去是指乡村教师要走进村落，走向田间地头，不仅要活在学生中，还要活在村落中；而请进来意味着学生家长也应当成为乡村教育的主体，成为学校的主人和决策与学校建设的参与者，而不仅仅是学生家长会时的客人和学校表彰会时的观众。
事实上，乡村教师敢于“走出去”和“请进来”的过程就是直接与乡土文化对话交流的过程，也是其跨文化生存能力逐渐养成的过程。
(三)乡村教师要主动参与乡村社区的文化创造
乡村教育现代化范文3
一、让乡村教师如其所是，成就其生命之美
教师作为一个生命个体，联结历史并指向未来，栖身并依存于周围环境，尊重历史文化，联结外部世界，滋养自身，传承文化、拓展认知、生长智慧、沉淀人格。
然而，现代化的教师专业发展模式——以教师素质标准为追求目标，以教育科学客观知识为核心内容，以集体规训教育为主要培养方法，是一种外在于主体的力量，忽视了乡村教师作为生命的存在，产生了诸多弊端。第一，使乡村教师忽视了自己的生命潜能。生命潜能使人超越自我，丰富经验，适应环境，融入世界，享受人生，实现价值。这既是生命的重要形式，也是生命本身。乡村教师的生命潜能激励乡村教师体验生活、传承文明、融入乡土历史与现代文明、适应乡村社会文化环境。然而，在现代化的教师专业发展模式中，乡村教师被“他者”的指令规约着，生命没有受到足够的尊重与应有的释放，这样的专业化，使乡村教师生活在无聊、苦闷、无奈与忧虑的心灵挣扎之中，其作为生命存在特征的生命潜能被外在力量束缚、被自己忽视。第二，使乡村教师放弃了生活历史与个人经验。作为教师个体，他们的成长历史，个人经验是非常宝贵的发展资源，这些经验资源不仅是教师成长的基石，是同化新知识、培养教育情感的基础，也是教师作出选择的内在倾向。然而，在现代化的客观主义教师专业发展模式中，那些具有同质性与普适性的理论与方法，受到了认可与推崇，而那些异质性的个体经验与实践知识则受到轻视，乡村教师在自己的实践与生存环境中，所感悟、理解和反思得到的个体经验、历史差异，在现代化的教师专业发展过程中，没有被发现和肯定，许多教师被迫放弃了自身独特的生活历史与个人经验。第三，使乡村教师逃离了自己的乡土文化与生存环境。现代化的客观主义教师专业发展模式致力于客观知识的传授与技能的培训，结果乡村教师专业化的注意力转向了各种教育培训和进修，他们逐渐远离了乡土气息，远离了自身的生存环境，抛弃了自身赖以发展的养料。结果，他们逃离了自己的生命，因而，其生命是孤独、贫困与不幸的。
生命具有关系、自然、朴质、主动与共生的性质。乡村教师作为生命的存在，要释放其生命潜能，得从自己的生存环境、乡土历史与特殊文化中吸收养分。第一，让自己的生命潜能释放出来。这就需要乡村教师意识到生命潜能的存在及其力量，呼唤乡村教师从“现代化”的专业发展潮流的语境割裂状态中解放出来，从狭隘的教育功利和技术垄断的羁绊中解放出来，从依附、盲从和定式中解放出来，从习俗、传统、群体的束缚和压迫中解放出来。第二，让自己的历史与经验成为知识的重要来源。乡村教师的发展应该内含于自身生活的过程之中，通过生活的展开而与周围环境发生诸多联系，在与自己所处环境的互动中建构起属于自己的知识，从而扩展乡村教师生命的疆域，重建丰满的生命存在，丰富其生命意义。第三，让自己的乡土文化与现代世界联结。这就要求乡村教师树立关联性文化观，意识到自己与自己生存世界的关系，即意识到自己与农村、农业和农民的发展困境与发展策略的关系；能够以宽容、平和、理解的心态，处理好主流与非主流、乡土与城市、传统与现代等文化的；为农村培育新人，并与他们一道传承乡土历史文化的积淀，创造现代农村生活与现代农业文明[1]。这样，乡村教师的生命才能如其所是，恢复其自然、主体与整体性质。
二、予乡村教师物质倾斜，成就其生活之富
目前乡村教师的物质生活方面，还面临许多问题。第一，乡村教师的经济收入偏低。有学者对我国1978年至2010年期间教育行业工资水平进行了纵向分析，发现1978年以后的大多数年份，教育行业的工资水平都低于社会平均工资。1999年以后，教育行业的平均工资保持在高于社会平均工资的水平，但多出的幅度并不大。多年来，教育行业平均工资在国民经济多个行业中的排名处于后50％，属于中等偏下的水平[2]。处于经济发展水平落后地区的乡村教师，其“收入主要是靠工资收入，而且工资又只是名义工资，许多‘空调’部分农村教师或许永远都不能兑现”[3]。他们的经济收入水平长期以来处于更为糟糕的状况。第二，城乡教师待遇的显著差距。目前我国义务教育阶段的教师实行岗位绩效工资制度，岗位绩效工资由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四个部分组成。其中岗位工资和薪级工资是基础性部分，实行国家统一的政策和标准，城乡之间、地区之间差别不大。但由于各学校所处的位置不同，经济发展不均衡，绩效工资和津贴补贴等辅工资城乡差距显著。据《广东教育改革发展研究报告(2013)》披露：尽管这些年广东省教师待遇得到切实提高，但城乡教师待遇差距过大，雷州市的教师月平均工资仅为1879元，而深圳教师月工资最低的盐田区为10353元，后者是前者的5.5倍[4]。另外，据《国家教育督导报告2008》抽样调查结果表明，全国近50％的农村教师和县镇教师反映没有按时或足额领到津补贴。全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8％和69.2％[5]。
当前，要想真正改变农村教师“下不去、留不住、干不好”的状况，实现城乡教师均衡，必须针对乡村教师进行物质倾斜，改善乡村教师待遇。第一，转变教师待遇的观念，切实提高教师经济收入尤其是乡村教师的经济收入。在当前，我国教师待遇偏低是个不争的事实。究其原因，与教师待遇的观念问题有关。应从“教师待遇不低于公务员待遇”的观念，向“教师待遇应高于公务员待遇”的观念转变；从过分依赖于舆论宣传(务虚)提高教师地位，向真正地提高教师的待遇(务实)转变；从提高教师待遇是为了稳定教师队伍的近景观念，向提高教师待遇旨在吸引优秀人才从事教师职业的教育可持续发展的远景观念转变[6]。此外，还应树立农村教师待遇高于城市教师的观念。第二，贯彻落实中央政策，建立省级介入、县级统筹的乡村教师待遇保障机制。2013年9月，教育部、财政部印发《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》，提出“落实乡村教师生活补助，坚持‘地方自主实施、中央综合奖补’的原则，地方是落实乡村教师生活补助政策的责任主体，所需资金由地方财政承担，中央财政给予奖补，其中，综合奖补资金可以由省级财政统筹用于农村义务教育经费保障机制改革的相关支出”。如自2013年起，广东省对非山区县农村边远地区和山区县义务教育学校实施教师岗位津贴制度，其中经济欠发达地区71个县(市、区)由省财政给予资金补助。据统计，全省有33万多名教职工享受岗位津贴，月人均岗位津贴565元，今年有望将补助标准的基数提高至人均700元/月[7]。通过加大省级财政支持力度，为改善乡村教师待遇提供强有力保障，其他省区应该根据各省实际情况，借鉴广东省改善乡村教师待遇的做法，贯彻落实政府制定的对乡村教师进行生活补助的政策。第三，实施差异补偿。教育部门可以按农村学校的位置、生活条件、交通条件、卫生医疗条件、邮电通讯条件和工作环境等因素，确定若干类别，为在农村学校任教的教师发放特殊津贴。就补偿的具体措施而言，在考虑教师工资均衡化的同时，根据不同地区的经济发展水平和离县城的空间距离为核算标准进行计算，设立不同的津贴，津贴额度应有一定力度，而非点缀性、象征性的。物质补偿可分为城市、郊区、农村三个梯度，体现出差异性、实质性，使农村教师在物质上能得到预期的物质补偿，使其总收入能够适当高于城市教师的总收入。
三、容乡村教师之异质，成就其创造之乐
异质，乃生命的属性，有个性、不同、特殊性之意。不同的异质，构成了世界的差异性与多样性。异质即存在。乡村教师之于城市教师，是异质；不同的乡村教师之间，其个性俨如其面，各不同一，亦是异质。异质并非一个价值判断，它是一个中性词汇，不具有褒贬的含义。古人说，君子和而不同，小人同而不和。教师群体虽然由异质构成，但他们和谐共生，互竞同进，生机勃勃；但如果使异质的教师群体人为地同质化，他们则互相抗争，钩心斗角，萎靡不振。异质是创新的种子，是创新的本质。自由是异质的条件，创新在那里孕育。赵汀阳认为：“个体的自由有三种形态——否决权的自由、选取权的自由和创造权的自由。”教师的教学自由就是这三种自由的集合，即教师拥有对于教学计划的否决权，拥有对于教学知识的选取权，还拥有对于教学方法的创造权[8]。厚生，就是承认城乡教师异质的存在，就是尊重乡村教师对于教学自由、教学创新的权利，让乡村教师在自由民主的教学氛围中，有教学计划的否决权、教学知识的选取权和教学方法的创造权。惟其如此，乡村教师方可舒展人格、活跃思维、发展智慧、迸发创造潜能，成就其工作之乐、创造之乐。
然而，目前我国城乡教师发展，缺乏对异质的包容，同质化现象普遍，主要表现在：第一，趋同的教师专业发展模式。在现代化教师专业发展道路上，乡村教师与城市教师一样，其发展道路完全被纳入一个无差别的趋同的专业化模式。可是，乡村教师及其生存环境与城市教师相比，存在难以克服的异质性。城乡教师专业发展同质性与城乡教师生存环境异质性的矛盾，迫使乡村教师的专业化过程被引入一场几乎没有终点的追赶城市教师的艰难旅程。第二，趋同的教师工作目标与内容。目前，学历主义导致的片面追求升学率，使教师以升学率为追求目标，实现教育内容的标准化，教学技术的程序化与教学方法的模式化。在这一过程中，乡村教师丧失了自己的特殊性质。他们在教育理论专家或技术组织面前，完全丧失独立意识与自由人格，仿佛上了一台永不停歇的跑步机，除了跟着它走以外别无选择，最终沦落为专业“知本家”指导下的技术“工人”。乡村教师这种被动专业化过程，被吉鲁称为“教师工作无产阶级化”[9]。第三，趋同的教师评价体制。在学校强调升学率、学生成绩等评价方式下，乡村教师的职责被认为就是帮助农村学生在升学考试中取得好成绩，让学生能够凭借学业上的“成功”从此走出乡村。这种理念束缚了乡村教师对教育价值的全面认识和把握，直接影响了教师的教学实践，导致教师把知识传授、应试技能的培养看做是教育评价的目标和价值，把教学简单化和机械化，缺乏对教育价值的独立思考和对教学方法的整合，在这种机械重复化过程中，教师的创造潜能受到束缚，教师的个性特征受到约束，教师的工作失去了应有的个性自由。
包容异质，让乡村教师体验教学自由、成就其教学创新与创造之乐，笔者的策略是：第一，寻求符合乡土文化的教师专业发展道路。教学创造是教学自由的最高层次，也是教学的最高境界，教师的教学自由归根结底就是要求教师要进行原创性教学。然而，这种高境界的教学实践因为没有可以依傍和效法的陈规旧则，所以只能依据教师自己内在的强大的精神法则，尊重他们的历史经验，联结他们的文化境遇，充分利用其可依赖的环境支持。因此，对实施教学活动的乡村教师应予以肯定和支持，相信他们有潜质、有热情、有意志、有能力思考自己的教育教学实践，可以在教育学术上标新立异，自由创造。第二，乡村教师要寻求对自我信念、经验与方法的认同。教学自由是教师按自己意志行事的可能性，而这种可能性一方面源自制度性的许可，另一方面源自教师的自我认可。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[10]作为乡村教师，只有不断地追求自我认同，即经常对“我是谁”、“我在哪里”、“我能做什么”、“我可以怎么做”等这样的问题进行追问，才能不断地认同自身职业的内在价值，不懈地对自我发展进行全新的认识，从而充分实现自我，并成为体验工作乐趣的自由主体，臻于主体的创造和自由之境。第三，树立责任与使命意识。作为乡村教师，更应该认识到乡村教育、乡村学校、乡村教师的职责。学校之于乡土的意义应该是引导、构建、扶植乡村文化，引领乡村社会健康积极的文化生活。乡村教育的责任在于为乡村少年的生存奠定一份基石，不仅是为了找到求知的乐趣，创造的热情，更多的是他们自我生命生存根基的培植，这个根基是基于乡村文化的丰富、认同、承载之上，为他们的成长增添一份厚度，让生命尊贵地、骄傲地存在于大地，立足于人间[11]。乡村教师只有认识到乡村教育的责任，认识到自己所担当的重任，才不会被当下的功利思想所腐蚀，才会体会到作为乡村教师的价值与乐趣。
四、申乡村教师知识分子之地位，成就其价值之重
乡村教师作为乡村中的知识分子，就其性质而言，同时具有专业性与公共性两个特性。他们不仅关心自己教育专业领域的事情，还关心专业领域以外的社会经济、政治与文化等问题。他们在履行教学育人、传授文化知识职责的同时，还经常参与农村经济的建设、政治的管理。从乡村文明的传播和弘扬来看，乡村教师是人类文明在乡村的诠释者，同时也是乡村地区思想的启蒙者、价值的引导者、规范的守护者和文化的弘扬者。他们的人格中蕴含着天然的公共意识，他们的人生价值与社会价值，与农村社会环境和农村人的素质存在无法割除的互动性质；从现实意义来看，乡村教师一直担负着乡村教育的重要角色，即便是最寒素的边远贫穷地区，他们孜孜以求，传承文化，教书育人，以服务乡村教育为己任，并持续实现自身专业化的现代转型[1]。厚生，就是重申乡村教师知识分子身份和地位，重塑乡村教师的专业性和公共性，使乡村教师对其社会地位及其社会价值具有足够自信，并认识到自己作为知识分子理应承担的社会职责。这样，乡村教师才会以全体乡民为对象，普及文化、引进科技、提高生产、发展经济，从根本上完善自我、建设农村、服务社会。
乡村教育现代化范文4
乡村逐渐走向现代化，现代文明逐步取代乡村文化已成为潮流。乡村文化边缘化，是指乡村文化的乡土性的流失，逐渐被城市的现代化所代替。如今，农村孩子进入了以网络为代表的城市化时代，也无法摆脱电子产品所包裹的虚拟世界。农村学校教材是和城市学校教材统一的，所以在这样的浪潮中，我们的教育、教学模式也要向城市看齐。课堂的城市化，也诱导孩子们从小要过一种城市生活。这样乡村文化的边缘化也就成了很自然的事。这里农村小学的教育有着不可推卸的责任。
乡村文化的边缘化，主要表现在：自然生态的恶化，人际生态冷漠，民间文化消逝。
二、回归乡村教育
现代化的进程中，只有城市的现代化是很可怕的。城市的现代化必须以农村作为坚实的后盾。如果农村出了大问题，就会直接影响城市。因为，农村是人力资源和物质资源的源头，一旦出了问题，城市就会乱套。而乡村教育的回归，就是要培育农村孩子的乡村文化，让他们从小根植于乡土文化的土壤中，从小受到乡土文化的熏陶。
1 乡土教育中的敬畏自然，尊重生命的教育
在乡土文化的教育中，要让孩子们敬畏自然、尊重生命。在我们小时候，这样的乡土教育还是很普遍的。如小孩子吃饭把饭粒掉在桌上的时候，大人会说，快把饭粒吃了，不然的话，雷公公要来打的。小孩听了，很自然地吃了掉下的饭粒。这样把很深的道理直白化了。在农村，从改革开放起，捕杀青蛙悄然兴起，青蛙成了饭店里的美味佳肴。而在以前，没有人会去捕杀它，更没有人会想到青蛙是可以吃的。我记得，当我们小孩子在割草或锄地时，不小心把青蛙弄伤了，我们会去找一种叫田鸡草的草，这种草是专门用来治青蛙的伤的，效果很好。如果哪个同学在放学的路上捉青蛙玩，就会招来很多同学的责备，并且，在第二天还会被报给老师，遭到老师的批评。我读小学的时候，学校里还养有长毛兔。我们轮流饲养。轮到的同学，中午或放晚学后，要去割草来喂养这些兔子。而且，谁割的兔草质量不好，分量不足，我们会互相监督。可如今，在农村，河流污染，对动物无情猎杀随处可见。整个春天，很少听到蛙声一片的景象了。以前，春天到了的时候，燕子又回来了，回到了去年住的农家。家家都说着同样的话：“我家的燕子又回来了。这燕子，是我们家的燕子。”以前，哪家没有燕子来做窝，是很没有面子的。有燕子做窝的人家，说明这家幸福、平安。有的农家，遇上燕子做的窝不牢固，主人还会在廊下为它搭个骨架，方便燕子在这个架子上垒泥做窝。有的农家有一道独特的风景，那就是堂屋里，一抬头，排列着好几个燕子窝，样子也不一样。燕子就如同自家人一样，自由来去。到了秋天，第二窝小燕子也学会了飞翔时，它们就要告别这家主人了。有一天，你发现地上有几只小燕子孵出后的蛋壳时，那是燕子付给这家房东的房租费。听老人讲，这燕子的蛋壳，可以做药，是很难找到的药引子。可如今，农家造了新楼房，还在房屋的四周砌了很高的围墙。主人嫌燕子脏，也不让它来家做窝了，燕子也被挡在了围墙外。因此，去年春天，一对远道而来的燕子夫妇，把窝建在了我们学校的走廊上面。我教育孩子们，不要去打搅它们，结果，这对燕子夫妇生育了两窝小宝宝。
2 乡土教育中的人际生态教育
在城市里，同是住在一幢楼里，相互间也是不认识的。甚至，门对门的也互不打招呼。我们以前的农村，不出村子，自家的大门是不用关的，不用担心会有小偷。这家主人不在，要借农具用一用，尽管拿去用好了，只要你使用后归还就可以了。特别是夏天，吃了晚饭，劳作了一天的人们，都坐在屋前，讲讲家事、国事。既了解了最新的消息，也增进了村民们之间的情感。到现在，我母亲在老家，有时干农活，中午回家，迟了，就在邻居家吃中饭。。这样的邻居，当然是指老邻居。孩子们可以随意去串门，去听白头发的老爷爷讲古老的传说。有露天电影的日子，是孩子们最开心的日子。吃过晚饭，大人、小孩背着长凳，到晒场去看电影。离自己村方圆七、八里的临近村，只要有电影，我们都会去看，由父母带着。轮到自己村时，我们已经看过几遍了，但小孩仍旧奔走相告。其实，那时的看电影，既是很好的休闲，又是我们农家人的聚会。可现在找不到晒谷场了，也没有了这样的集会。因此，农村也是人情冷漠，金钱至上，公共生活缺失。乡土教育，应该担当起找回原生态的人际生态的重任。
三、乡村文化教育策略和途径
乡村文化的教育主要途径就在农村学校。在农村小学，在被城区学校边缘化了的农村学校，还可以做些城市学校无法替代的教育，这是许多城区学校所忽略的。当前不少有识之士在极力呼吁重视乡村文化，其中，湖南师范大学教育科学学院教授刘铁芳就是其中的一位。最近他出版了《乡土中国与乡村教育》一书。他在《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》一文中讲到：“培植乡村文化世界，就是在培植乡村少年的文化空间，就是在孕育乡村的文化生命。如果说乡村文化的荒漠化是一个短时期无法转变的事实，那么，对于乡村少年而言，在这荒漠之中唯一的指望就是乡村学校教育了。”可见我们农村小学的乡村文化教育提到了十分重要的地位。如何在农村小学开展有乡村特色的教育，是我们乡村教师所要探索的课题。下面我从三个方面来说说。
1 学校的活动要与我们农村相适应
我们学校上半年的活动有三月份的放风筝活动，带着孩子们去田野放风筝，也是在春天里放飞心情，让大家看看春天的田野，闻闻田野里泥土的芬芳。让孩子走出课堂，体验悠闲，体验心灵的愉悦。在清明节，有五年级的做艾果活动。孩子们会早早准备好了艾青。到了做艾果的那天，孩子们从家里拿来了米粉、馅、艾青。在做艾果时，孩子们能做出各种各样的形状来。艾果蒸熟了，大家吃着自己做的艾果，是那样的开心，吃得那样香甜。几十年后，小学的语文、数学也许不记得了，但这样有趣的活动不会忘记。六年级有农家器具展览活动。同学们把自己家里的废弃农具、生活用品拿到学校里来，介绍给大家。学生拿来的器具各有特色。有蓑衣、斗笠、萝卜凿子、树扁担、竹扁担、筛谷匾、割草刀、田箩篮、果子桶、量米的升箩……有的我说不出来，有的我写不出名字。学校里成了小型的农家展览会。学生从中学到了生产劳动的艰辛和农家生活的风味。从而在孩子们幼小的心灵里有了对农家生活的认同，也从这些农家器具里认识到我们祖辈生活的艰难，滋生出对自己长辈的尊敬、孝顺。到了秋天，我们开展农家果实展览活动，使孩子们切身感受这是一块生我养我的土地，培养故土情怀。
2 学校的德育教育、校本课程挖掘地方资源，结合农村地方特色
“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分，换言之，乡村地域文化中原本就潜藏着丰富的教育资源。”（《守望教育》）让孩子们寻找自己村子里的、家庭中的故事，进行故事比赛。其中有一位学生写了这样一个故事：
爷爷给我讲过我们叶家祖上的一个故事。很早很早以前，我们叶家出过一位御史，这位御史小时候家里很穷，在他小的时候，每天要担着柴到丰惠去卖。有一天，一位姓刘的先生来买他的柴，就问：
“你姓什么？”
“我姓叶。”
“哦，那是西（尿）浇灰堆邋遢叶！”
“那，先生姓什么呀？”
“我是大姓，姓刘。”
“呀，那先生是西浇灰堆入下流。”
小小年纪，有这样的才能，怪不得后来做了御史。
这样的家族故事，应该得到延续。孩子们在这样的故事里长大，不光是生命的承接，而且让孩子知道了我们从哪里来，要去何方。
乡村教育现代化范文5
党的十八届三中全会明确提出，城乡二元结构是制约城乡发展一体化的主要障碍。这正是我国“三农”问题的症结所在。虽然这些年来，我们在加强农业基础地位、改善城乡关系上做了大量工作，也取得了不少成绩，但城乡差距依然较大，农业和农村经济在资源配置和国民收入分配中仍处于不利地位，农村居民和城镇居民在发展机会和社会地位方面仍然不平等，城乡二元结构矛盾远未破解。
具体表现在，一是城市建设用地规模扩张太快。二是城乡经济效率差距较大。目前我国农业劳动生产率远低于二、三产业劳动生产率，这表明我国城市的劳动生产率显著高于农村，城乡二元结构特征突出。三是城乡居民收入和消费差距明显。四是经济关联度弱。我国城市与乡村二元经济结构之所以明显，同城乡之间经济关联度弱、产业互动少有较大关系。城市和乡村资源多是单向流动，没有实现双向、平衡的流动，工业和农业之间缺乏显著相关性。五是教育资源配置不合理。文化教育资源分布和居民受教育水平影响着居民未来的就业水平和个人收入水平。就目前我国文化教育资源的分布来看，由于城乡经济发展水平不平衡，城市与乡村的教育资金投入存在着严重的失衡，教育资源配置不均，城乡受教育机会不平等。六是社会保障失衡。近年来，国家注重社会保障制度和城乡基本社保服务均等化建设，加快建立城乡一体化的社会保障体系，推动社会保障制度不断完善。然而，社会保障水平在城乡之间还是存在着较大的差别，城乡社会保障发展不平衡。七是生态关系问题。城市和乡村共处于一个生态系统，乡村污染加重的负面影响需要城市和乡村共同承担。
城市与乡村关系涉及城市和乡村两方面，因此，构建新型城乡关系的总体思路在于，继续保持城市健康可持续发展，提高城市竞争力，增强城市发展潜力；加快乡村地区的发展，加大城市对乡村的支持和带动力度，提高农民收入，缩小城乡发展差距；解决好城市和乡村在发展中出现的各种经济社会问题，实现城乡的优势互补和良性互动。
第一，构建新型城乡空间关系。构建新型的城乡空间关系需要从整体着手，统筹城市与乡村的空间布局，科学利用土地资源，完善城乡配套基础设施建设，合理规划产业结构，实现城市工业与乡村农业的融合。比如，尊重地区人文地理条件，从空间资源的整体性和经济互动的关联性入手，综合谋划城乡的整体开发，整合土地资源，为城乡互利发展创造空间便利；完善区域城镇体系，促使大中小城市和小城镇实现协调发展。
第二，构建新型城乡经济关系。城市和乡村的经济发展是相互融合、相互促进的过程。构建新型城乡经济关系的重点是，要充分发挥城市对乡村的辐射带动效应、工业对农业的反哺作用，把挖掘农业自身潜力同工业反哺农业结合起来，提高农业生产率和农产品附加值，扩大农村就业，引导农村剩余劳动力有序转移，提高农民收入，缩小城乡收入差距。要转变农业发展方式，发展农产品加工业和多种形式的现代农业，提高农产品附加值和农业经济效益；以工促农，利用城市工业的产业优势和技术力量，对农业实施积极的产业带动方针，激发农业经济的内在动力，在实现工业化的进程中实现农业现代化。
乡村教育现代化范文6
一、陶行知的教育理论
陶行知是我国一位伟大的教育家，是中国最早认识农民教育重要性的教育家。陶行知认为“中国的乡村教育关系全世界五分之一的人民”，最早提出“教育必须下乡，知识必须给予农民”和“科学下嫁”给农民的口号。在实践中，他成为第一个热情地奔向农村当乡村教师的教育家，创办了乡村学校，并对从事乡村教育的同志提出了自身修养的要求:“要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”，特别要有一颗“农民甘苦化的心”，全心全意为农民服务。陶行知曾经留学美国，是著名教育家杜威的得意门生。他回国后吸收了杜威教育思想中科学的合理的部分，从中国国情出发，针对旧中国教育的弊端，特别是占人口五分之一以上的农民被剥夺了受教育的权利，过着贫困落后的生活，他根据教育本身的规律，综合中外教育理论之长，创造了具有中国特点的“生活教育”理论，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等新的教育理论。随着社会的变化发展，形势的不断发展,陶行知的“生活教育”理论也不断丰富。
二、陶行知的教育理论思想与农村教育
陶行知认为“教育是教人发明工具，制造工具，运用工具”,也就是说培养掌握科学技术的人才，使人学会征服自然，改造自然的本领。他并说“教育要与农业携手”“,我们要想中国活起来，就得在农业上安根，在工商上出头”“,做一个现代化的人，必须取得现代化的知识，学会现代化的技能，感觉现代化的问题，并以现代的方法发挥我们的力量……必须拿起现代文明的钥匙才能继续不断地去开发现代化文明的宝库，保证川流不息的现代化”。这些真理性的科学的教育观点对我们今天的教育有着启发和教育作用，对农村职中的教育有着指导作用。因此我们必须创建农村需要的农村教育体系，进一步地更广泛地更积极地普及农村教育，无疑，今天的农村职中教育，是陶行知乡村教育理论的发展与实践。学习和借鉴陶行知的教育理论，对改革农村教育具有积极的意义。当前，部分农村及教育还相当落后，可以说，劳动人民及其子女都有了受教育的权利，然而，农村普及教育的根基大业并非彻底完成。农村教育存在着许多弊端，这有教育制度本身的问题，也有教育工作者的责任，加上近些年来改革开放的发展扩大，农村有许多青壮年出外打工，不少家长叫子女辍学回家，令人痛心。改革和发展基础教育的关键在农村，因为，在我国有80%左右的人口在农村，农村的经济又相对比较落后，农民的意识和认识观念普遍低于市民水平，所以，搞好农村教育，特别是农村中小学教育尤为重要。
三、加强农村教师素质的培训刻不容缓
陶行知认为好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神，这种教师就是改造乡村生活的灵魂。他认为师范教育乃“国家托命”所在，是“可以兴邦，也可以促国之亡”的，这些思想对我们今天的农村教育也有启发作用。要培养热爱农村并能适应农村现代化建设的教师，就应根据陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的精神改革农村教育。教育必须是教师教与学生学相结合,教师学与学生学相结合,教师必须做到“只有学而不厌，才能诲人不倦”，“教师是社会改造的领导者，在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”。然而农村教师素质总体偏低，观念落后，教法陈旧，培训不到位，有些教师年龄偏大，长期依赖于确定性、精确性、稳定不变的课程结构，长期习惯于学科课程一统天下，很大程度上丧失了独立性和创造性。部分农村中小学教师都没有系统学习过教育学、心理学，不少教师的知识仅限于本学科或书本知识，加上农村学校经费紧缺，教师参加上级培训的人数较少。所以，作为农村教育工作者要加强自身学习，不断提高自身知识水平和业务素质。
四、走自己的办学特色之路
德庆县马圩镇现有人口约3万，是一个典型的农业镇，是中华名果———王妃贡柑、沙糖桔之乡。以前农业生产主要以水稻为主，产业单一，阻碍了经济发展和人民生活水平的提高，斌山中学是马圩镇唯一的一所初级中学，肩负着为国家培养知识型人才的同时，马圩镇的发展、地方农业技术的推广和农业产业结构的调整，培养地方复合型人才也是学校责无旁贷的责任，学校近年来由于加强内部管理，改善办学条件，教学质量逐年提高，升入高一级学校的学生也逐年在增多，仅管如此仍然有相当一部分学生由于家庭经济、个人因素等多方面原因未能升学，纷纷投入到日出而作，日落而息的传统农业中去，把自己后半身的命运交给了悠悠的大山和茫茫的田野。他们所学的那些“知识”对科技兴农用处不大，许多学生连基本的农业基础知识都不能掌握和运用，更不用说是去改变家乡贫穷落后的面貌，许多学生成了“干活不如老子，理财不如嫂子，致富不有点子，出门不得路子”。
为改变地方落后的面貌，适应当地经济发展，斌山中学利用自身的优势，把200多亩劳动实践基地（是广东省中小学拥有最大的劳动实践基地）在全县率先种上了王妃贡柑、沙糖桔，开设水果种植课程，把劳动技术课作为一门必修课，每周开设课程，排入课表，纳入教学计划，做到有教材、有教师、有教案、有作业、有实习、有考核考查。聘请市县农业局农艺师、华南农业大学教授为学生讲授水果种植知识，让学生掌握一技之长，积极参与家乡经济建设。教学中，我校注重理论和实践相结合，文化课教学中尽可能联系生产实际拓宽学生知识面。教师教学讲究“实”“、直”、“灵”，所谓“实”：就是向学生传授适合地方实际的农技知识、技能，使学生学有所用，学有所长；“直”就是直观教学，理论联系实际，通过教师现场示范和实践教育，提高学生的动手能力和实际操作能力，从而改变单一的课堂教学方式，使课堂教学和劳动实践有机地结合起来，由于学校教学方式多样化，知识学习多类型，教师培训多技能，因而学校的办学模式很适应地方实际，深受广大人民群众所称赞，学生在学校里真正做到了“学我所需，钻我所长，为我所用”，。
