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科学思维的定义范文1
【中图分类号】r683；i3919．4
【文献标识码】b
【文章编号】1007—9297(20__)01—0046—02
提高司法医学鉴定人对司法医学鉴定工作的重视程
度，增强其做好司法医学鉴定工作的责任感和使命感，对保
证司法鉴定工作的质量、确保司法公正尤为重要。为充分
发挥司法鉴定结论作为法定证据作用，司法鉴定人员除要
具有职业道德和法律意识外，还要有鉴定人特有的责任意
识，以提高医疗“诊断”的正确性，为司法鉴定提供科学依
据。因此，对伪证的识别显得非常必要。
一
、对虚假病史和症状可信程度的分析
(1)在一些损伤性疾病中，如骨折、扭挫伤、慢性劳损等，
要通过生物力学的原理分析其致伤结果。一般当事人容易
将其致伤经过夸大，并诉为直接的损伤。如果通过辅助检
查，若所见为间接暴力所致，其主诉的病史会大打折扣。
(2)在致伤时间上，亦可通过局部的表现、组织反应程度
等，判断其形成时间的长短并与病史相对照，若出现差异，
则可信度亦大大下降。
(3)单一症状出现与起病部位的不一致性，是机体本身
所特有的现象。当事人往往不清楚这一点。如腿痛的原因
在腰部，而腰部反而无症状。膝痛的病变在髋部，而膝部完
好。
(4)多处的症状应呈现规律性，同一系统的疾病应围绕
着本系统发生，系统外的不连贯的症状，可能是伪装情况。
二、在查体中对真伪体征的分辨
(1)关节功能检查：往往在关节活动范围上出现假象，以
示为关节强直和僵硬。但是，真实的障碍往往是在周围肌
肉松弛的状态下，被动活动出现的障碍。而肌肉紧张时主
动抵抗的情况和无准备的被动活动与主动动作的滞后，都
是主观僵硬的结果。
(2)对运动障碍的说法，要仔细观察肌肉有无萎缩和萎
缩的程度，通过测量肢体同一节段的周径可以加以区别。
(3)对感觉和疼痛的判断是较为困难的问题，其主观意
识性极大。但是，区别浅压痛与较深病变部位的不一致，偏
离疼痛规律的路线和部位的不一致，疼痛与表情的不一致，
都是真假疼痛的判断依据。
(4)神经反射不能被人为控制，这是最为真实的情况。
不论是生理反射，还是病理反射，其存在和出现与否，均对
诊断提供了可靠的依据。
(5)客观测量所得的体征，比需要主观配合的体征更为
真实。如肢体的绝对长度的测量、关节的绞锁和弹响即是
如此。而需诱发受试人疼痛的检查和需受试人主观判断回
答反应的检查结果，都是不可信的。 ，
三、辅助检查资料的对照分解
(1)在辅助检查中，x线片的检查由于片中只标记有时
间和左右侧，无其他记载。所以最易于将他人检查结果用
来充当伪证。这时鉴定人员要反复仔细阅读x线片，将前
后片作对比，观察其是否具有连贯性、特征相同性，显示的
内容是否与查体相一致，功能情况的判定要有近期的检查
结果，如有疑问最主要的还是需要拍一张即时的x线片便
可去伪存真。
(z)ct检查对判断一些x线片上不易辨清的问题提供
了另一方面的观察方法，有很重要的作用。ct片的标记比
较多，有病人的性别、年龄、时间、检查医院等，使得其真实
性增强。但是由于其是英文显示，往往当事人不清楚这一
点，因此有冒名顶替的ct片用来充当鉴定资料的。鉴定
人员需要掌握一些英文的阅读能力，并且读片时，要养成首
先查看其英文资料的记载情况，以防备被蒙蔽。
(3)磁共振检查片中的英文信息标记更为全面，除上述
的一些记录外，甚至还有病人的出生日期、体重等。不妨在
鉴定中，多询问一些有关于每次检查时的过程，如检查的时
间、地点、部位、侧别、次数，本人的出生、体重等情况，并与
片中的记载加以对照，即能使一些伪迹暴露出来。在核磁
共振片中，通过对tl、t2两种性质不同的信号的对照分析，
可以对各种组织情况作出充分的判断。
(4)肌电图的检查对神经障碍及功能情况提供了帮助。
但是其神经电生理信号波形的强弱与受检人的主观配合是
有关系的，要注意其参考价值的程度。
【案例】 某男，45岁。自述腰部受外伤后疼痛伴左下
肢麻木不能活动。查体：腰部生理曲度存在，无侧凸畸形，
压痛点广泛而不固定，放散无规律，腰部活动受限。双下肢
等长，周径相同，无明显肌萎缩。感觉程度不清，无神经节
段分布区规律。不能主动活动．被动活动明显有抵
触感。腱反射存在，无病理性反射。自带ct片显示，腰椎
明显退行性改变，腰3
， 4、腰4．5间盘膨出，腰5骶】突出，压迫
一侧神经根。询问其受检时间与ct显示不符，ct显示其
英文名字不符。
该病例中，明显存在检查中的主观性症状，而与客观所
见的体征不符，与被动检查的结果不一致，跟受检者的不配[文秘站:]
合有关。其所提供的ct片系他人的。
总之，司法医学鉴定工作是一项严肃而认真的工作，需
要我们有高度的警觉和清醒的头脑。本着对双方当事人都
负责的态度，把真实的情况呈现出来，把虚伪的假象排除出
法律与医学杂志20__年第10卷(第1期)
去。上述分析只是对骨科所需注意的问题提出了一些看
法，其他专科还需要在实践中更多的去观察和发现。
科学思维的定义范文2
【关键词】构图法、思维、整理、培养
语言和文字是人类交流思想、情感,传播文化、文明的工具,在推动社会发展中发挥了重要作用,但语言和文字都只是交流的工具、符号,而非交流内容本身,正是因此,在教学过程中时常造成两种困难:1学生不能透过语言、文字“符号”这层“外衣”把握其真实内涵。2、教师难以通过学生语言和文字的表达及时确切的了解学生理解的真实程度,难以把握学生的思维症结,以及时帮助学生理顺思维。这就要求我们在教学方法上进行改革,创造新的教学方法,引导和把握学生的思维过程,以保证学生顺畅汲取知识,保障学生科学思维方法的养成。基于这种认识,在充分研究人的思维过程的基础上,我设计了“构图理解法”,在帮助学生正确理解,科学记忆和培养科学的思维品质上都有优秀表现。
构图理解法是根据思维过程设计的,所以它既是科学的教法,又是科学的学法,实现了教和学两个教程的统一。构图理解法的针对目标是需要理解的重点,难点和要把握的知识整体。构图理解法的过程可以分为四步。1、对知识点进行初步的整体认识,并划分其构成要件。2、结合生活对每一知识要件进行理解。3、结合自己对每一知识要件的理解进行知识的整体形象构图。4、把构图与知识点的每一要件进行联系。比如:我们理解心理学中挫折定义:挫折是人们追求某种目标的活动中遇到干扰,障碍、遭受损失、失败时产生的心理状态。首先我们把这一定义划分为以下几个要件:1、挫折是人们追求某种目标的活动。2、活动中遇到干扰、障碍、遭受损失、失败。3、产生相应的心理状态。接下来我们对这三个要件分别进行理解,头脑中就会闪现各种各样有目的的追求活动;闪现各种各样的干扰,障碍和遭受的损失和失败;闪现遭受各种遭遇后的表情和心理状态。再接下来我们就可以将这些要件具体或抽象化的形象表达并将要件进行有机结合,借助简洁的文字说明完成对挫折定义的构图表达,最后,结合所创构图与挫折定义反复联系,完成该定义在头脑中的形象化。按以上步骤我把挫折进行这样构图:并把其结构打印在头脑中,完成对挫折定义的形象记忆。而同样是这个定义,有位同学根据自己的理解具体构图为“一人上躺在床上接受住院治疗的学生”并给图像命名为“学生病中急上学”。一幅简单的画面和命名将挫折定义的各个要件有机地组合起来,同样完成挫折定义的形象表达。因为人们的经验和思维不同,对同一知识的形象表达也不尽相同,但成功地表达有两个共同特征:
1、构图要有机体现所表达的知识点的全部要件。2、构图呈现一定的形象或结构特征,使知识的理解过程的思维活动由内在无形变为外在有形,并使知识的记忆由无形记忆变为有形记忆。这样我们就可以运用构图理解法向学生讲解知识,指导学生科学理解,科学记忆或者通过学生的构图诊断其思维症结并及时帮助学生理顺思维。
构图法的运用中,我们还可以通过构图的相互解读进行师生、生生间的心与心的交流。比如:“骄兵必败”的原因是这样的:骄傲的人总是自以为是,看不到自己身上的缺点,也看不到别人的优点,更听不进别人的忠言规劝,阻塞自己前进的道路,使自己不能发展,甚至失败,倒退。就骄兵必败的原因我做了这样一个构图:命名为“围墙里的人”,要求学生解读。一个学生这样解读的:老师,您所画的墙不是真正的墙,而是骄傲者封闭的心理,因为骄傲的人自以为是,看不到自己的缺点,也看不到别人的优点,更听不进别人的忠言规劝,恰恰像在心里筑起一道墙,而这正是骄傲者失败的原因,所以您构图“围墙里的人”。再比如:性格的定义即,性格表现为人的态度和行为所反映的稳定的心理特点。有位同学画了“一个小人儿在放风筝”并命名为“放风筝”,另一位同学思考后进行这样解读:人的态度和行为由人的稳定的心理特点决定,同时又反映人的心理特点,体现人的性格:这就如同放风筝一样,人手控制风筝的运动,通过风筝的运动可以反映人手的相应运动并体现出一个放风筝的水平。看似“风马牛不相及”的事物在孩子的眼中发生了各种各样的联系,这就是思维,是富于个性和创造性的思维。构图理解法使思维这一无形的抽象的东西变得生动且具体,从而为科学的创造性的思维的培养开辟了一条新的途径。几年的教学实践中,有过许多类似的交流,我不能一 一尽述,但长期的应用使我对它以下的优点越来越确信无疑。
1、 它可以帮助人们科学理解,科学思维,并强化理解和思维过程。
2、 它将人的思维过程外在化,形象化,从而使老师对学生思维的把握有了确实可行的途径,为培养学生的道学思维品质创造了极为有利的条件。
3、 它通过新知识与旧知识与生活经验的广泛联系,大大加速了人们对知识的汲取和内化,有利于人们思想和素质的提高。
4、 它通过对知识进行理解,构图并进行知识和构图的有机联系,使知识实现有形记忆。
5、 它通过对知识的构图提高人们的想像力,锻炼右脑能力,有利于新思维和创新素质的培养,尤其在我国目前教育偏重于左脑的情况下,使它的运用更具有重要意义。
6、 这种方法适用于各学科中需深刻理解及记忆的概念,定义、定理等较复杂的文字表达内容,是一种可广泛运用的教学方法和学习方法。
也许正是基于这些优点,一位几年前的学生特意来告诉我说:“老师,我现在算是体会到你的方法的妙处了。”我心中一阵窃喜,但我知道,这只是“脑科学时代”教育的基本要求,还有更多的脑的奥秘有待我们去揭示和利用。
科学思维的定义范文3
概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。
1.1概念的特征
1.1.1内涵和外延
任何一个概念都有它明确的内涵和外延。
内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。
外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。
1.1.2客观和可测
概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。
同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。
1.1.3抽象和精细
一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。
客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。
1.1.4发展和变化
概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。
1.1.5联系和结构
概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。
1.2概念学习的过程
关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：
1.2.1感知现象
感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。
1.2.2思维加工
思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。
1.2.3形成概念
形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。
概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。
理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。
1.2.4重构认知
新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。
2概念学习的障碍
中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：
2.1感性认识不足
感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。
2.2思维方法不当
概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。
2.3定势思维影响
长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。
2.4相关概念干扰
概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。
相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。
3教学模型的构建
根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：
由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。
4概念教学的策略
根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。
4.1形象直观演示，获得感性知识
通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。
然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。
4.2分析特征信息，抽象相关信息
在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。
对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。
4.3准确表述内涵，清晰界定外延
引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。
概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。
4.4深化发展概念，形成概念系统
人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。
学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。
通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。
参考文献
林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502
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[3]吴琼.中学化学教学建模，南宁：广西教育出版社，2003
科学思维的定义范文4
学者们对形式主义的定义并不满意。对“文学即新颖化”的观念持保留态度。因为许多高雅的文学语言和文学形象来自传统。每种语言都有一些既古老而又高雅的词汇和结构，属于文学语言。另外，把文学性局限在语言手段的表现范畴之内，也会碰到许多障碍。因为所有这些语言的表现手段都可能出现在非文学文本之中。雅各布森本人也承认，“常用的口语也使用头韵和其它谐音手法。在有轨电车上，您可以听到许多玩笑话，它们与最微妙的抒情诗有着相同的形象结构；而闲暇时神侃的结构规律竟然与短篇小说的规律相同”(雅各布森：《诗学问题》)。广告语言、文字游戏以及表达错误，也可能造成强烈的感知效果。但是，我们不能说广告语言、文字游戏以及表达错误也体现了文学性。笔者以为，俄罗斯形式主义者试图并捕捉到了文学性的若干特点。但是，以点代面以及绝对化的思路，使他们无法找到关于文学性的具有普遍意义的定义。
第二种定义可以叫作功用主义的定义，即文学文本，通过语言的突现方式，把自己从陈述文生产的时间及现实环境中分离出来，把文本语言试图完成的实际行为变成一种文学手法，并把它置于一系列文本与文学手法的背景之中。这就是说，文学手法并不是表达信息的手段，而是文学言语的主人公和主题。文学文本中的遣词造句和谋篇，可算是为文学而语言，为语言而语言。
这种定义也不严谨，因为文学文本也具有某种传递信息的功能，只不过由实时实地针对具体对象的传递形式变成了异地超验的抽象形式，由传递具体信息到传递作者的意愿。《人间喜剧》、《战争与和平》、《红楼梦》、《青春之歌》等，莫不传递着复杂而又深刻的信息。即使是唯美主义作家，如王尔德、戈蒂耶的作品，也传递着种种信息。相反，单纯的文学游戏则可能失去了文学性。另外，功能变化的两个方面也发生在人文社会科学其它学科的文本之中，如哲学文本、史学文本、社会学文本、心理学文本等。
我把第三种定义叫作结构主义的定义。这就是说，语言的突现不能成为文学性的足够标准：语言结构与修辞结构的融合，即按传统和文学背景的规范，建立起统一的、功能性的相互依存关系，似乎更应该成为文学特征的标志。这里包括三个层次或三个类型的融合。第一层次是把其它言语中没有功能作用的结构或关系融合在一起，调动语言产生思想的功能，通过形式结构，产生语义和题材方面的效果。第二层次的融合是指整部艺术作品的融合，统一性是文学性的基本概念之一。俄罗斯形式主义者谈论以一种成份、一种结构形式或一种修辞形式来统一整个文本。这一定义过于理想化，首先很难找到以上述方式统一作品的单一材料；另外，统一性的假设常常显示出不同成份、不同层次、不同结构之间的摩擦和矛盾。实际上，任何试图把文学作品限制为某种单一品位或单一视野的做法，都建立在一再简化文本的基础上。同样，人文社会科学的其它学科，也都把结构统一作为追求的目标。在第三层次的融合上，作品针对文学背景、它与文学手法、习惯、体裁、与读者通过文学赖以阐释世界的规则和范式的关系等，强烈地表现出自己的意义。换言之，文学是对文学本身的批评，是对它所继承的文学概念的批评，文学性是一种自反性。西方学者的研究表明，总有一些文本运作方面的现象，躲过了元语言的思考或定义。从这种意义上说，文学的不可知性是文学深层的永恒主题；对于绝对的文学追求而言，作品标志着某种程度的失败(布郎绍：《文学空间》，巴黎伽利玛尔出版社1955年)。
“文学性”的第四种定义，是关于文学本体论的定义，认为文学语言的参照物不是历史的真实，而是幻想中的人和事。这种定义也是很不严谨的。日常言语、语言学和哲学文本、说教性寓言和戏剧里也有虚构成份；而文学作品确实经常把历史真实和心理真实推上舞台。从古到今，这样的例子不胜枚举。于是某些西方理论家断言，参照行为本身是虚构的，文学的摹仿并非人物和事件的摹仿，而是对“自然”言语或“严肃”的语言行为的摹仿。西班牙理论家马丁内斯-博纳梯更是断言，文学作品的语言符号并非真正意义上的语言符号，而是对真正的语言符号的摹仿(马丁内斯-博纳梯，FictiveDiscourseandtheStructuresofLiterature；APhenomenologicalApproach，伊萨卡科内尔大学出版社1981年；见《文学理论》法国大学出版社1989年)。马丁内斯-博纳梯的定义离奇而又荒诞。应该说，文学不是对非虚构性“严肃”语言行为的虚构性摹仿，而是一种特殊的语言行为，例如叙事性的语言行为、描述性的语言行为或抒情式的语言行为等。
“文学性”的第五种定义，涉及文学叙述的文化环境，即文学语言的陈述条件与某些特殊的条件相关。文学故事的“可叙述性”取代了信息的地位。文学文本受到以出版、文学批评和教育为代表的选择机制的“超级保护”，确认文学作品的合作意图，即预先肯定艰涩段落、谬误之处和离题章节的中肯性和价值，并极力培育读者的合作态度。然而这种中肯性和合作原则也存在于大部分日常的交际行为和交际言语之中。
为了打破关于“文学性”的循环性思维僵局，西方学者们后来似乎倾向于接受保尔•里科尔的“文本定义”，即“把文字固定下来的任何言语形式都叫做文本”的定义。这种态度等于退而求其次，放弃了对文学性的定义的追求，接受了最简单的、相对稳定的文字形式。
笔者以为，关于“文学性”的定义的长期的苦苦求索，反映了西方学者们追求科学准则的良好愿望和严谨的科学态度，这是西方自工业革命以来人文社会科学领域的一个优良传统。然而，令人遗憾的是，从认识论的角度看问题，上述追求中包含着明显的形而上学和教条主义的成份。笔者百思不得其解的是，既然西方学者承认语言与话语的联系，为什么还要把两者对立起来，把文学语言孤立起来，把文学语言与人文社会科学各种学科的语言彻底对立起来呢?为什么要挖空心思地搜索关于“文学性”的绝对意义、区分文学语言与话语以及其它人文社会学科语言的绝对标准呢?须知，这种绝对定义和绝对标准是不存在的。反之，用“文本”定义代替“文学性”的定义的做法也是不可取的，这等于从根本上回避了“文学性”这一重要问题。
笔者认为，“文学性”是人类在长期认识过程中逐渐形成的一个比较笼统、广泛、似可体会而又难以言传的概念。既然这一概念存在于我们的心中，那么还是应该尽可能地予以界定。只不过这种定义应该是宏观的、开放性的定义，而非微观意义上的死标准。
笔者以为，文学性存在于话语从表达、叙述、描写、意象、象征、结构、功能以及审美处理等方面的普遍升华之中，存在于形象思维之中。形象思维和文学幻想、多义性和暧昧性是文学性最基本的特征。文学性的定义与语言环境以及文化背景有着密切的联系。在“文学性”的定义中，接受者的角色是主动的，而非被动的。
在这个宏观的、开放性的、活的定义中，“普遍升华”相对于一般话语而言；“形象思维”、“文学幻想”、“多义性和暧昧性”则相对于其它人文社会学科而言，与哲理性的“逻辑思维和推论严谨”、史学性的“真实性”等特征相对立。从话语到体现“文学性”的普遍升华，为艺术家们的形象思维和创作，开辟了无限广阔的空间，也充分考虑到各种读者或接受者色彩斑斓、千差万别的审美情趣。升华程度的强弱则分别体现为高雅文学、一般文学、大众文学和俗文学等不同的文学层次。而“文学性”与语境以及文化背景的联系，可以反映“文学性”的过去、现在和未来，反映“文学性”在共时和历时两个方向的形态及发展情况。关于接受者作用的说明，吸取了巴赫金的对话原则以及理论界对该原则的众多呼应和发展。接受或阅读行为是文学性得以实现的必要步骤。至于微观方面的具体界定，笔者以为是不必要的，也是难以做到的：面对接受者无限广袤的审美世界，任何以偏概全的做法、任何僵化的标准，都将使我们重蹈雅各布森的覆辙而陷入僵局。
“普遍升华说”承认文学语言与话语之间存在着千丝万缕的联系，承认话语是文学语言的源泉。尤•洛特曼就曾说过，自然语言是文学作品的意义支柱和交际支柱；它们以符号的形式构成“第一塑造系统”；文学文本构成“第二塑造系统”(尤•洛特曼：《艺术文本的结构》，巴黎伽利玛尔出版社1973年)。从文化人类学的角度看问题，文学首先是一种口头艺术。即使文字发明和真正的书面文学出现以后，口语性依然继续产生影响，并且依然是民间创作的主要特征之一。书面文学的源头是民间的口头文学。“普遍升华说”承认文学性也存在于话语之中，并进而承认文学文本与生活的深厚渊源。
科学思维的定义范文5
一 已知f（x）的解析式，求f（g（x））
例1：已知f（x）=x2+2x-1（x>1），g（x）=x+1，求f（g（x））的解析式。
评析：此类问题只须用内函数的解析式代替外函数中的x即得，但是需要注意由外函数的定义域即内函数的值域，求出复合函数的定义域，如果考虑到这一点，就说明学生的解题思维过程体现出较好的思维严密性。
二 已知f（g（x））的解析式，求f（x）的解析式
例2：已知f（2x-1）=x2+x，求f（x）的解析式。
评析：换元法是解此类问题的常用方法，注意外函数的定义域即内函数的值域求外函数的定义域。
例3：已知f（x+ ）=x2+ ，求f（x）。
评析：初看这两个例子，与前面学的东西感觉是相反的，有无从下手的感觉，这时需要思维的灵活性，采用换元、配凑法求解，同时也要注意定义域的变化。
三 已知f（x）+g（x）的解析式，求f（x）的解析式
评析：解此类问题观察所给式子的特点，再构造一个关于f（x）、g（x）的方程，将f（x）、g（x）看作两个未知量，用方程法解出f（x），要认真仔细地观察才可以发现这样的一种方程解法，这能提高学生质疑辨析能力，有利于培养学生的思维品质，从而不断提高学生思维能力，进而有利于培养学生思维的创造性。
四 已知函数类型求函数f（x）解析式
评注：已知函数类型诸如一次函数、二次函数……求解析式，先设出解析式，再用待定系数法求出解析式。如果在做题时，只是对题型套公式，而不去领会解题方法的实质，说明学生的思维缺乏深刻性。每一个题目要仔细认真地去发现它的规律，因题不同而采用不同的方法。
五 已知函数奇偶性及部分解析式，求f（x）解析式
科学思维的定义范文6
在这几年初中科学的教学工作中，我逐渐发现概念的理解对于学生学好科学具有非常重要的作用，但是七年级学生多倾向于通过记记背背来提高成绩，而很容易忽视理解对于学好科学的重要性，尤其是少数教师着眼于眼前的学科成绩而忽视了学生自主学习和理解能力的培养，在教学中以重复讲解和题海练习来实现教学目标，同时在某种程度上易误导学生过于依赖死记硬背而丧失了深化理解的能力，造成了“老师教得辛苦，学生学得朦胧”的不良状况。特别是刚进入八年级第一学期，所学的第一章就涉及密度、压强、浮力、溶解度及溶液质量分数等科学概念，特别是相关的公式计算应用具有相当大的灵活性，学生一下子很难从曾经的记背学习转变成当前需要的灵活运用，对学生的学习积极性和兴趣都是极大的挫伤，有违素质教育的宗旨和新课程的理念。
当前中小学的课程改革是以推进素质教育为方向、以学生素质发展为理念追求的一项系统工程。素质教育，核心是德育，重点是创新精神和实践能力的培养。为此，新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”来落实素质教育的这些要求，使学生的素质得到全面发展、有个性的发展，实现可持续发展，而这里很关键的是学生发展的基本状态，应该是自主的、快乐的，因为中小学教育是为学生的后继发展奠定基础，这个基础的核心应该是爱学和会学，否则厌学和不会学习就会影响他们的终身发展。课程改革必须关注课堂，因为课堂教学是学校教育中对学生影响最大的生活时空，是新课程实施的主要阵地。要有效地落实素质教育的德育核心和创新、实践两个重点，促进学生全面素质健康愉快地发展，就必须改进课堂教学。“三维教学目标”及其落实是新课程对课堂教学改革提出的核心要求，是帮助或促进学生素质发展的指导思想。所以，相对应的，“教得有效”和“学得轻松”就必然是我们课堂教学改革的目标追求。
二
在中学科学教学过程中使学生形成概念、掌握规律，并在此过程中发展认识能力是教学的核心问题，其中科学概念的教学又是整个科学教学的基础。因此，科学概念的教学是中学科学教师最重要的基本功之一，在科学教学中，科学概念的教学是首要的任务，是进一步进行科学规律、科学理论教学的基础，如果学生没有建立起一系列清晰、准确的科学概念，不能理解特定的词所代表的科学概念的含义，就失去了进一步学习的基础。可见，建立起科学的理解性概念是科学教学成功的关键。但是，由于教学过程是由教师、学生、教材等组成的复杂的系统过程，在科学概念教学过程中，系统中诸要素相互作用、相互影响，使得科学概念教学过程十分复杂，给科学概念教学任务的完成造成了许多困难。以八年级第一学期第一章为例，学生从学期一开始就陆续接触到密度、压强、浮力等物理概念，涉及相关公式的理解和应用，以及需要去判断实心空心问题、影响液体内部压强因素的探究，特别是物体浮沉条件的判断、溶液是否饱和和溶液质量分数的计算，不但涉及大量的公式计算，而且需要了解在这些物理变化中现象与本质的联系，还要了解相关物理量在应用中的特别要求，比方说单位的换算、压力和重力的区别、受力面积的判断及深度的测量等。
而刚进入八年级的学生，在经历了一年的正规系统的科学学习后，已具备一定的逻辑思维能力，但由于他们还未进行过系统的科学思维的训练，其科学知识、经验还有很大的局限性，因而其逻辑思维能力还很差。在教学中，我发现大致有以下不足的地方。
1.思维的组织性、条理性差。
中学生往往具有思维惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是努力弄懂意义，根据具体问题灵活选择方法,这在运用科学概念解决问题时，尤其突出。遇到问题时，往往靠直觉经验进行判断，“想当然”地推理，尤其不愿意动笔进行相关的推理，例如书写公式、数据归类、画图模拟等，喜欢只是看，凭空想象，尤其碰到需要思维转弯的题目，基本就没有什么思路可言。
例如学习了浮力公式F浮=ρgV，凡是看到题目中出现物体体积为多少时，就习惯性认为就是公式中的V排，直接数据代入就开始计算，根本没有创设科学情景去考虑物体在液体中是处于什么状态。例题1:一物体的质量是500g，体积为0.6立方分米，求：（1）物体受到的浮力；（2）物体浸入水中的体积。学生会直接得出结论：F=ρgV=1000千克/立方米×10牛/千克×0.6立方分米=6000牛，或F=ρgV=1000千克/立方米×10牛/千克×0.6立方分米/1000=6牛，其中出现两个科学性错误：（1）计算中没有统一单位;（2）混淆了物体体积和排开水的体积两个概念，而问题的关键就在学生没有考虑物体在水中的浮沉情况。
2.思维的广阔性、深刻性差。
一些学生只考虑那些能直接从日常生活经验中所建构的事物的意义，而不能从多方面分析问题，抓住事物的本质和解决问题的关键，因此往往被个别事物的表面现象所迷惑，形成一些片面的、肤浅的概念。例如在学习压力概念后，片面结合生活中的常见现象，习惯性认为压力就是重力，大小相等，方向相同，根本原因就在于学生思维中对于“压”的理解只局限于上压下，而忽略了压力本身产生的原因是由于物体间相互挤压，而生活中的相互挤压可以有很多情况，压力方向垂直于接触的受力表面即可。
3.思维的逻辑性差。
中学生往往对某些特定事物的解释感兴趣，而不关心对各种现象的解释是否一致，这与其认知结构中概念模糊、关系含混、内在一致性差的特点有关。例如，学过第二章气压和气温的知识后，学生很困惑：为什么冬天气压比夏天高，早晨气压比中午高，但在瓶子里的气体温度高时气压比温度低时的气压要高。同样是温度高低不同，为什么有的是气压高，有的是气压低。学生之所以出现这么的思维困惑，是因为只着眼于温度的不同，而忽略了本身气体所处的空间不同，前者的空气是在一个无限空间里，温度的改变可以使气体体积随意热胀冷缩，但瓶中的气体受到瓶体积的制约只能缩不能无限膨胀，上述的不同就成为气体气压不同变化的一个重要因素。
三
科学概念抽象但又来源于生活、深刻但又深入浅出，而且学生的认识能力、知识基础参差不齐，这一矛盾造成了概念教学的复杂性和艰巨性，因此教学要求较高，需要教师树立正确的教学指导思想，清楚学生的认知结构特点，按教学规律和学生心理特点进行教学，在教学过程中用生活中常见的事例引导，使学生能从自身的生活经验中逐渐建立起对科学概念的建构，从而切身理解概念的含义，以及存在的意义。
1.概念引入。
（1）从生活实际引入。例如压强的概念可从挖土机的抓手、手提水、人踩泥地、汽车压路面等生活现象引入，这实质上是利用学生现存感性知识加以整理归纳，从不同的物体以不同的方式产生不同的作用效果来对这些感性知识进行加工，从而得出压强概念的定义，以及存在的意义。这种方法简便易行，学生感到真实贴切，而且从生活实际中引入概念，有助于培养学生注意观察、勤于思考、善于运用概念分析问题的能力和习惯。
（2）从实验现象引入。对于缺乏建立概念所需的足够的感性经验，即在生活中无法得以亲身体会的一些事实，可以通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。例如建立密码概念时，就可以先做课本上介绍的小实验，通过讨论分析，建立密度概念。经常运用实验，不仅能提供概念教学所必须的感性材料，而且能激发学生的兴趣，培养观察力、注意力，并建立科学是一门实验科学的观念。
（3）在已有旧知识的基础上引入。依靠旧知识同化新知识的方法，有利于巩固知识，强化知识的内在联系，并且对形成结构清晰、联系紧密的科学认知结构具有重要意义。
2.概念建立。
在引导学生初步了解概念建立的前提下可启发学生用恰当、简洁的文字准确地表达出这些本质属性的内容，在给科学物理量下定义时，除了文字表述之外，还需要导出定义式，并明确式中符号所代表的含义及各量的单位。得出概念的定义，并不是认识概念的结束，还要从定义出发，讨论概念的内涵与外延、科学含义、用途等，从不同角度丰富对概念的认识。
例如，得出压强的定义式P=F/S之后，要对其科学含义进行讨论，使学生明确以下几点：（1）科学意义：P=F/S是压强的定义式，压强是用来描述压力的作用效果的，压力越大，受力面积越小，产生的作用效果越明显。（2）科学定义：单位面积上受到的压力。压强单位帕斯卡（牛/平方米），因此P=F/S在应用时S单位是平方米，这是学生在容易遗忘的地方，要加以强调。只有清楚了科学量的含义，才能准确地理解概念，正确地运用概念。
3.概念深化。
要使学生牢固、清晰的掌握科学概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。
（1）对易混淆的概念进行辨析，进一步理解它们之间的区别与联系。有比较才有鉴别。因而将易混淆的概念加以对比、辨析、明确它们之间的区别与联系，是帮助学生纠正错误概念，理解、巩固、深化概念最有力的措施。例如，压力和重力、惯性与力、功与能、温度与热量等都是容易混淆的概念。通过对比、辨析，明确概念的界限、概念之间的关系，有利于形成清晰的概念、层次清楚的认知结构。
（2）通过练习形成运用概念的技能。学习概念，是为了能运用概念进行思维，运用概念解决问题。练习的目的在于巩固和深化概念，形成技能，培养分析问题、解决问题的能力。因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力求深入。将做习题与概念教学分离，甚至相对立，搞题海战术的做法，不仅浪费时间、浪费精力，而且容易使学生形成呆板、机械、生搬硬套的思维习惯，不利于深化、活化概念，也不利于分析问题能力的提高。
