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高中数学校本研修总结范文1
【关键词】 混合式校本研修；助学支持服务；教师实践性知识；教学实践行为
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0089—05
一、研究背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务[1]。目前我国教师专业发展达到了空前重要的新高度，多种教师教育培训形式纷纷涌现。研究者认为最好的学习是通过积极的参与和思考才能达到目的[2]。教师专业发展得以成功实现的必要前提就是教师作为学习者和研究者积极地在实践中参与反思性学习和发展活动，不断改善实践取向的专业知识和教学实践行为。
混合式校本研修是“混合式培训（Blended Training）”与“校本研修”的有机整合，是集中式面授培训与教师远程校本研修的有机整合。2011年，首都师范大学王陆教授团队主持的教育部“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”率先提出集中培训与远程校本研修一体化试点项目解决方案，将教师的课堂教学与优质的教学资源、教育专家进行了无缝连接，通过专家团队的专业引领和助学者团队的学习支持服务，对100名种子教师进行了集中面授培训，并且指导“种子教师”带领近1000名拓展教师进行远程校本研修培训，改善了教师专业学习的方式，提高了教师网络研修质量，促使教师聚焦课堂实践，进行针对性的教师实践性知识和教学实践行为的学习和改进。
混合式校本研修培训中的助学者是面授培训与网络研修活动的促进者与指导者。在混合式校本研修教师和培训者的永久性分离现状面前，教师并不都是理性、成熟、独立的学习对象，他们需要助学者及时提供合理、有效的情感关怀、技术支持以及个性化的教师专业发展资源与服务，使之尽快适应混合式校本研修环境，提高网络研修质量，促进教师研修团队正式与非正式的学习和研修活动。因此，可以说助学者是混合式校本研修培训不可或缺的质量保证。但同时笔者在项目实践中也发现有部分助学者团队指导的校本研修团队的研修效果不尽如人意。因此，文章试图通过实证研究，利用数据深入分析助学者的支持服务对教师专业发展的作用及效果，得出助学支持服务的改进方向，为今后混合式校本研修了教师专业发展学习支持服务体系构建提供实证基础和依据。
二、文献探讨
（一）助学者的定义及其相关研究
助学者，又称为网络辅导教师、Online Instructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助学者帮助学生参与活动、提供回馈、归纳意见、编织多种意见、打开僵局、处理脱轨行为、注入新题材、鼓励动机及检讨改进教学等工 作[3]； Mason 指出助学者作为指导教师的角色正在转变为学习系统和学习支持系统的创造者， 网络的连通性及教师对个性化专业学习支持服务的需求，正在使助学者成为一个学习机会的指导者、导航者、推动者和设计者[4]。王陆教授（2010）认为在线助学者是一种以学生为中心的教学法中的特殊角色，是一种从具有专家特征向学习者传递知识、从教导者向“站在舞台边缘进行指导”的“教练”角色的转变[5]，并且成为专业的学习领导者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。
混合式校本研修中的助学者以提供教师专业发展支持服务为根本目的，扮演组织者、设计者、指导者、虚拟教师、学习伙伴、研究者、管理者、评价者等多种角色，具有网络学习环境中必须的知识与技术，具有一些特殊的助学技能和策略，并且在助学实践中不断完善，为教师专业发展提供主动的、个性化的、全方位的助学支持服务。
（二）学习支持服务的定义及其相关研究
1. 学习支持服务的定义
学习支持服务的思想是在英国开放大学的远程教学和远程学习实践中发生和发展起来的。大卫·西沃特（Sewart）在2000年对学习支持的内容做了界定，认为学习支持系统的构成要素几乎是无限的：在学习中心的集体教学；在学习中心或其他地方的个别辅导；学习或自助小组；社会活动；在学习中心的咨询答疑；辅导教师和顾问人员的通信指导；通过通信手段的集体辅导等[8]。国内外学者对学习支持服务的定义各有不同，目前还没有一个准确的定义能概括它所有的内涵。但无论怎样，学习支持服务的核心都是师生或生生之间借助网络媒体和技术手段进行双向通信交流，旨在指导、帮助学习者进行有效学习，提高混合式学习的质量和效果。
2. 学习支持服务的类型
奥蒙德·辛普森将学习支持服务系统分为两个部分：学术性支持 （academic support）和非学术性支持（non-academic support）。学术性支持可以看做是与学科课程内容直接相关的支持服务，主要是对学习者学习过程的支持，包括课程学习前的导学服务、学习资讯与辅导服务和学习评价服务等[9]；非学术性支持则与学科课程无直接关系，但仍然与学习者的学习密切相关，并能够帮助、促进学习者学习的支持服务，比如情感支持等。本文将学习支持服务划分为三类，即情感与人际支持、认知支持和学术支持。
（1）情感与人际支持
在混合式校本研修中参与培训的教师除了学习之外往往还有很多来自学校和家庭的压力，并且对这种新型的学习研修模式较为陌生，往往无法快速进入学习并坚持到底。因此在网络研修环境中，助学者要主动地与研修教师进行亲切、友好的人际沟通，鼓励、安抚研修教师，并帮助他们迅速掌握如何在网络环境中学习研修并与他人进行专业交流。研修教师可以体验到彼此的接纳和支持，从友善、公开、互助的研修环境中体会到归属感，从而增加克服困难、投入学习的动力。
（2）认知支持
助学者与研修教师之间的交互活动会对彼此之间的认知活动产生促进作用。例如运用总结、联结等助学策略，通过帮助研修教师探究话题的更深的意义来推动教师的专业学习；抛出问题引发思考或者发表一些有趣的小评论或设计其他活跃的活动等[10]。
（3）学术支持
助学者可以是专家教授、同行教师或具有丰富助学经验的研究学者等，他们在与研修教师互动中发挥学术性支持作用，提供专业知识和技能的引领。例如通过恰当的提问、倾听和反馈技巧对研修教师进行知识传递，引导其进行学术对话。
3. 学习支持服务质量评价指标体系
本研究采用杨卉教授等人（2012）对于助学支持服务的质量评价指标体系（见表1）。该指标体系构建采用德尔斐（Delphi）方法，经过两轮专家意见收集和改进后，最终由3个一级指标，9个二级指标和26个三级指标组成。三级指标详细描述了各对应维度下常见的助学支持服务形式。
三、研究设计
（一）研究对象
研究对象来源于“国培技术（2011）——示范性集中培训项目高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，其中一部分是来自河北省、河南省、辽宁省和安徽省的86所高级中学近千名研修教师组成的校本研修团队教师群体；另一部分是首都师范大学王陆教授的科研助学团队组成的助学者群体，包括8名教师（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名硕士研究生，以及一些优秀本科生和企业助学者。
（二）数据收集方案
在教师群体维度上，收集了校本研修团队及个人作业、教学设计、课堂视频案例、平台贴、教师成长PPT故事及研修总结等定性与定量数据；在助学者维度上收集了助学者设计的活动支持工具、平台帖、作业批改评语以及助学者感言等定性与定量数据。
（三）研究方法
本研究的方法主要采用内容分析法、视频案例分析法、统计分析法等。详见表2。
四、数据分析与讨论
在混合式校本研修项目中，一个助学者团队同时负责4-5个校本研修团队的助学服务工作，故将86个校本研修团队按照助学者团队的负责范围分为18组。笔者依据教师实践性知识评价指标体系和助学支持服务指标体系，对每组校本研修团队及其对应助学者的数据，运用内容分析法、视频案例分析法和统计分析方法进行了定性与定量的综合分析。
（一）对研修教师实践性知识发展的影响
首先，笔者对每组校本研修团队的教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识共五种实践性知识综合分数进行分别计算。
教师教育信念综合得分P=[k=14j=1mi=1nP（i）] （公式-1）
其中m为每组校本研修团队个数；n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据教师实践性知识编码体系对收集的教学设计、校本研修阶段性团队作业、校本研修团队会议记录等文本资料分别进行实践性知识的编码；P（i）为i编码所对应的特征函数，反映样本校本研修团队的实践性知识得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。
接下来，笔者分别计算出不同助学者在情感与人际支持、认知支持及学术支持三个维度的学习支持服务质量综合分数。
助学者情感与人际支持服务质量综合得分P=[j=14i=1nP（i）] （公式-2）
其中n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据学习支持服务质量评价指标体系对收集的聊天记录、平台答疑帖、研修工具及资源、作业评判等文本资料分别进行学习支持服务质量的编码；P（i）为i编码所对应的特征函数，反映助学者学习支持服务质量的得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。
笔者选择以校本研修团队的五种实践性知识分别为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对实践性知识发展的影响。
因变量分别为五种实践性知识：教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识。表3的回归分析的结果显示：自变量PA1 情感和人际支持、PA2 认知支持、PA3 学术性支持均被引入回归方程。
表4是回归模型的方差分析。F 检验统计量的观察值分别为41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相应的概率 p 值均为 0.000，小于0.05， 即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识分别与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。
表5的回归分析的结果显示：五种实践性知识分别作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有显著相关性。
综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教师实践性知识的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。
（二）对研修教师教学实践行为改进的影响
本研究中笔者将教学实践行为的改进聚焦于课堂对话方面。笔者通过对18组校本研修团队在具体经验获取阶段、反思性观察阶段和积极实践阶段三个阶段的教学录像运用视频案例分析法中的记号体系分析法进行分析，采用（公式-3）对其教学实践行为改进程度进行分别计算。
教学实践行为改进度C=[j=13i=1mn] （公式-3）
其中m为每位助学者对应组内的校本研修团队个数；n为各种教学行为比例大于平均值的个数；3代表了校本研修活动中开展教学实践的三个阶段。
笔者将教学实践行为该进度作为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对教学实践行为改进的影响。
表6回归分析的结果显示：自变量PA1 情感和人际支持、PA2 认知支持、PA3 学术性支持均被引入回归方程。
表7是回归模型的方差分析。F 检验统计量的观察值分别为28.744，相应的概率 p 值均为 0.000，小于0.05， 即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教学实践行为的改进与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。
表8的回归分析的结果显示：教学实践行为改进度作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有显著相关性。
综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教学实践行为改进的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。
五、研究结论
根据上述数据分析，可得出以下结论和建议：
（一）不断加强情感与人际支持，与其他助学支持服务融合使用
混合式校本研修中的情感与人际支持对教师的教育信念、自我知识和人际知识有着显著支持作用，对策略性知识、反思知识和教学行为的改进同样渗透着间接的促进作用。助学者通过热情主动地与教师互动沟通，捕捉教师的需求，增强其归属感和团队感，能够有效提高教师的人际知识；助学者通过表扬策略和激励策略，能够有效激发教师的自我效能感，提高教师自我知识，促进教师积极参与、大胆实践。情感与人际支持往往与认知支持和学术支持相互融合，助学者应具备这一助学技能，并将多种助学支持有机结合，以起到助学的最大效果。
（二）认知支持是教师专业学习与发展的前提和保障
研究发现教师在学习过程中普遍感到缺乏交流沟通，而有意义的学习正是发生在基于问题解决的同伴协作与专业对话基础上的[13]。混合式校本研修中的认知支持通过聚焦教师专业学习、同伴合作与反思性对话等特征，帮助教师发现校本难题，明确研修目标，促进教师之间的深度专业对话，引导团队共同建构知识，利用课堂观察、教学反思、课堂关键事件叙事等多种方法与技术指导团队教师进行高质高效的教学实践与反思。大大提高了教师的策略性知识、反思性知识，改善了教师的课堂教学实践行为。
（三）学术支持相对薄弱，亟待提高
