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科学教育的性质范文2
【关键词】美术课程 教学论 教学组织形式
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）33-0158-01
一 教学组织形式的含义
在教学过程组织形式问题上，国内外学者、专家众说纷纭，他们从不同的侧面反映了教学组织形式的不同特点，同时也蕴藏一些共性的东西，笔者将其概括为：美术教学组织形式就是能完成美术教学任务，在一定的时空环境中，由教学人员根据课程性质和教师、学生按照一定的教学设计需求，共同活动在人员、程序、时空中的组合形式。
二 美术课程与教学论课程的教学组织形式研究
1.班级授课制的改革
随着历史的发展，班级授课制呈现出“一刀切”“划一主义”的局限，不利于因材施教，并顾及学生的个体差异。尽管如此，它以其“多、快、好、省”的优越性长期存在，仍是中国在内的许多国家都采用的教学组织形式。
20世纪以来，利弊矛盾冲突的凸显加剧了世界范围内各国对教学组织形式的改革和探索。美国加利福尼亚学校试行的圣巴巴拉制的教学组织形式，规定在同一班级设置三种程度不同的课程，实行分组教学，这种教学在班级编制的框架内对学生进行分组教学，各组年限相同，课程则不同，试图突破班级授课制中统一课程设置与教学内容。日、英、法等国也都同美国一样，把班级授课制作为最基本的教学组织形式对其进行完善，扬长避短，灌输新鲜血液。这表明，历史的进步使班级授课制正在不断改革，以显示它强大的生命力。
2.个别辅导到现代个别化教学
与班级授课相对应的一种教学组织形式是个别辅导，是针对不同学生的情况给予引导、启示、咨询和指导，以帮助他们完成学习任务，这种教学形式在提倡个性化的美术教学中尤为重要。美术教学往往是全班同学在一个教室里接受教师指导，也可根据学生情况或需要进行单独辅导，这种教学便于因材施教，但要注意一视同仁，平等对待。现今，网络教学不断发展，为学生提供了良好的学习平台，加上学生个体性差异的普遍存在，使学校美术教育越来越重视个别化教学。虽然在现实条件下尚不能允许教师对学生进行一对一教学，但教学组织形式仍在朝着现代个别化教学方向发展。
3.教学组织形式的多样化发展
在美术课程与教学论中美术课程教学内容多样性的发展要求美术教学组织形式多样化改革。美术教学改革经过多年来的不断实践，在不同地区、不同社会发展水平和不同教育发展程度下涌现出多种教学组织形式，即使它们设计和考虑的角度不一样，但它们的共性都是力图使美术教学能尽可能地适应每个学生的需求，如兴趣、能力方面，想要让每个学生都能发挥到最好的水平。因而，多种教学组织形式是可以相互存在的，这也是要与各地区、各学校、每个学生的不同实际情况相适应的。如班级授课制“多、快、好、省”的特点，适用于相对落后的地区;个别化教学，利于发挥主动性，照顾个体的优点，对教学条件的要求也高，适于较发达地区;另外，还有分组教学、写生教学、参观访问教学、开放教学、设计教学和复试教学等均有其适用的范围和条件。美术教学形式的发展属于一种动态的发展过程，而教学对象又是相互作用并不断变化的人，如果仅仅以一种固定的教学形式和模式去应对万变的教学对象，那也是不科学的。因此，教学组织形式必然会呈现出多样化发展的趋势。
三 对美术课程与教学论教学组织形式的思考
第一，教学组织形式是由教育理念、教学目的、教学过程、学习方式、教学策略、评价手段组成的课堂教学形式特征。不同时代的不同教育理念和育人标准形成不同的教学组织形式。新课标美术教学形式受教师、学生、时间、空间四个核心的影响更应注重其结构性、稳定性、多样性，使美术课堂发展为融入认知、情感与身心发展为一体的三维立体结构。
第二，美术教学组织形式取决于美术课程的性质和内容，课程内容直接受制于课程目标，并为达成特定的教学目标服务。未来中小学美术课程的内容将得到及时更新，教学组织形式也要随之不断革新，在增加反映现代科技新成就、有民族和地方特色、与学生生活的密切联系课程的同时注重教学组织形式的综合运用，在美术课的设置上增加美学、美术史、美术批评等内容，扩大学生的知识面，深化掌握的程度，增强文化修养。对于其他的科目，也应与美术建立起一定的联系，使美术与其他科目互相促进、灵活学习。如美术课与其他科目一样要遵循教育原理、教育史的相关内容，让多种科目互相融合、渗透，既帮助学生理解和学好美术知识，用能将所收获的美育实践运用到其他科目的学习中去。
科学教育的性质范文3
然而，作为师范教育质的规定性的师范性理应是一种基本精神原则，它本应不仅体现在师范技能课中，而且应渗透于师范教育的全部课程乃至师范生的整个生活中。本文认为，这种独特于普通教育的师范性，应归结为人文性:师范教育的全部科目都具有人文学科的特性。
师范教育的人文性并非特指作为教育流派之一的人文主义教育;人文性也并不为西方文艺复兴以来的人文主义这种特定历史思潮所涵盖。渊源于古罗马西塞罗“humanitas”的西方古典人文学科，所谓七种自由的艺术(“七艺”)，不仅在具体科目内容上，也在教育宗旨上与中国先秦孔子“六艺”教授深刻相通，那就是，通过对人的几种主要素质(感知、想象、思维、表达、操作与体力等)的锻炼，以造就那一时代健全而典范的人格主体。承担这种人文培训的科目即人文学科:修辞学使人长于辞令，数学使人精于计算，历史学教人通古今，等等。这里重要的是，人文学科及其教育是以作为主体的人为对象的，其修身特性显然区别于近代以来的职业培训，与后者将人作为劳动力看待的狭隘分工眼光相比，前者相对说来却是以人自身为目的的。这里已包含有后来为马克思所科学发展并建立起来的“人的全面发展”与“自由人性”观念的萌芽。
然而，人不仅是能动自由的主体，同时又不可避免地是受动自然的客体。后一方面规定了人必须首先为谋生而劳动，由此也规定了教育传授劳动技能知识的基本特性一面。因此，教育的职能具有二重性:它既是培养潜在的自由创造性主体的人文基地，又是培养社会后备劳动力的技能训练以及知识传授基地。这两个方面在教育发展史上并不平衡，而呈现为复杂的辩证关系。以工场手工业为开端而日臻细密发达的近现代社会分工大趋势，大规模地改变了古典人文学科的教育传统，专业性——实即职业性已成为现代学校系科设置最重要的特征。这一特征的本质乃是基于对象的客体性及其与人的功利效用关系而产生的科学技术性。19世纪以后将人类自身作为社会客体看待而兴起的社会科学(以社会学与经济学为主干)，同研究自然客体的自然科学(以物理学为传统)一起占据了人对世界的全部关系领域。在此趋势下，主体修养性的人文学科本身也趋向转化为关于客体特性的研究，例如语言文字学日渐专业技术化而渐渐失去其古典人文学科的文化修养意义等等。现代西方教育仅为特权阶层子弟还保留着研习古典人文学科(艺术、语言修辞、古希腊文拉丁文、通史、健美体育等)的少量学校，如欧洲的贵族寄宿制学校、美国的“Liberalarts”等。
就人类文化与文明的现代水平而言，普遍的人文学科功能除体现于艺术一美学之外©，集中体现于教育一教育学。然而，如前所述，现代教育的专业化偏向却表现出对人文方向的对立与排斥的一面。正是在这里，需要联系现代专业化条件下维护教育完整特性的背景来理解师范教育的特殊意义。
师范学校在18世纪末的问世③，自始便具有浓厚的人文学科特性。赫尔巴特19世纪初在哥尼斯堡创立的师范学院原称“示范学校”①，师范即教育示范，亦即宣示颁布完整的教育典范。因此，整个师范教育——包括其中非人文类的系科专业——都首先应属于教育学范畴，即作为教育示范的体现。
师范生与非师范院校学生有一个主要区别点:他在日后的工作中面对的既非客体的物，也非客体的人(如作为医学对象的病人)，而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。这使即如非传统人文学科的物理系师范生，也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略:人们往往只看到他们所修专业内容的共同处，却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物(客体)的研究或加工，而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能，它在此只是中介环节而非最终目标，真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识(在此指物理学)而发展主体把握物质运动结构规律(物理学)的能力，在此过程中发育、建构主体性结构，这才是师范物理教育的直接目标。由此可见，师范系科的专业，本质上是培养(教育)人(主体)而不是加工客体的手段技术，因而无论文理，均具有人文学科的共通特性。
从教师角度讲，非师范教育与师范教育作为教育，理应共同具有塑造主体的人文学科特性。但是，一方面，如前文所述，近现代社会分工加剧的方向迫使非师范院校把专业性提升到首要位置;特别是在现代科技条件下科学加速转化为直接生产力，这使非人文学科的现代科学专业教育与生产日益一体化，现代科技学院系科专业在经济生产中日渐显赫的地位便证明了这—点。与之相比，师范教育的系科专业虽然也具有专业性的内容，但它作为知识技能形态并不直接成为生产活动，因而处于更远离经济基础的上层建筑与意识形态地位。另一方面,非师范教育的对象(学生)虽是人文学科教育的主体性目标，但这些非师范教育的学生自己今后只以非主体性的客体为工作对象。因而，在非师范教育中人文学科并不构成、进入教学内容，它不是教师传授给学生的知识。这也意昧着:非师范教育中教师的工作对象与学生日后专业的工作对象具有fIf了f。相反地，在师范教育中，教师的工作对象与学生日后专业的工作对象都是具有主体矗丢生(人)，因而具有对象上的辱了毕。因此，人文学科不只是体现为师范教师的教育态度，而且还必须作为传授给学生的知士而直接进入专业内容。这也就是师范专业的双重性:它既有各自学科专业的内容，又有共同的人文学科的教育学性质。
由于上述两个方面的差别，人文学科特性在非师范教育中普遍不占重要地位。师范教育在这种近现代教育专业化背景下的问世，其“示范”性正是特别针对弥补人文学科的缺失而承担起维护教育完整职能的使命的。师范教育作为教育母机，其基本涵义正在于此。
由于师范院校主要承担的是社会基础教育师资培养(职业技术教育在当展中国家地位的凸出也并不改变这一基本结构)，因而各科的专业性不应游离于教育学之外，在传授专业知识同时发展学生与该科相关的素质能力这一人文目标要比在职业教育(包括高等专业教育)中享有更高的地位。又由于基础教育的对象是青少年，他们在学校接受的不仅是未来职业操作所需要的基础知识，而且有作为未来公民所必需的道德责任心与价值观，而这类教育不仅属于德育课教师的工作，更重要的是它只有在主体实践地处理各科对象的操作中才能真实而具体地培养起来①，因而各科教师事实上对学生均负有伦理人格的教导责任。这就是教师作为“人类灵魂工程师”的普遍性涵义。
基础教育中人文学科对专业知识的这种渗透与支配的特性，相应地就要求师范生在师范学习中始终应把培养人文素质与人文意向作为基本目标之一。
对师范生人文素质的要求，在根本上即是要树立将对象当作主体来看待的精神态度。借用当代犹太思想家马丁布伯的话，也就是真正用“我”与“你”的主体间性(intersubjectivity)的对话会面交流而非“我”役使物性“它”的态度对待对方。①具体来说，师范生不仅在理智思维、而且在感情态度上都应善解人意、富于同情心与感受体会能力等。这类人文素质对于师范生不仅具有一般人的道德教养意义，而且具有更为直接的专业能力性质。
为此，师范生不仅需要从直接应用的角度接受教育学、心理学、教育实习等培训，而且应当普遍接受修辞讲演、艺术等传统人文学科的培训与熏陶。而我国师范教育普遍未能对此引起注意，迄今唯有幼儿师范还保持着这一人文教育结构。更为重要的是，人文精神应当贯穿于师范院校各系科各门课程的教学中，并尽可能广泛地渗透于师范院校的文体活动、业余社团组织、校园环境风气等日常生活中，形成浓郁的人文氛围。借用当代著名人文学者HG伽达默尔所归纳的人文精神的首要持征“教化”^丨…叩”一语汍我们可以说广个师范生应比其他人更有教养、更富于良好细腻的精神感受力。
科学教育的性质范文4
关键词：教学；评价；课程标准；一致性研究；胶体
文章编号：1005C6629（2015）2C0020C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课程的依据，是教材编写、评价和考试命题的依据，更是教学的重要依据[1]。然而，有研究表明[2]，课改十年来，教学与教材的吻合度却仅有50%，当前课堂教学普遍存在着内容膨胀和难度拔高的现象。另一项调查也显示[3]：只有57.4%的教师在编选试题时考虑到课程标准，说明教师的标准意识较为淡薄。因此，强化教师教学、评价与课程标准的一致性意识，既有助于发挥课程标准对于课堂教学和考试评价的积极作用，驱动课程向期望的方向发展；也有助于破解当下学生学业负担过重的难题，为实现减负增效提供有效途径。
各级各类联考是影响课堂教学的重要因素，其试题质量的优劣在一定程度上影响着教师在课堂教学中对教学内容深广度的把握，也直接影响课程标准在教学中的落实程度。本文以高中化学必修1中“胶体”内容为例，通过近年安徽省部分市级联考命制的相关试题为切入点，探索教学、评价与课程标准的一致性，以提升教师课程执行力。
1 研究过程
1.1 分析课标和教材
课程标准对教学和评价影响最为直接的是内容标准，具体以条目的形式出现，即“行为动词+学习内容”，主要明确学生应该知道什么和能够做什么，它陈述了期望教师教给学生什么以及在特定学科中应当获得普遍的知识与技能[4]。从课程标准要求看，可以明确胶体的认知要求仅限于认知性学习目标的最低水平“知道”，即能正确复述、再现、辨认或直接使用有关胶体的知识。对现行三种版本高中化学必修1教材进行分析发现，在胶体相关内容的设计和编排上表现出一些异同，都将胶体穿插于“物质的分类”中进行介绍，以体现从物质的聚集状态所表现出的性质对物质进行分类的思想。
综合课程标准和几种版本教材的研究分析，可以确定必修1阶段对胶体内容的教学要求和评价标准（见表1）。其中，基础性要求是面对所有学生，即教学的基本要求；拓展性要求是针对学习基础较好、对化学学科学习兴趣较大的学生群体，不需要也不能体现在考试评价中。
1.2 收集相关试题
为检验各校教学质量和教师的教学效果，我省多数地市在每学期末自行组织全市的统一检测，因此，试题能够反映各地对相关内容的教学要求，具有一定的导向性。为保证取样的客观性和科学性，本次抽样对象为我省11个地市2013年和2014年自行组织命制的每学年第一学期期末试卷，共24份，从中遴选出涉及胶体知识考查的试题共16题。
1.2.1 考查胶体知识试题的题型
涉及胶体知识的16道试题都采取客观题的设计，其中15道为选择题，1道为填空题。由于胶体知识的要求层次不高，主要是考查胶体相关知识的记忆和理解，适合发挥选择题的题型功能，多用于对考生思维要求较低的知识的考查。15道选择题中有11题采取与其他知识综合的方式出现，仅通过个别选项体现胶体相关知识。主要围绕胶体知识考查的试题只有4题，如例1。
例1 今年入冬以来，我市一度出现了较严重的雾霾天气，其中霾的粒子直径多在1～104nm之间。有关雾霾的说法①属于胶体②属于混合物③不稳定，能很快完全沉降④可能产生丁达尔现象，其中正确的是
A.①④ B.② C.②④ D.②③④
1.2.2 考查内容和认知水平的分布
考查内容和认知水平是试题命制中必须考虑的两个重要维度。例2的A、B、D选项考查内容是胶体的概念和丁达尔效应等，认知水平为了解，即能正确再现有关知识，而C选项则达到理解层次。
例2 氯化铁溶液与氢氧化铁胶体具有的共同性质是
A.分散质粒子大小都在1～100nm之间
B.都有丁达尔效应
C.加热蒸干、灼烧后都有氧化铁生成
D.都呈红褐色
逐一分析所考查的具体内容和认知水平，涉及具体胶体知识点的考查频次为19次，考查的主要内容是胶体的概念和丁达尔现象，大多数试题的认知水平要求是识记层次；部分试题通过创设新情境考查学生对胶体概念的理解；考查胶体稳定性的有1次，占5.3%；涉及渗析内容考查的有2次，占10.5%；涉及Fe（OH）3胶体实验室制备和常见胶体的试题各2次，占21%；没有出现对胶体的电泳和聚沉等内容进行考查的试题。
1.3 对部分教师的访谈
为进一步了解教师对课程标准中胶体知识相关内容标准和评价要求的理解，笔者通过对本市范围内不同学校、不同教龄的23位教师进行了访谈，多数是具有5年以上教学经验的教师。访谈问题的设计主要围绕胶体的8个具体知识内容：胶体的概念、胶体的丁达尔效应（现象）、胶体的稳定性、胶体的聚沉、胶体的电泳、渗析、Fe（OH）3胶体的制备方法和常见的胶体。要求教师逐一对上述内容是否适宜于进行考查及其原因进行了访谈，如“您认为胶体的概念是否适合考查？以什么形式考查较合理？”、“您认为胶体的稳定性是否适合考查？考查到什么程度？理由是什么？”等，通过这样的问题设计实际可以反映教师在课堂教学中的要求。
1.4 课标分析、试题分析和教师访谈的比较
针对具体知识内容、认知水平，将试题抽样、教师访谈与课标进行比较，以此反映课堂教学中教师的教学要求、考试评价标准与课程标准是否一致，以及一致性差异。如通过教师访谈反映有超过三分之一的教师在教学中仍将胶体的电泳和聚沉作为教学的基本要求，而该知识内容显然不是课程标准所要求的；又如有的试题对丁达尔效应的考查达到理解层次，即需要学生能运用胶粒直径大小解释出现散射的原因，也超出课标要求。
2 研究结果分析
通过对课程标准的分析、抽样试题的分析和教师的访谈，针对涉及胶体的知识内容进行比较（见表2），可看出在对胶体相关内容的考查中，63.1%的试题以“胶体概念和丁达尔现象”为考查内容，部分试题（约21.1%）在认知水平上超过课标要求；教师在教学中都认为这两个知识点是主要内容（认为适合考查的比例均达到100%）。但在其他内容和认知要求上，无论是考试评价，还是教师的课堂教学要求都不同程度地偏离了课程标准要求。
2.1 考试评价与课程标准的一致性
从表2对抽样试题与课程标准比较不难发现，在区域性联考或校内考试中，考试评价高于标准已经成为常态，其表现为：一是在考查内容上超出课程标准要求，如例2的C选项涉及盐的水解平衡原理，在知识内容和水平层次上超过课标要求。二是在认知水平上超越了课程标准的要求，如胶体的丁达尔现象只要求学生“知道”，而不要求“理解”，但从取样的试题中有些要求达到了理解层次。由于教师在考试命题中对课程标准的重视和研究不够，造成了考试评价与课程标准的一致性有待提高，如表2中有36.8%的试题考查内容涉及课程标准中未作要求的胶体的稳定性、渗析等内容。
2.2 教学与课程标准的一致性
通过对教师的访谈发现，在日常教学中，多数教师凭借自身所固有的理念和经验开展教学，将经验转化成了课程内容。这种经验很多来自于各类联考试题，从表2中显示的有约35%和44%的教师认为可以考查胶体的电泳、聚沉和渗析，说明教师在日常教学中对此类课程标准没有明确要求的内容仍给予了充分的关注。另一项调查也显示[5]：有66%的教师把各类考试试题作为备课时的重要依据；近96%的教师认为各类考试试题对教学内容的广度和深度有影响。长期以来，这种轻视课程标准，重视经验和考试试题的现状，导致了教学与课程标准的不一致，形成了考试评价高于课程标准、教学又高于考试评价的恶性循环，增加了教师的教学压力和学生的学习负担。
3 提高教学、评价和课程标准一致性的建议
从上述结果不难看出，当前高中化学教学中普遍存在从课标到评价再到教学，学习内容与要求不断被放大的现象。究其原因，或由于教师对课程标准未予以充分的重视；或教师处于“担心考试评价中可能出现而教学中没讲到”的心理；或受某些不规范命题的影响等。如何提高教学、评价和课程标准的一致性？笔者认为可从以下方面做些改变。
3.1 完善课程标准，研制相应的“表现性评价标准”
表现性标准可以界定学生对内容标准要掌握的程度或成就水平，描述的是程度和质量，它们要回答的问题是“十分好是多好”。因此，表现性标准为评价提供了直接的尺度，从而使评价与内容标准保持更高的一致性[6]。现行高中化学课程标准的内容标准相对较抽象，尽管部分省市出台了相应的“教学要求”或“教学指导意见”，但由于缺少具体且有操作性的表现性评价标准，对“标准”的解读不尽相同，也就不利于教师在命制试题时参考使用。如课程标准中关于“胶体”的要求仅是“知道胶体是一种常见的分散系”，对此有的解读为：知道胶体是一种重要的分散系，能列举一些生活中的胶体，了解胶体与其他分散系的区别；知道丁达尔现象、聚沉（凝聚）等是胶体的重要特性，并能够运用胶体特性解释简单的实验现象和生产、生活中的实际问题[7]。有的要求为：了解分散系的含义，知道胶体区别于其他分散系的本质特征和鉴别方法，并说明“胶体的概念只要求了解其不同于溶液的特性，对胶体的凝聚、布朗运动等不宜扩展”。有的指导建议为：知道根据分散质粒子的大小，把分散系分为溶液、胶体和浊液；知道胶体的丁达尔现象；并指出“胶体的渗析、凝聚、布朗运动和电泳等不作要求”。因此，根据课程标准中的“内容标准”研制更具体、可操作性的“表现性评价标准”，在教学内容的广度和深度上明确可以考查的内容和要求，是保持评价和课程标准的一致性重要途径。
3.2 加强教材研究，深刻领会课程标准要求
教材能直观反映教材编写专家对课程标准的理解，体现了他们的专业智慧，因此，加强教材研究能帮助广大一线教师理解课程标准。尤其是通过对不同版本相关教学内容的比较研究，找出其内容呈现相同或相似的部分。如课程标准对胶体知识内容的广度虽没有明确界定，但通过比较几种版本教材可发现，胶体的概念和胶体的丁达尔效应等放在教材正文中，反映了对其具体内容的基本要求，而电泳、聚沉等胶体的性质用科学视野、知识点击、资料卡片等方式呈现，反映了其拓展性。再比较呈现不同的内容，对照标准分析其合理性，如Fe（OH）3胶体的制备和渗析等问题，不同版本教材处理的方式不同，此时需要教师根据学生的学习基础和认知需求设计教学，不轻易作过多拓展，避免教学中出现内容膨胀和难度拔高的现象。
3.3 提高教师评价素养，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用
教师评价素养是教师专业标准的重要内容之一，许多国家在教师专业标准中，描述了不同发展阶段教师应具备的评价素养。评价专家波帕姆（Popham）指出，如果教师缺乏评价素养，就意味着专业自杀[8]。外部评价会对教师的评价活动产生示范作用，这也要求教研部门以“监测”、“调研”为名的评价必须具备良好品质，为教师评价素养的提升提供示范。为此，作为市级教研部门组织的较大规模区域测试命题工作，应加强对相关命题教师的培训，提高教师的试题编制水平，在试题编制过程中充分遵循课程标准，科学选择符合课程标准内容要求的考试内容，坚决摒弃超越课标要求的内容（如胶体的聚沉、电泳、渗析等），准确把握对考试内容的认知要求，努力使试题与标准保持较高的一致性，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用。
3.4 加强测后数据分析，完善对区域学业质量测试试题的评价
随着计算机应用和网上阅卷工作的普及，教育领域也已进入大数据时代，充分发挥并利用测试后的数据在试题质量评价工作中的作用，对于提高命题水平和测试效度有着重要作用。在每次较大规模考试（如市级以上联考）后，及时采集相关数据，借助于韦伯模式[9]、SEC模型[10]等一致性分析工具，或从知识种类、知识深度、知识广度和知识分布平衡性维度，或从内容标准和认知要求维度分析试题与课程标准的一致性，不断提高、完善对试题质量的评价水平，为促进评价与课程标准的一致性提供科学、有效的保证。
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科学教育的性质范文5
［论文摘要］显性课程和隐性课程是学校课程的两个重要方面。文章通过沈阳师范大学高职学前专业课程改革的实践，指出在课程体系中重视隐性素质教育课程的建设，包括课程设置、教学活动过程与教学评价三个环节，而隐性课程的渗透也主要体现在这三个环节。
显性课程和隐性课程是学校课程的两个重要方面。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，是正式课程。隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、自发课程，是指“非计划的学习活动”，是“学生在教学所规定的课程之外所受的教育”。它对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用。显性课程和隐性课程虽然在内涵和外延上各不相同，但在育人功能上常常相伴交织，相互补充。
沈阳师范大学高职学前专业坚持课程改革，在显性课程的课程设置、课程活动与课程评价三个环节中充分挖掘隐性课程的教育功效，把显性课程与隐性课程有机结合起来，以课程的“合力”对学生进行全方位的综合素质培养。
一、课程设置实施滚动式的修改，促使隐性课程有机渗透
（一）专业必修课程的有机整合及内容的补充
专业理论课程是整个专业教育课程的基础，它的选择正确与否将直接影响学生专业技能的学习效果。在专业理论课设置中，我们把“学前科学教育方法”“学前社会教育方法”“学前艺术教育方法”“学前健康教育方法”“学前语言教育方法”，即幼儿园五大领域教法课程进行了教学整合，体现了幼儿园五大领域之间的相互配合和相互渗透，使学生的综合能力得以提高。
专业理论课程与国家职业资格证书制度相衔接。比如计算机、英语、普通话等基础课程的设置，一方面，可以满足高职学前教育专业学生基本素质与能力的要求，使学生具备一定程度的外语应用能力和计算机操作能力；另一方面，学生可获得国家统一考试的英语证书、计算机中级证书和普通话等级证书。在专业实践课程的设置中，以突出实践教学能力为主，构建了比较完善的实践教学体系，学生从入校开始就进行为期一周的认识实习。随着专业理论知识广度、深度的推进，在第三学期、第五学期各进行为期一个月的专业实习，第六学期进行为期九周的毕业实习，从而使学生的专业实践技能得到稳步的提高。
（二）选修课程数目的增加及内容的调整
沈阳师范大学高职学前教育专业根据专业性质和培养目标，根据当前社会、人才市场的需要，并尊重学生的个性，与学生达成共识，以此确定选修课课程的种类。选修课中必选课和自选课相互交叉，与所学专业有关的，可以作为必选课；与所学专业不太相关的，可以作为自选课。这样对培养学科交叉型的高职人才具有良好的促进作用。与此同时，我们对选修课课程设置进行了适当的增加。例如，2003、2004级的选修课有五门：音乐欣赏、手风琴、书法、美术欣赏、奥尔夫音乐。2005、2006级的选修课为七门，增加了多元智能和环保教育两门教法课。2007级在原有的选修课基础上又开设了人文素质类选修课。这种在选修课中渗透隐性课程的做法，促使学生能力培养与素质教育达到了良性互动，使隐性课程与显性课程得以良性互动，进一步使隐性教育的意义得到了升华。
二、运用多维结构教学方式，促使隐性课程“显性”化
（一）课程教材的选择，体现人才综合素质的培养
在专业理论课的教材选择上，首先，根据上一学年的学生与教师在实际教学中的反馈效果来变更不同的教材，以满足教学需要。其次，在授课内容上，教师不断地把最新成果以滚动式合理安排、补充在教学中，使学生学习到更多的专业理论知识，使学生真正领悟到专业理论知识的基础性和应用性，激发了学生学习专业理论知识的兴趣。针对高职学前教育专业教材短缺状况，我们根据幼儿园教育的实际，秉承先进的教学理念，编写了体现高职学前教育专业特色的学科专用教材。
（二）灵活多变的教学方法，进行隐性教育的渗透
根据高职学前教育专业特点，我们在课堂上建立了“情景与互动式”教学，提倡灵活、生动的课堂氛围。设计不同形式的探究式学习，如“自主解决问题式”“案例—归纳式”等，实施“掌握知识—形成技能—培养创造力”三位一体的教学模式。在讲授“学前教育五大领域教法”课时，教师采取的是仿真幼儿园式的教学模式，通过学习情景的创设，使学生在愉快轻松的气氛中掌握知识，并能举一反三，触类旁通。同时，教师在课堂上充分发挥学生学习的自主性，让学生真正动起来，留有足够的时间进行交流，组织讨论，使学生在“做中学”和“动中学”。在讨论和交流中完成师生互动、生生互动，同时，在学生互相配合中增强合作意识。在实施探究性学习方式时，从根本上确定学生的学习主体地位，注重学生在学习过程中的参与和体验，引导学生团结合作，重视培养学生的探究和发展能力。在讲授“学前教育科学教法”时，教师结合幼儿园的主题活动把“主题网”设计引入课堂，把学习的主动权交给学生。根据学生能力的不同，合理分工，让学生通过资料查找——归纳总结——图表形成——实际论证，形成幼儿园活动内容“主题网”。这种教学安排，将教学内容与课堂教学方式完美地融合起来，激发了学生学习的积极性与主动性，提高了学生自主学习的能力，体现了隐性课程的价值所在。
（三）夯实实践教学，提高隐性课程的实效
高职学前教育专业中的见习与实习是实践教学的重要内容，是一种可以对学生产生潜移默化的岗前职业隐性教育。通过实习，学生可以掌握幼儿园保育工作的基本内容，能把所学的理论知识充分运用到实际工作中。同时，也增强了学生的劳动观念，磨炼了学生的意志，以一名幼儿教师的角色与幼儿接触，树立了全心全意为幼儿服务的理念，这种隐性教育的效果在课堂教学中是不可能达到的。
学生在实习过程中可以了解并践行幼儿教师的工作职责，学习如何制订幼儿园的教学计划、如何组织幼儿园的活动等。实习还可以使学生了解幼教的前沿信息，对幼儿园的文化内涵和课程特色有更深的感悟，从而更加明确自己的专业特点和努力方向，为将来的学习和工作都打下了良好的基础。
三、利用教师对学生学习活动的评价，提高隐性课程的实效性
（一）对学生学习的评价“不以对错论英雄”
教师对学生的评价语言不再拘于一种形式，而是因人而异，因时而异，因课而异。教师应该全身心地投入，创造性地对学生进行评价。例如，可以从是否能提出自己的独立见解，是否有较强的参与能力，是否有强烈的探究问题的意识，是否思维活跃等评价角度来评价学生的学习表现，一改“以对错论英雄”的评价方式。
（二）避免采用泛化的评价语言，注重强化学生的个性
从个性中发现学生的才气，尊重学生的差异，重视学生的潜力，鼓励创新，把学习当做学生自己构建知识的过程。在评价中发现学生的成长和发展点，让不同层次的学生都获得发展，让课堂教学充满活力。
（三）对学生学习的评价渗透终身学习的教育观念
在评价中，教师要贯穿评价内容的前瞻意识，对学生的学习表现有独特的教育科学眼光和超前评价视角。教师的评价要看是否有利于学生的全面发展，是否有利于开发学生的潜能，是否有利于学生终身发展。
总之，在传统的显性课程教育方式面临挑战的情况下，如何掌握和运用隐性课程，坚持科学发展观，使高职学前教育中专业教育与人文教育融合在一起，应该是新世纪教育创新需要关注的一个问题，也是加强和改进高职教育的应用性和实效性的途径。
［参考文献］
［1］郑金洲.教育通论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000．
科学教育的性质范文6
1课题提出
笔者于2007年4月中旬在无锡召开的《第一届全国苏教版高中〈化学〉教材培训会》上，代表苏州市开设了一节《有机化学基础》模块内容的公开展示课，课题是“苯酚的性质（第二课时）”。作为有机化学一个典型物质的性质新授课，一般的习惯套路是“分子结构――物理性质――化学性质――用途”，此套路虽然层次分明、结构严谨，但仍未摆脱“满堂灌”的制肘；而且对实验现象的观察和对反应原理的认识，仅是现成知识的堆积，学生“得来全不费功夫”，如此教法很难适应时代对人才培养的要求。
为此，笔者特将苯酚的物理性质、苯酚分子结构特征和苯酚的酸性归为第一课时，而选择苯酚与溴水的反应、苯酚与金属钠的反应为第二课时的载体，采用探究式教学方法公开展示，通过学生的体验和认知更好地理解有机反应中官能团的互相影响。
2教学过程
2.1 创设情境引入课题
［教师］搭积木是同学们童年喜爱的游戏吧，那我们也先来做个这样的游戏：请将下列基团组合成有机物，并说出这些物质的类别。
［学生］板演并总结酚和醇在结构上的区别。
［教师］评讲后引入新课：前面我们学习了苯酚的酸性、显色反应，这节课我们进一步来认识苯酚，并体会有机物的性质除了受到官能团的影响外，基团间也会相互影响。
［过渡］苯能与溴发生反应，苯酚呢？
设计意图：这是一节借班上的公开课，师生之间素不相识，运用类似游戏的方式导入新课使学生从紧张气氛中放松下来，并且导入语起到承上启下，贯穿整节课知识结构的作用。
2.2活动一苯酚与溴的反应
［演示实验］向3mL浓溴水中逐渐滴加8滴苯酚稀溶液，并不断振荡，有白色沉淀生成。
［教师诱疑］前面我们学过：苯与液溴在铁粉催化条件下发生取代反应，而乙烯又可以与溴发生加成反应，苯酚与溴水呢？如果发生取代反应，产物除了有机物，还有什么？如果发生加成反应，产物可能是什么？
设计意图：此处预设一个具体的问题情景，其目的是将学生思考范围和方向适当集中，避免放任自流。
［设疑］你能判断该反应是取代反应还是加成反应吗？请设计实验方案证明你的推测。
［学生讨论并交流］
方案1．在刚反应后的溶液中滴加AgNO3溶液，如果产生淡黄色沉淀，说明原溶液中有溴离子，该反应是取代反应；
方案2． 用pH 试纸测定反应前后溶液的pH，如果反应后pH减小，说明反应产生了氢离子，该反应是取代反应；
方案3． 测定反应前后溶液的导电性变化。
设计意图：在教师诱导的基础上，学生设计出初步的实验方案，只要在把握研究方向上不产生偏差，就是值得肯定和赞赏的。这对学生进行研究性学习、形成科学思维方法会起到积极的推进作用。
［教师］肯定学生的设计方案，特别对后两种方案中进行对比实验给予表扬；并指出方案1中若溴水中的溴离子过量也会有一定影响，应注意避免；在苯酚溶液中滴加几滴溴水即可；同时，在水中滴加同样多的溴水进行对比试验。此外实施方案2时需注意反应前要分别测定苯酚、溴水的pH；
设计意图：设计方案的修订可以培养学生优化实验方案的能力，除了检验试剂的选用在组合上有讲究外，试剂的添加顺序不同也会产生不同的实验效果，有必要让学生在实验探究中学会分析和比较，培养和提高优化实验方案的能力。
［投影］修订后的实验方案
方案1．向3 mL苯酚稀溶液中逐渐滴加8滴浓溴水，并不断振荡，再滴加2滴AgNO3溶液；另取8滴浓溴水，向其中滴加3 mL水再滴入2滴AgNO3溶液作对比。
方案2. 用pH 试纸测定反应前后溶液的pH（测定反应液、苯酚、溴水的pH)。
［学生实验］操作方案1和方案2，并记录实验现象：方案1中前者产生了白色沉淀又溶解了，滴加AgNO3溶液后产生淡黄色沉淀，后者也产生淡黄色沉淀，但明显比前者浅；方案2中pH大小顺序为苯酚>溴水>反应液，但在溴水pH测定过程中有先变红后褪色的现象。
［教师］提问实验现象，指出方案1中白色沉淀消失的原因。并提问方案2中解决建议：换用pH计。
设计意图：通过学生的动手实验，使他们领悟到设计实验方案仅仅是实验探究的第一步，实验才是检验设计方案成功与否的唯一标准，很多理想化的实验设计方案不通过亲自实验，很难发现存在的不足和缺陷。
［演示实验］验证方案3：苯酚与溴水反应体系的导电性实验。
实验效果非常好，听到了学生们的欢呼声，学生情绪高涨。
（教师在实验室中分别选用2.5v和3.5v普通灯泡发现导电性差异不大，而改用发光二极管效果大大改善，并且在此基础上自制了教具将反应液、苯酚、溴水三个电解槽的二极管放在一个电路板上，使学生清晰地观察到反应前后溶液导电性的明显对比变化）。
［投影］
［结论］苯酚能与溴水发生取代反应。
［教师］通过以上的实验，你认为哪种实验方案更好呢？
［学生］（异口同声）方案3
［教师］评价一个实验方案优劣的标准是什么呢？
［学生回答、教师补充］原理清晰，安全可靠；操作简单，现象明显；节省时间，节省药品；有环保意识，创意完美。
设计意图：在实验探究方案的设计中，对于一个课题不同的学生常常会提出不同的方案，同一个学生也会提出几套不同的方案，面对多种的实验方案，引导学生确立正确的实验方案评价标准，从而对方案进行分析、比较和评价就显得十分重要。
2.3活动二苯酚与钠的反应
［提问］请同学们预计：向苯酚的水溶液中加入金属钠，产物是什么？反应原理是什么？
［生1］钠先与水反应生成NaOH和H2，然后NaOH再与苯酚反应生苯酚钠，……
［生2］因为苯酚的酸性大于水，故钠应先与苯酚反应生成苯酚钠，……
［教师］同学们的假设都有一定的道理，那么如何设计实验验证苯酚与钠的反应？
［学生］在熔融条件下看苯酚是否与钠反应。
［教师］在课堂活动一中我们采用的最突出的实验方法就是对比，对于苯酚与钠的实验我们也采用对比的方法。
［演示实验］ 取两支试管，向一支试管中加入少量无水乙醇，另一支试管中放入少量的苯酚，将它们置于同一热水浴中加热。热水浴的温度约为50℃。待苯酚熔化后，向两支试管中分别加入绿豆粒大小的金属钠，观察实验现象。
［交流现象］反应快慢：乙醇＞苯酚，加苯酚的试管中溶液颜色变为棕黄色。
设计意图：由苯酚水溶液中加入金属钠到熔化的苯酚与钠反应，对学生来说这个思维过渡并不困难，再引入无水乙醇与金属钠的反应进行对比，为有机化合物分子中基团之间存在相互影响埋下伏笔。教师演示实验时请学生代表仔细观察现象，为进一步研究不同条件下苯酚与钠的反应的差异打下基础。
［设疑］除了熔融的苯酚你还能设计什么条件比较苯酚、乙醇分别与钠的反应呢？
［学生讨论并交流］使苯酚溶解在有机溶剂中。
［教师］如何设计出更加“公平”的“比赛”方案呢？
［学生讨论并交流］使它们均溶解在有机溶剂中，并且浓度相等。
［教师］很好！为了给“比赛”增添气氛，我们还请了特约嘉宾：苯甲醇和乙醚。只可惜考虑到实验的安全性，我们不能看到比赛现场了，但同学们也不要遗憾，老师为你们拍了实况录像。
［实验录像］分别取相同体积的2 mol・L-1苯酚的乙醚溶液、2 mol・L-1乙醇的乙醚溶液、2 mol・L-1苯甲醇的乙醚溶液、乙醚置于四支试管内，加入绿豆粒大小的金属钠，观察实验现象。
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［交流现象］在上述四支试管内，气泡产生量存在较大差异：苯酚＞乙醇＞苯甲醇＞乙醚。
［教师］为何在不同条件下它们的反应速率不同呢？启发：同学们在观察反应速率的同时还看到什么现象？（熔融条件下加苯酚的试管中溶液颜色变为棕黄色）是加热条件下苯酚氧化了？是乙醇受温度影响较大？乙醇、苯甲醇中含有的微量的水或酸会影响结果吗？它们的乙醚溶液浓度会不同？我们不期望一次实验就能成功，但实验带来的这些问题却值得我们去探究思考。
设计意图：在这个环节中学生的情绪变化最大。由意外（没想到老师还要继续苯酚与钠反应的讨论，因为教材到此结束）到突破后的喜悦（主动思考想到使它们均溶解在有机溶剂中，并且浓度相等）到失望（不能当场实验）到激动（看到四种溶液分别与钠的反应）到迷惑（为何实验结果与设想不同）。其实我也与学生一样感到实验结果很意外，并且在实验室做了大量的实验试图说明应该是苯酚的反应快些。比如考虑到试剂中含有的水的作用，我将所用试剂都用碱石灰进行了脱水处理，所用溶液均配制成相同浓度，不同浓度的对照……但结果还是与设想不同。反过来一想，世界上本来就有许多迷团，中学的一节课堂里一定不能解决所遇到的各种问题，何不“将错就错”就将真实的结果展示出来，给学生一种悬疑，让他们去思考，教给他们科学探究的方法，激发他们科学探究的兴趣也许才是我的化学课上最应该做的。
［设疑］苯酚 、乙醇、苯甲醇三种物质的分子都含有相同的官能团，而与钠反应为何具有差异呢？
［学生］烃基不同
［教师］可见有机物的性质除了受到官能团的影响外，也会受到烃基的影响。
2.4 课堂小结
［小结1］苯酚性质：到此我们已认识并研究了苯酚，并知道检测和处理苯酚污水的方法。
［设疑］同样是含有羟基为什么苯酚具有酸性，且在相同条件下与金属钠反应同乙醇存在明显差异呢？同样是苯环上与溴的取代反应，苯酚比苯更易发生取代反应呢？
［投影］苯酚的结构
［教师］苯酚分子中羟基的氧原子含有孤对p电子，这p电子云可以跟苯环的大π键电子云从侧面有所重叠，使氧原子上的p电子云向苯环转移，氢氧原子之间的电子云向氧原子方向转移，羟基中氢原子较易电离，使苯酚显示一定的酸性。又由于酚羟基对苯环的影响，使苯环上氢原子变得活泼。
［小结2］以上充分说明了：苯基影响了与其相连的羟基上的氢原子，而羟基则反过来影响了与其相连的苯基上的氢原子，有机化合物分子中基团之间存在相互影响、相互制约。
［小结3］我们通过对苯酚性质的研究，体会了对比实验是实验研究常用的方法。
3课后点评
3.1专家点评
课后课标组专家认为：“苯酚的性质（第二课时）”一课总体是成功的。①在教材的处理和教法的选择上有所创新，突出了对学生探究能力的培养。②苯酚与钠反应的实验有录像（考虑安全性）很好，探究实验不一定都要有结论。③活动一苯酚与溴水反应的耗时过多，测pH和滴加AgNO3的实验不一定动手做，没有突出苯环结构的稳定性。④借班上课存在学生学过苯酚的问题，学生的好奇心会减弱，但设计的问题还是有一定深度的。
3.2同行点评
“苯酚的性质（第二课时）”一课是一节精心准备的研究课，在课堂设计和教学研究上看出教师花了很多功夫，有许多值得学习和借鉴之处：①这节课表面看似是一节性质课，实为一节突出培养学生思维方法和实验方法的探究型课，令人耳目一新。探究活动层层深入，有利于学生思维深度的培养。②教师改进的导电性实验的教具，使实验效果大大提高。③由于学生接受这样的课堂思维训练较少，设置的问题又具有一定难度，学生在回答问题时不够踊跃。教师若直接清楚地告诉学生这节课的研究方向，学生会更好把握。
参考文献：
[1]魏雯,陈益,陆真.创设真空学习情境 在探索中实现新课程改革理念[J].化学教育,2006,(7):28-29.
[2]吕宏宇.中学化学实验教学中培养学生科学品质的理论与实践[J]. 化学教学,2006,(4):41-44.
