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教育技术学的基础理论范文1
【关键词】数学基础 确定性 数学教育 批判性思维
On Definite Feature of Truth and Elementary Feature of Education about Mathematics
Tang Huilong
【Abstract】The elementary feature of mathematics includes two aspects. The Indefinite feature of mathematics chiefly refers to the instability as the theory basis of general mathematics; however, the basic principles and laws evolved since hundreds of years are correct. Mathematical elementary education mainly aims at leading students to learn the most elementary principles and methods, meanwhile, to foster the critical thinking by applying mathematical knowledge to solving problems.
【Keywords】Mathematical basisDefinite featureMathematical educationCritical thinking
美国学者M•克莱因的著作《数学：确定性的批判》[1]，揭示了数学发展过程中的困境和数学基础的不牢固性。同时指出：“尽管数学的基础尚不确定，数学家们的理论亦彼此冲突，而数学却已被证明成就辉煌，风采依然。”M•克莱因显然旨在希望人们充分认识到我们所掌握的数学的力量，认识到推理的能力及其局限性。
那么，在数学基础教育中，是否应该让学生了解这种不确定性？或者把握在何种的程度？一些专家学者，已经就这个问题进行了讨论[2]。一个简单的例子：
是否在分数加法中，既要让学生掌握 ，也应该让学生掌握在某些场合中， ？本文通过分
析这个问题的数学关系，就以上问题作些探讨。
1．问题的背景。《数学：确定性的批判》中，M•克莱因举了一个棒球算术的例子：
假设一个运动员在一场比赛中击球3次，有2次击球成功，在另一场比赛中击球4次，有3次击球成功。那么，第一场的平均击中率是 ，第二场的平均击中率是 。两场比赛的平均击中率不是 ，而是 ，即分子相加和分母相加。
M•克莱因以此说明：“只有经验能告诉我们普通的算术何处可应用于给定的物理现象”，“数学中没有真理”。于是，有些数学教育工作者认为，在教学中，不仅要让学生了解普通的分数加法，还需要了解不同的实际问题有不同的分数加法。如“分子相加和分母相加”在统计与概率中常用到[3]。
2．问题的分析。事实上，上面棒球的例子只是说明击中率不适用普通的算术加法，但也不能是“分子相加和分母相加”。如果“第一场的平均击中率是 ，第二场的平均击中率是 ，求两场比赛的平均击中率。”就应该是 。
数学理论有一个从简单对象到复杂对象的多层次抽象的过程，数学中的每一个公式和法则都有其特定的适用范畴，如交换律就不能随意使用。概率的计算有它自己的法则，如加法定理、乘法定理；集合、函数、极限、矩阵的运算也有它们特定的规则。而高一级的运算均以实数的普通四则运算为基础。
3．结论和建议。
3．1数学的确定性。数学真理通常表现为一种“模式真理”。数学大厦是由大大小小的不同分支构成的，它们之间既有联系又有区别，不同的数学知识体系描述了不同的现实模式。我们不能因为甲体系中的法则不适用于乙体系中的运算，而认为数学是不确定的。正如不能用“一群羊加上另一群羊，还是一群羊”去否定“1+1=2”，更不能因为我们自己的错误，而认为数学“真理的丧失”。文[4]提到了这样一个命题：“证明直角等于钝角。”
如图，在矩形ABCD外作与BC等长的线段BE。作DE和AB的垂直平分线，它们相交于点P。连接AP、BP、DP、EP。
PA=PB，PD=PE，AD=BE
APD≌BPE，于是∠DAP=∠EBP
但∠BAP=∠ABP，所以直角DAP=钝角EBA。
作者认为，上述的推理是正确的，但结论显然是错误的，这是由于欧氏几何“一些概念逻辑上的混乱，以致出现了一个数学悖论。”事实上，以AB为x轴，AD为y轴建立直角坐标系。设B（a，0），D（0，b），用解析几何方法不难证明kEB＜kPB，直线EB的倾斜角小于直线PB的倾斜角。作为推理依据的图形画错了！
3．2数学的基础性。数学的基础性有两个方面：一是人们几千年来在了解自然、征服自然过程中，为描述自然现象而积累和不断抽象形成的一些基本的概念、公式和法则。它们是我们了解数学，深入认识数学的基础。二是关于整个数学理论的统一的公理化基础，这是像希尔伯特等数学家所追求的目标，罗素悖论和哥德尔不完备定理已告诉我们这一目标不可能实现。这也是我们认为数学不确定性的主要原因。
20世纪60和70年生在美国并波及世界的“新数运动”的失败，说明想从数学的公理化基础出发学习数学是不行的。显然，数学基础教育应该以前一个基础为出发点。再一点，只有比较完整的理解和掌握数学的基本体系，才能发现数学理论的缺陷并推动数学的发展。罗巴切夫斯基正是在全面研究欧氏几何的基础上发现了非欧几何；希尔伯特正是作为当时的一位数学大家才提出了完全公理化思想。因此，“数学教学必须在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法。”这是我国正在实施的数学课程改革的基本理念之一。也就是说，数学基础教育最主要的任务是让学生学习和掌握千百年来被证明是正确的、作为构建数学大厦的最基本的原理和方法，而不是让学生去怀疑和批判数学的严肃性。
3．3思维的批判性。思维的批判性是思维的智力品质之一。是指思维活动中独立分析和批判的程度，表现为善于独立思考，善于提出疑问，能够及时发现错误，纠正错误[5]。一个典型的案例：
“长方体对角线的长为8，若长、宽、高之和为14，它的全面积是多少？”
大多数学生解答如下：设长方体的长、宽、高分别为 、 、 ，对角线为 。则
而事实上，由
得到196 192，矛盾，说明这样的长方体不存在。
这是思维的批判性品质的体现，是数学教育的目的之一。但是，这种批判性思维建立在数学基本理论的真理性上面，更充分的表现了数学的理性思维。如果通过“ 也可以等于 ”、“ 也可以等于1”进行数学教育，将会造成数学的混乱。
当然，通过某种途径，让学生适当了解数学知识的产生和发展，以及其中曾经发生或仍然存在的困惑和矛盾，有利于深入认识数学，拓展数学视野。但数学教育最基本的任务是使学生充分认识到我们所掌握的数学的力量，认识到推理的能力。
参考文献
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5 任樟辉.数学思维论[M].南宁:广西教育出版社,1996
教育技术学的基础理论范文2
［关键词］教学信息技术；教学伦理；教师伦理；伦理困境；教学情感；教学价值
网络信息技术的迅猛发展，使得以信息技术使用为特征的新型教学形态和模式如雨后春笋般呈现出来。从多媒体设备的使用、PPT课件的普及到网络视频课程的开设以及“慕课”的出现，都在深度改变和塑造着教学活动的内涵特征和价值关系。显然，这是一场全新的技术变革所带来的教育教学革命，对传统的授课方式、课程组织、教学模式、教育理念、教学哲学等都起到了颠覆性作用。但隐忧也随之而来，“当前教育管理者、教师对教育信息化的认识存在误区：将教育信息化看成是外在于教育、教学过程的一种技术设施建设和投资行为”［1］。此种误区在教学信息化实践过程中不乏“生动”案例，对此问题与现象应予以认真思考和分析。
一、信息技术使用下的教学模式特征
（一）教学关系的调整
教学活动具有特定的语境和场域，教师和学生通过教学而建构形成的社会交往关系，既是师生这两大教学主体之间的人际交互方式，也是教学关系及其内涵的价值表现形态。在传统教学关系思维中，教学价值以“差序性”呈现出来，教师地位尊崇，完全起到主导作用，所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师者，所以传道授业解惑也”。因此，这种相对恒固的师生关系观念是维系传统教学关系的重要价值基础，其带有很强的伦理道德约束性，学生不大可能僭越这种价值关系来获得知识的传承和创造力的培育，只能“臣服”于教师权威之下，被动地接受单向的知识灌输和观念传导。但网络化、信息化技术在教学中的使用很大程度上改变了这种固有模式和观念，打破了以往建立在尊卑伦理价值观基础上的师生关系秩序，使得建构一种更加平等、开放、民主的新型教学关系成为可能。对教师而言，“新的教育技术把教师从大量重复性的教育活动中解放了出来，激发教师将创造力献给更便于学生学习的课程模块的设计和更具个性的师生交往”［2］。信息技术辅助教学弱化了教师在教学活动中的控制意识，减少了教师“满堂灌”式的说教欲望，使知识传授可以以非在场式的技术方式来实现，这对教师无疑是很大的触动。对学生而言，因技术的革新进步而获得了主体地位和身份意识的解放与提升，使教学关系和知识传授格局更加平面化和多元化，有利于学生主动参与知识的建构和学习的塑造，多维度激发和调动其积极性和兴趣点。信息技术的使用同时打破了以灌输性和接受性为特点的一元化教学模式，创造了新的参与型教学方式，使师生主体在教学关系中呈现出更具交互性和平面化的特点。
（二）教学理念的更新
教学理念主要指围绕教学活动而建构的教学认识论和方法论，以及在此基础上展开的包含教学目的、教学功能、教学机制、教学价值观在内的系统性的教学观念体系。教学理念对教学活动具有决定性意义。一般来说，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学活动。教学理念是教学认识论和实践活动的积累与反映，具有稳定性、长期性、系统性、理论性等特点。信息技术的发展对教学的塑造和影响，主要表现在教学观念的改变和教学价值的确立上。一方面，使用信息技术辅助教学对教师和学生提出了更高要求，对教学活动所涉及到的主观性因素和客观性因素的组织、编排、定位等提出了新的逻辑建构。教学不再是单一的、静态的知识灌输和传授过程，教师也不再是高高在上的知识权威者和课堂主宰者，更多情境式和动态化因素被引入到教学中来，相对封闭僵化的教学观念日益被开放多元的教学思维所取代。可以预见，新的教学方式和教学手段必然推动传统教学理念的调适，同时也必然会催生与信息化教学相适应的教学理念和价值观念，这是一个双向互动和建构的过程。另一方面，信息技术的普遍使用推动教学价值取向的更新和教学新观念的确立。从形式上看，教学似乎是单纯的知识传授和专业讲解过程，教师以完成授课任务为教学目标，学生以接受知识为衡量标准，但实际上教学活动的意义不仅仅局限于教学活动的完成，更重要的在于真理、德性、价值的交换和传达。也就是说，教学不仅关乎知识传授本身，而且关乎知识传授背后的观念和价值，即教师在完成授课任务的同时也必须通过自身向学生主体传达育人思想，以实现教学相长，最终达到智育与德育的统一、教书与育人的统一。信息技术本身不代表任何德性价值，但却为改善教学关系和更新教学理念创造了条件。
（三）教学方式的变革
优化教学方式一直是教学改革的内在动力之一。教学方式是教学思想和理念的体现，是完成教学活动的有效手段。传统教学方式围绕书本教材、粉笔板书等工具进行情境建构，注重教学秩序的整体性和统一性，强调教学技巧和语言技能，突出教师在教学活动中的主导性和示范性。这种教学方式要求教师具备强大的课堂掌控能力，具备对授课内容的熟练把握能力，包括备课能力、教案撰写能力、课堂讲授能力、语言表达能力等。因此，按照传统教学方式来评价一个教师教学能力的高低和教学效果的好坏，教师个人能力和课堂魅力始终是关键因素。而这种能力和魅力基本上是封闭的，是通过自我探索和积累以及结合个性化塑造而成的，不具有摹本化与程式性意义。与传统教学方式不同，信息技术的特点之一是其使用背景下的新型教学方式极大地拓展了教学情境空间，建立起立体化、多维性的知识传授方式。教师充分利用信息技术创造和预设了与知识特征相符合的教学镜像，营造了一个使师生“共同在场”的课堂语境，增进了学生的视觉、听觉、感觉认知力度，极大地提升了课堂教学效果。另一个显著的特点是，信息技术使教学活动管理内涵和流程更加规范化、程式化、个性化，有助于教师对教学内容进行精确化分配和管理，为探索个性化教学创造了有利条件，使教学情境更加贴近学生个性化成长和多样性思想的实际。此外，信息技术对教学方式的改进还表现在其互动性、协作性、启发性共存的教学特征上，图像、视频、远程或线上等要素不仅带动了思维的活跃，也促进了师生主体之间的关系更加密切。实践证明，优质和有效的教学，总是与师生主体之间的协作互动密切相关。教学手段的技术化使教学方式弹性化，极大地改变了相对单调的教学模式，也必然会带来关于教学和学习的新观念和新思维。
二、信息技术使用导致的教学伦理困境
（一）教师言传身教示范性的弱化
教学活动不仅仅是教师进行知识灌输和传授的过程，也是一个情感和价值传递的过程。传统教学理念所强调的“言传身教”、“教学相长”、“教书育人”等思想实际上说明了教师所赋予教学活动的主体性意义。换句话说，学生对教学内容的接受程度以及参与教学的互动程度，往往与教师在教学过程中所展示的个性与魅力有关，包括教师形象、教学技能、语言特征和个人气质等。这些要素构成了教师言传身教的基础。“言传”指教师教学语言运用水平，体现了教师口头表达能力和综合授课能力；“身教”指教师教学的行为或行动能力，反映了教师的总体素养和思想品格。在没有信息技术支撑的教学环境下，评价一个教师的教学质量和工作成效，主要还是看其对教学内容的融会贯通和对讲授能力的综合把握，也就是言传身教的示范性程度。显然，当教师意识到教学效果系于一身之时，无疑会强化其教学责任感，更好地发挥示范作用。但当信息技术能够部分甚至全部替代教师“现身说法”的作用时，教师的主体行为有可能受到技术的客体行为的限制或剥夺，教师言传身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。试想，如果一种新的技术工作能够成为课堂教学的主导，教师的主体性和主观能动性是否有必要或还会保持固有的价值和逻辑呢？答案是否定的。当知识传授的方式可以由教师主体性的“出场”发展为主体性的“缺场”，多媒体、网络课程、PPT课件、教学视频等不断纳入以口头讲授为主的传统教学体系，人的主体性就会日益受到技术工具性的影响和制约，并最终导致“技术在使用中成为完全独立于人类的存在物”［3］。在这种情况下，教师主体在教学关系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言传身教的主体示范性也必然被技术的示范性所取代。
（二）教学授课过程情感性的淡化
教学活动是感性和理性、工具性和价值性兼而有之的知识传授过程。教师不仅建构知识和真理，更要创造价值和情感，这两者是相辅相成、有机统一的关系。当然，教学又是一门实践性、经验性很强的技术活，不仅需要良好的授课技能，也需要丰厚的教学积累和情感体验。所以，人们普遍认为：一个优秀的教师，首先要讲课生动传神，能够把自身的价值性和情感性体验及经验融入教学全过程，善于把抽象转化为具体或形象，较好满足学生的知识性诉求和精神性诉求。教师不是知识的“搬运工”和“推销者”，教学也不是机械地“答疑”或“注释”。教师和教学活动的目的与指向都是围绕育人而展开的，这就决定了教师授课过程情感的重要性。很难想象，教师情感和价值倾向游离于教学活动之外，或者是只见“物”不见“人”。显然，教学是由教师和学生共同建构的实践活动，教师通过思想和语言讲授所展示出来的教学魅力和人文情感，能够全方位地展现出教师的综合素养和影响力，同时又能加深学生对知识的理解和认同。一个富有情感的教师或一节富有情感的授课是任何技术性工具都不能替代的。虽然教学信息技术使用究竟在多大程度上会导致教学过程情感性的淡化尚未有可信的实证依据，虽然教学信息技术客观上确实增进了教师教学的丰富性和便捷性，但是我们仍然不能忽略一种现象和事实：以往必须要通过课堂讲授的功能现在或许只要通过点击鼠标就能完成，学生对知识传授过程中的情感期待被消弭于“人机”界面之上，教学主体面临“人人”界面的疏离与分裂，其内在的教学价值及情感的传递与交融也会因此而淡化。教学技术本身是用来为教学主体和教学活动服务的，而不是喧宾夺主或反客为主，技术使用应该有机地融合到教学主体的思想创造和情感表达过程之中，成为教学活动的有力助推者。
（三）课堂情境建构在场性的隐化
相对封闭的教室、各种教学教具及辅助设备、教学媒介、教学主体共同构成课堂教学的独特情境。从这个意义上说，教学情境的安排和设置，是保证教学活动得以顺利完成的前提条件。教学情境又可以分为主体情境和载体情境，主体情境决定和影响着载体情境的效用水平。传统课堂教学对教师建构主体情境的能力要求较高，必须具备良好的教学形象和较高的教学素养，才能保持教学主体情境的持续营造和教学过程的“在场性”。这种“在场性”不仅反映教师课堂教学的责任心和专注力，同时也反映学生课堂学习的融入度和参与度。“在场性”特别能体现师生主体对课堂教学的共鸣和认同，“在场性”强的课堂其教学效果往往普遍较好，师生能动性和主体性则得到进一步凸显。在信息技术化教学模式下，教师对课堂情境的组织和把握能力部分被辅助技术所削弱，教师的主观能动性陷入一种技术化的“路径依赖”，其课堂情境建构的努力正被过多的信息技术嵌入所抵消。课堂情境建构“在场性”逐渐隐退幕后，板书为PPT课件所取代，教材、教案等教学内容早已沦为一个个附着于技术载体之上的“物化”模板，教学行为也成为教师在教学前按照技术思路模拟设定好的“规定动作”，缺乏生机与变化，学生看到的“知识”是一个已经完成的教学产品，课堂教学情境由“主体发声”转为“他者代言”，由此产生了一种类似镜像的教学失真状态：看得见“知识”的“样子”，但不是直观的“知识样子”，而必须通过信息化媒介才能看见。教师和学生从原先的主体间性的交流互动转向媒介间性的交流互动，在此过程中，信息化媒介只是起到对知识的“展示”作用，而不具备建构或塑造的能力。毫无疑问，缺少主体间流的课堂情境，不管信息技术营造出如何精美变幻的课件或载体，充其量不过是没有灵魂的“知识展览”。
（四）教学价值取向人文性的退化
工具性与价值性始终是一对矛盾关系。从科学发展史来看，科学技术在推动社会发展进步的同时，也产生了技术风险问题，进而引发人类主体对技术理性的道德拷问。探讨价值性的问题，实际上就是要为技术发展和使用确立正确与合理的价值维度，使其在适当的轨迹内前进。与其他社会实践活动一样，教学活动通过信息化建设获得了前所未有的提升和改变，也使知识传授方式和接受方式获得了前所未有的解放和拓展。然而应用伦理学的理论思考告诉我们，任何一种技术发展和使用，都有可能带来超出人类价值底线的道德风险。教学作为教书育人的根本环节和主要方式，正是处在这样一个交叉节点上，集德性与理性、价值性与工具性于一体。教学不单是知识的灌输，还应肩负人文性价值观的培育。教学对于教师和学生来说都具有极其重要的意义和价值，既是教师职业生命所在，也是学生人格养成和成长成才的基础。从本质上说，教学应该是一个“知识场”、“生命场”、“情感场”、“人格场”，展现的是科学知识的真理和生命价值的真谛。但如果不能正确地认识和使用信息技术，就会出现这样的情况：“学校大量配置的数字化设备被用来做‘黑板搬家’、‘教科书搬家’，与教师中心主义的课堂讲授一起构成了‘人灌＋机灌’，加剧了学习的异化和‘非人化’。”［4］客观地说，用信息化技术设备作“高级搬运工”的情况并不少见。根本原因是教学理念未能伴随着信息技术化而同步转变提高，无法建立价值性衡量尺度；部分原因是教师对此认识不足，对信息技术使用只停留在“赶时髦”的阶段。教师应该努力开掘教学本身的人文性价值观，以学生的智育和德育的提升以及人的全面发展为价值指向，正确认识和处理好教学中信息技术使用的关系，使教学回归自身意义。
三、以价值建构引领信息技术合理使用
（一）增进教学价值认识
教学作为一种兼具“人为”和“人文”特征的社会实践活动，具有独立的价值基础和价值准则。教学价值在不同的历史条件和具体环境下表现出不同的内涵特点。但不管如何变化，教学价值总是离不开教学主体的现实需要，离不开教学实践活动基本规律的制约与影响。教育教学界对教学价值的认识有许多不同的理论观点，工具论和技术论观点长期影响教学价值的建构，这些观点倾向于把教学当作一种“器物”层面的教学技术方式，缺乏从“道”的层面去思考和认识教学的价值和本质。从教育的角度而言，教学活动是教学主体通向知识世界并进而建构精神世界的主要通道，其所承载的价值不仅赋予教学的合理性，而且确证“为人”的意义。“教学活动作为培养人的社会实践活动，在一定程度上表现出手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。”［5］在教学实践层面，以信息化为标志的教育教学改革已经成为一种内在趋势，其对教学的促进作用不可小觑。然而大多数情况是，教学改革或教学管理的改进，也只是注重技术方式的改进或局部完善，或以信息化作为教学管理程序化、机制化的辅助手段，较少涉及教学价值的探索与创新，更谈不上教学价值的自觉。教学具有自身的特点和规律，教学价值的建构反映价值主体与价值客体关系的辩证把握，也体现教学主体的价值定位和实践诉求。如若处理不当，信息技术就有可能割裂原本统一的教学价值体系，造成教学主体对教学价值理解的边缘化或碎片化。在信息技术日渐深入教学活动的今天，尤其需要保持对教学价值的清醒认识，进一步从价值哲学层面来推动教学活动的信息化发展。
（二）培育教师教学伦理
教学伦理是指在教学实践活动中师生主体间价值关系所建构的依据与准则。教师与学生在教学关系中的地位并不平等，可以说，教师主导着学生的学习进度、学习内容，“教什么、怎么教”完全是教师决定的事情。学生负责把教师讲授的知识体系接收过来并加以吸收消化，至于是主动学习还是被动学习并不重要。这种“一言堂”灌输式的教学方式无法有效建构基于师生关系平等基础上的教学伦理。当然，强调师生平等，并不是要否定师生在知识建构中的“差序格局”，因为就知识传授而言，师生地位本来就是不平等的，而是要形成这样一种共识，即教学活动乃是师生共同的职责和伦理所在。信息技术在课堂教学中的普遍使用，尽管改变了传统的授课方式及教学格局，为课堂教学注入了新的活力，带来了新的教学气象，但如果仅仅停留在此处，信息技术的使用再普遍，也仅仅是工具而已，其仍然无法嵌入到教学伦理的建构中。教学伦理指向的对象是教师和学生，而不是作为工具意义的信息技术。换句话说，教学信息技术要为教学伦理培育服务，而不应成为课堂教学中光鲜靓丽的装饰品。培育教师教学伦理，一方面要把握教学价值的基本理念与教育价值观，从学生主体的全面发展出发，积极建构充满人文性和道德性的课堂教学环境，努力形成民主、平等、互动的教学关系；另一方面，教师要主动约束过度依赖信息技术的内在冲动，要把构建教学伦理作为教学实践活动的重要任务，把自己主观能动性的发挥放到教学理念的提升和教学伦理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技术使用上面。教师作为教学活动的组织者和实施者，要充分认识培育教学伦理的重要意义，切实把教学伦理作为教学技术使用的重要价值基础，不断提升教学活动的价值性和伦理性。
（三）合理使用信息技术
人类发明和使用技术的目的在于解放自身，让人类主体获得更大的自由。当前教学信息技术使用并无合理规范，使用程度取决于教师个人喜好或需要。但教学对信息技术使用的宽泛却是不争的事实。可以这么说，凡是基本能够实现教学信息化的地方或者有条件使用信息技术的教师，普遍都把信息技术要素当作不可或缺的教学要件来对待，也普遍认为教学信息技术的使用是提高教学水平和提升课堂效果的前提条件。事实上，这种普遍认识或做法也会给不善于使用信息技术的教师带来某种胁迫感，有时也会造成教学提升完全依赖于信息技术的认识误区。尽管教育技术使用的泛化不会必然导致人的主体性弱化，但很显然，过多依赖技术来改进教学方式，教学活动的价值性就会被技术性、工具性所替代，主体性和客体性、价值性和工具性之间的关系就会失衡，教学理念和教学价值发展的正确方向就有可能发生偏差。因此，合理规范使用教学信息技术，是教学价值建构的应有之义，也是教师从事教学活动需要认真思考的命题。“对于技术使用来说，合理性不仅关乎使用的目的、价值、形式和效应，而且涉及到利、真、善、美的和谐统一。”［6］而教学活动正是让学生明辨是非、真假、善恶、美丑的根本手段，是让教育对象真正“成人”的必要方式，不管教学活动方式如何变化，也不管如何使用信息技术，其根本宗旨都不应该脱离“真善美”这个育人的灵魂。信息技术使用的趋势无法改变，但应以合理性为伦理尺度，即技术的工具性不能替代人的主体性，教学活动的价值实践过程不能变成教学技术专制过程。教学信息技术的发展与使用，要从以人为本出发，合理使用与价值建构并行，才是克服信息技术使用伦理困境的必由之路。
【参考文献】
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［4］桑新民．教育信息化的新潮流与攻坚战———大规模网络课程热潮中的冷思考［J］．中国教育信息化，2013，（19）：22－25．
教育技术学的基础理论范文3
所谓的激励性语言主要是指在教学过程中及时有效地对学生进行鼓励或者是激励，不仅是对学习好或者课堂表现好的同学及时进行语言上的激励，更要对那些不敢大声回答问题或者一时难以回答出问题的同学及时给及鼓励．这样优秀的学生会充满自信的同时积极主动地进一步提高自己的学习能力以及数学水平;中等或者偏差一些的学生也在教师的及时鼓励下增强了自身的自信心，不断发现自己的不足并且主动学习获得数学成绩的提高，在这个提高的过程中也极大增强了中等以及偏下学生的自信心．数学教师在教学课堂中灵活巧妙地运用激励性语言不仅可以提高课堂教学效果，也可以较大程度地提高学生的自信心，促进学生的全面发展．激励性的语言的使用在教学上体现为一种激励性的教学方法，这种教学方法适合现代教学发展要求，也有助于激发学生的创新思维，在数学教学课堂中应用也可以获得较好的教学效果，改变数学课堂较为枯燥的氛围，让学生真正喜欢上数学学科的学习．
二、激励性语言的意义
激励性语言的使用具有重要的意义，不仅代表了教师对于学生的尊重与支持，也代表教师对于学生寄予的希望与激励．在数学教学课堂中，其实学生与教师之间的最终目标都是一致的，因此在教学过程中我们需要改变传统的教学方式．当学生没法正确回答问题时，多给学生一些鼓励，适时给予一些善意的提示，让学生积极主动思考，在这个学习的过程中明白独立思考以及学习的快乐;当学生钻进牛角尖，对于一个简单的问题也想不清楚的时候，教师多一些耐心，给予学生多一些思考的时间，引导学生想清楚问题的实质;当学生不敢提出自己的想法，对于教师的教学方法有所质疑时，教师要鼓励学生大胆地讲出自己的想法，对于教师的教学方式以及解题方法等都进行大胆质疑．教师在数学教学课堂中多加使用激励性语言也体现以人为本的理念，体现了对于学生的主体地位的尊重;教师的激励性语言对于学生的自信心培养具有重大意义，而且学生自信心的建立与维持对于学生的长远发展以及全面发展都具有重要意义;教师激励性语言的应用不仅是一种教学方法的应用，更体现了教师对于学生的喜爱与支持;教师激励性语言的应用可以促使数学教学获得最佳的教学效果，也可以提高学生的学习效率，激发学生的创新意识，锻炼学生的思维能力．这些能力的培养与发展对于学生今后的学习、工作与生活都有重要意义．
三、分层次激励的实践
1．教师的教学层次教师完成一节数学课堂教学，一般要进行课前的备课、课堂讲课、布置作业以及作业讲解，在这四个过程中数学教师都可以进行不同程度以及不同层次的激励性语言的使用．例如，教师在备案过程中可以备案激励教学的方法;在数学课堂上针对课堂的实际情况及时对学生的行为表现进行鼓励;布置作业时要对题型进行设置，通过题目的不同难度系数来提高学生的自信，使获得较好的学习巩固效果;在作业讲解过程中，对于学生的各种各样错误进行修正，耐心讲解并且鼓励学生继续加油．
2．学生的学习层次一个班级中学生的学习水平是不一样的并且是分层次的，因此数学教师在课堂上要注意对不同层次的学生使用不同的激励性语言，因材施教才可以获得较好的教学效果．激励性语言的使用也要针对不同层次的学生进行有针对性的鼓励．
3．学习内容的激励在初中数学学习过程中，学习任务以及学习内容的难度都是逐渐增加的，前面知识的学习为后面更加难的数学知识的学习进行铺垫，整个数学体系是较为科学的，学习难度也是慢慢递增的．不同的学习内容，不同的题型之间的学习难度也是分层次的，因此在学习过程中需要针对不同学习情况及时对学生进行鼓励与支持，让学生克服学习上的不同困难，带动学生进行探索与思考，学会解决问题的方法．
4．作业与辅导层次数学教师布置的作业是根据教学目标以及教学内容来制定的，通过作业来巩固学生的学习成果，完善学生的学习方法，提高学生的实践应用能力．作业的布置主要是分为基础性的题型、巩固性题型、提高性题型、拓展性题型．教师根据作业的不同难度进行针对性辅导，在辅导过程中要根据学生的不同层次进行辅导，有效应用激励性语言．
四、案例分析
教育技术学的基础理论范文4
大学英语教学改革早在2003年的时候就已经启动。从那时候开始学界就对大学英语教学模式进行全面探索。在研究探索期间，学者们分别在已有的教学模式上进行创新，产生多种教学理论。不同学者的教学理论之间存在差异，同时又有相通之处。但是，将学者的理论与理念相互整合，就可形成相对统一的理论框架，以此来支撑新型大学英语教学模式。
一、新型大学英语教学模式理论框架的组成
（一）多模态、多媒体、多环境理论
在研究与对比的过程中，学者界定了理论框架的相关概念。首先，多模态。简单来说，模态就是利用感官与外部环境进行交流。而此处的感官并不局限于视觉、听觉、触觉、味觉以及嗅觉，同时还包括了医学领域的距离感与平衡感。而多模态就是利用三种或三种以上的感官进行互动。在互动中能够将不同类别的信息打包捆扎。模态越多，所获得的信息与体验就会越丰富。如尝试某种物品，就满足了视觉、嗅觉、触觉甚至味觉的需要，但是如果是只看到图片，那么就只能满足视觉的需要，相比而言前者获取的信息与体验就更为丰富。如果教师在教学中，让学生将所讲述的内容复述，就是一种模态学习，但是，如果让学生在理解的基础上进行复述，那就是多模态学习。因而，学者认为多模态学习有利于学习内容的内化，提高知识储备的持久度。其次，多媒体。逻辑媒介是多媒体的载体。所谓逻辑媒介就是物理媒介上装载的内容或信息编码手段。多媒体内容就是利用三种或三种以上的逻辑媒介。因而，文字材料就是印在多媒体材料上，声音就是刻录在磁带上。而如果一张光盘上有文字、图片、视频流、音频流，其中包含的内容就是多媒体内容。可见，利用多媒体材料有利于触发多模态体验。最后，多环境。学习环境可以有很多种。除了单纯的学校，还有教室、自习室、图书馆等，同时还有教师教学模式、课程设置等。环境可向学生提供机遇与框定。学生的学习行为可在多种混合环境下进行，可以说是无处不在。不同的环境因素提供的框定和机遇千差万别，对学生学习效果的影响也不相同。因此，在大学英语教学中，教师应尽可能为学生创造能够获得丰富体验、急性模态转化的学习环境，并考虑环境中的各类影响因素。
（二）有效整合计算机技术与英语课程
在环境因素不断发生变化的过程中，计算机等现代教育技术与外语教学之间的关系显得非常重要。在当前教育教学环境中，人们普遍将计算机作为辅助学习语言的工具。事实上，这种认识存在很多的不足。计算机应用于教学中，其特点较为明显，即可充当教学活动的演示工具、教学内容与课本无差异、学生仍旧是灌输的对象、教师仍旧处于中心位置。正是这几个特点，导致计算机在教学中的作用受到限制。其实，计算机是语言教学中的必备元素。而要将计算机技术与英语课程有效整合，教师就得为学生创设数字化的学习环境。数字化的教学环境，能够发挥学生的主动性、积极性与创造性，促使以教师为中心的传统教学模式发生变化。
（三）建构主义教学理念
传统教学观来源于客观主义哲学，普遍认为知识就是客观、非情景化、抽象以及稳定存在的，是客观表象。正是这种认识，导致教学过于强调理论知识，忽视学生应有的专业实践能力与动手操作能力。受到这种教学模式的影响，教师仅仅是知识的传递者，学生仅仅被动接收。此种教学模式的弊端已经在实践中体现出来。基于此，建构主义教学理念出现，认为知识本就是不断认知、体验与构建的过程。知识并不是如传统教学认识的那样，知识是个人创造活动的结果，学习本就是知识构建的过程。建构主义教学观要求教学改变传统教学模式，最大限度丰富学生的资源、体验，提高教学效果。
二、新型大学英语教学理论模式框架
（一）创设学习环境
在多模态、多媒体、多环境的理论中，非常重视让学生获得丰富的体验与优良的学习环境。同时将计算机与英语课程进行整合，创设数字化的学习环境，并在建构主义的支持下促进沟通。事实上，这些不同的观点表面看存在较大差异，其实是相通的，甚至是依赖彼此来实现的。在当前教学活动开展的过程中，多模态的学习必须依靠多媒体学习才能实现，而数字化学习环境的创设，则必须利用多媒体。多媒体的产生必须以计算机与网络技术为基础，这样才可收集大量的音频与视频，随后进行整合、处理与存储，应用于数字化环境中，这样才能够触发多模态学习。在建构主义理论的支撑下，知识本就是个人经验的合理化与个体与他人协商后形成的社会建构。利用计算机与网络技术后，能够促使师生、生生之间的联系更为紧密，促使数字化学习环境更为优良，更有利于沟通交流。
（二）转变教学结构
在传统教学理念和模式中，教师是知识的传授者，学生被动接收知识内容。但是，在建构主义理论下，学生是学习的主体，教师应当充当引导者。在多模态、多媒体、多环境理论下，教师就是要创设环境，以便能够让学生在其中获得丰富的教学体验，展开多模态学习。无论是何种教学观，均体现出学生才是学习的主体。而在生态化整合理念、多模态、多媒体、多环境的理论下，将计算机与网络作为除教师与学生之外的教学组成要素。
三、现代教育技术下新型大学英语教学模式
新型大学英语教学模式，其建立在相关理论的基础上，最大的特点就是创设教学环境，改变教学结构。此时的教学环境应当是能够触发模态转换学习的数字化环境，这对构建意义学习具有重要意义。教学结构的改变其实就体现在学习共同体上。新型共同体下，教师、学生与计算机应当占有同样的地位，并且任意两者均是可以形成互动的。在互动中，学生可获得丰富的体验，进行模态转化学习。在过去的理论研究中，只有建构主义学习理论存在较为明显的优势，其多体现在理论框架更系统、细致方面。因而，将其作为基础建立教学模式，具有较强的可操作性与可证伪性。此种理论框架有着较为完整的理论跨度，即建立于基础层面哲学立场，有处于可证伪层面的模态转换学习假说。与其他研究中经常提到的自主、互动、计算机辅助等或模糊或复杂的变量不同，模态的多少或者转换作为一个变量更容易控制、分离与测量，因而在教学设计中更容易实现，在教学实验中更容易验证。但是在具体的实践中，还需实行具体的理论框架，这样才能够解决实际的问题。
教育技术学的基础理论范文5
[关键词] 建构主义；初中数学；情境式教学
建构主义学习理论认为：“创设情境是学习者实现意义建构的必要前提.”数学教学中设置一些与教学内容相关的情境而营造的一种具有形象性、启发性、可感知性的动态环境氛围，不仅是教师在数学课堂教学中常用的一种教学策略，更是一种调动学生深入思考，促进和激发学生内在数学学习的教育技术手段. 因此，在初中数学教学过程中，教师应充分认识数学情境教学模式的价值，以全新的视角来审视我们的数学教学过程，优化教学方法，通过创设适当的情境，以情境启思，以情境促思，以情境成思，促进他们更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，从而逐步形成良好的数学思维习惯，促进创新思维能力的发展.
■ 现状反思：初中数学情境教学
模式的误区与浅析
冷静地思索当前初中数学情境教学模式的运用，并没有给我们的教学带来有效改进，而是华丽浮躁导致学生远离理性思考，甚至有些情境牵强附会，有悖于问题原有属性，或是虚假造作致使脱离教学本质，究其根本原因，是没有真正把握情境教学模式的内涵和本质.
（一）新课环节存在的偏差
在教学中，许多教师刻意追求形式，东施效颦，创设的教学情境并不能产生预想的效果，反而在一些形似而神离的“情境设计”中迷失教学的基本方向，陷入情境创设的误区. 在新课环节运用情境教学模式时主要存在以下一些问题，如情境中问题的科学性缺失，情境创设中“去数学化”、 情境的实效性不足，等等.
（二）结课环节存在的偏差
不少教师在创设情境时，单纯地认为只有导入新课时才使用情境教学，因而在创设情境设置完问题之后，进行新课讲解时便脱离最初设置的问题情境，一节课接近尾声后也没有对最初的情境进行总结，使情境的设置显得多余.
■ 出路审视：初中数学情境教学
模式的重构与超越
任何理论的重塑都是一个艰难而曲折的过程，因为它不仅包含对原有理论的修订和补充，更需借助新的理论视角进行审视和重构. 因此，初中数学教学应汲取建构主义理论的教学理念，建立在建构主义理论指导下的情境教学模式，以实现情境教学模式的重构与超越.
（一）数学情境教学模式的基本内涵与目标的重新定位
李吉林老师认为：“情境教学就是从‘情’与‘境’、‘情’与‘辞’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辩证关系出发，创设典型的场景，激起学生热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式. ”在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识某种含义，实现新知识意义的建构. 因此，在初中数学教学中，教师应推广并发展行之有效的探究性教学模式，让教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学生的情感活动参与认知活动，激活学生的情境思维，促进学生更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，发展智力、培养能力，促进学习能力的提升.
（二）初中数学情境教学模式的重构与策略选择
建构主义理论认为：“教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习、自主探究、意义建构的良性循环. ”因此，教师在数学新课程的教学设计中，要创设合适的教学情境和条件，激发学生的学习热情和动力，引导他们主动参与、乐于探究、勤于动手，在自主的学习活动中理解、掌握，并实际运用所学知识，实现意义的建构.
1. 情境创设中的预设策略
成功而有效的情境教学，不是信手拈来的，它需要教师精心的预设. 那些精彩的数学课堂，从头到尾贯穿着教师精心的设计，无一不是精妙的教学预设唤起学生的兴趣和共鸣. 只有重视情境教学中的预设，才能达到有效的生成.
（1）围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式
建构主义学习观认为：“学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者. ”因此，为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问的模式，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考，使学生经历一个相对完整的思考过程.
（2）善用“预设数学问题”引发学生“生成数学问题”
课堂教学中，教师的主导作用在于善于启发诱导，变教师的“预设”教育为学生的“生成”学习. 为此，在诱导学生提出问题与解决问题中，教师务必精心设计教学“预设”，这样才能在动态多变的课堂教学活动中灵活地引发学生的学习“生成”――产生学习的“生成点”.
2. 有效情境教学中背景材料的类型、选择与运用
（1）创设生活型的主题情境，增强对数学的理解和应用
生活是数学的源泉，只有将数学融于生活才能让学生真正体验、理解和感悟数学. 因此，教学中应选取一些有生活原型的主题情境素材作为学习和发现数学的基础，调动学生自己原有的数学知识和经验，引导学生深刻地理解数学知识的来龙去脉，经历数学的形成过程，体会数学与生活的联系，增强对数学的理解和应用.
如，学习“在所有连结两点的线中，线段最短” 这一公理时，我创设了如下情境：视频播放“一列火车从上海开往广州，路程约为1 811千米；一艘客轮从上海开往广州，航程约为1 690千米；一架飞机从上海飞往广州，只航行了约1 200千米. ”看完后，学生纷纷提出疑问：“为什么都是从上海到广州，但三种行程却各不相同呢？”“为什么飞机的行程最短呢？”……对于学生的提问，我没有立即给予回答，而是一步步地引导学生将所提的问题抽象，并概括出几何图形，进而发现并得出公理的内容. 这样既激发了学生的学习兴趣，又激活了学生原本已有的生活经验，实现了从生活原型到数学模型的过渡.
（2）创设阶梯型的问题情境，遵循循序渐进的教学规律
问题是培养和发展学生认知能力和创新思维的动力. 问题情境的构建要具有合理的程序和阶梯型，即问题的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段，将学生的思维逐步引向新的高度，促使学生深刻思辨，使灵性得以迸发，使潜在悟性得以唤醒，使学生最大限度地参与探究新知识的活动.
如，在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，在对所学知识归纳和总结的基础上，提出如下问题：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根与系数有什么关系？当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的两根之和与两根之积是多少？（3）上述规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2+x+1=0，它的根也符合这个规律吗？这样生动的、有思考价值的、层层推进的问题情境，能把复杂的问题转化为一系列学生能够领会的问题，为学生提供必要的“台阶”，并让学生感到“有阶可上”“有路可走”， 把学生的思维一步步引向深处，有效激活他们的深层思维，从而充分调动学生探究的积极性和主动性，增强他们克服困难的信心和勇气.
（3）创设任务型的讨论情境，促进探究意识和创新能力的发展
讨论是小学数学课堂教学中常用的教学方式. 在讨论主题的设计上，要为学生营造适当的任务情境以引导学生展开讨论，激活学生高级认知能力，要让学生对数学知识进行全方位、深入思考. 同时，要有利于使讨论的目标更加明确，促使学生主动参与、亲历知识发生与发展的全过程，完成所需掌握的学习内容，形成对知识的深入理解，促进学生探究意识和创新能力的发展.
如，在“三角形相似”这一章的活动课上，我让学生分组合作，到操场实地测量学校旗杆的高度. 测量过程中，可激励学生小组内部讨论，进而不断优化活动方案；当学生得出多种测量方法后，再小组间辩论各种方法的优缺点，并由小组“代言人”向全班展示他们的学习成果. 这样便有了任务情境的依托，能使学生明确所要完成的学习任务及任务所包含的教学目标，从而激励学生投入探究，并在讨论、探究中经历知识形成的全过程，促进学生探究意识和创新能力的形成与发展.
（4）创设纠错型争辩情境，培养学生数学思维的批判性
“错误是正确的先导”，学生在数学知识的学习时，常常出现这样或那样的错误，对此，教师应针对学生的错误，创设纠错情境，让学生去争辩、去探究，引导学生分析、研究错误的原因，并根据自己的理解提出适当的观点和问题，从而在不断纠错、争辩中得到思维的训练和对新领域的认知，这样不仅能开拓学生的思路，获得深刻的印象，而且对于培养学生思维的批判性也大有裨益.
教育技术学的基础理论范文6
关键词:现代教育;教育技术;创新
根据教育专家的实验研究不难发现，使用传统的教育技术进行教学，不仅会使课堂枯燥无味，而且会导致学生学习兴趣不高甚至是失去学习兴趣，因此，对教育技术进行创新，活跃课堂，进而提高学生的学习兴趣刻不容缓。
一、现代教育技术学基础理论创新的重要性
2002年，我国提出了人才强国战略，之后我国便加大了对人才的培养力度，而教育是培养人才最主要的手段。一方面，随着近年来我国教育制度的不断改革，传统的教育技术已经无法满足现代教育的要求，另一方面，教育技术学基础理论决定了教学效率的高低，从而影响着我国对于人才的培养。所以，对现代教育技术学基础理论进行创新是一件十分重要的事。过去我国的教育长时间的处于应试教育阶段，在该阶段，学生们学习知识不再是为了增长知识丰富自我，而是为了在考试中取得好成绩，为了将来能考上优秀的大学。老师、家长都给孩子增加了较大的压力，这导致了学生对学习的厌烦，从而导致学生成绩的不理想，而为了提高成绩，教师和家长又会给孩子带来更大的压力，如此循环下去，必将会导致学生失去对学习的兴趣;并且在应试教育体系下，学生的大部分时间都是坐在教室里学习，失去了正常的放松与休息，很可能导致学生出现健康问题，也会导致学生缺乏实践经验。随着我国教育制度的改革，素质教育理论进入了人们的视线，通过实践不难发现，该理论更能满足现代教育的需求，但是由于传统教育在我国存在时间较长，所以在素质教育中经常看到传统教育的影子，这不仅导致了课堂的枯燥无味，也会大大降低学生的学习兴趣，进而影响教学效率。因此，对现代教育技术学基础理论进行创新势在必行。
二、对现代教育技术学基础理论创新思路的建议
(一)创新教育教学方法
1．趣味教学方法
想要对教育技术进行创新，创新教育教学方法是最基础也是最关键的第一步，教师在教育教学过程中，要注重所使用的方法，有效的教育教学方法可以活跃课堂，进而激起学生的学习兴趣，要抛弃落后无效的应试教育方式。教师在备课时，就应该对课堂中的教学内容中的某些情节进行设计，将其趣味化;或者是选择一些有趣的方法来加深学生对所学知识的印象。例如:深受学生们喜爱的湖南卫视的综艺节目《快乐大本营》中有这样一个游戏，一人通过自己身体的扭动来写字，另一人通过观察其身体的扭动来猜测是何字，教师在教授学生生字或新的英语单词时，就可以使用该方法，既可以活跃课堂气氛，也可以加深学生对所学知识的印象，提高学生的学习兴趣。
2．将先进技术或设备应用到教育教学中
随着我国科技的快速发展，可以应用到教育教学中的先进技术及设备也越来越多。一方面，学生一天中的较长时间都待在学校，住校的学生更是很少离开学校，这导致学生与外界接触的机会大大减少，所以大部分学生都有对于接触外界的渴望;另一方面，当今时代下的学生大都对先进的科学技术和新兴的科学设备十分感兴趣，因此，将先进技术及设备应用到教学中十分可行，这不仅可以满足学生的渴望，也可以提高学生的学习兴趣。例如:教师可以在课间播放一些新闻、小视频等，丰富学生的课余生活，减轻学生的学习压力;或者播放一些与教学内容相关的视频，例如:在上化学实验课时，由于局限性，一些实验教师只是简单讲解，并不会让学生亲自动手去做，那就可以通过多媒体的方式将实验过程播放给学生，加深学生对知识的印象。
(二)创新教育教学目标
创新的教育方法，应该具有目的性、时代性等特点，一切的教育目标都是从学生出发，都是为了学生能够成人成才。但是如笔者前文所述，许多教师使用应试教育的方法，使学生学习只为了应付考试，但是教育的真正目的是要培养全面型人才，通过教育来帮助学生树立正确的人生观、价值观等观念。因此，教师应该创新教育教学的目标，应当明确自身的教育行为并不是只为了使学生在考试中取得优异的成绩，而是引导学生全面发展，成为对社会、对国家有贡献的人才。
(三)创新教学内容
如前文所述，素质教育的提出虽然给我国的现代教育体系带来了新的生机，但是由于受传统教育影响较大，使得课堂枯燥无味，导致学生失去了学习兴趣，想要改变该现象，就要在实行素质教育的前提下对教学内容进行创新。新时代下的学生思维更加多变灵活，因此不应该将学生困在教室里，应该围绕教学内容适当的增加一些课外活动，增强学生的动手能力与实践能力。例如:在学习生物方面的知识时，可以让学生进行分组，然后到学校的花园中对花草或者是小动物进行观察，并要求学生对自己所观察的事物进行采样，带到实验室进行试验研究。这样不仅可以增强学生的动手及观察能力，也可以增强其团队协作意识。近年来，我国走上了人才强国的道路，教育是培养人才的最重要的途径，在传统的教育技术下，我国的教育之路走得并不顺畅，因此，创新现代教育技术学基础理论，探索出合适的教育技术，为我国培育更多人才刻不容缓。虽然，目前我国的现代教育技术还不成熟，但相信，通过不断的探索创新，我国的现代教育技术学基础理论将会更加全面，将会培养出更多全面型的人才来为社会和国家做贡献，国家和社会也定会发展的更好。
作者:李晶莹 单位:沈阳师范大学
参考文献:
［1］钟柏昌，李艺．中国教育技术学基础理论问题研究———关于理论体系的评述［J］．电化教育研究，2014，01:9－15．
［2］钟柏昌．中国教育技术学基础理论问题研究———关于研究对象的评述［J］．电化教育研究，2013，09:10－19．
