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关于教学设计的理解范文1
关键词：工学结合；工商管理专业；毕业设计教学模式；应用型人才；改革措施
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）03-0-01
培养综合应用型的专业人才是当前我国施行素质教育体制改革发展中的一项基本内容。工商管理专业是一门实践性非常强的学科，对于专业人才的培养与教学更需凸显学以致用的实用性特点，这样就要求教学过程必然应以其综合素质的提升为中心、以其职业岗位的能力和专业素养的培养为特色，从而保证在就业与岗位之间形成“零距离”的对接，而“工学结合”的教育模式就是教育与培养此类综合应用型人才的一种办法。
一、“工学结合”的教育模式
“工学结合”是培养高技能、应用型人才的必然途径，是职业教育教学的生命力。工学结合人才培养模式是一种以职业人才培养为主要目的的教育模式。在人才培养的整个过程中，它以培养学生的全面职业素质、技术应用能力和就业竞争力为主线，充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，通过学校和合作企业双向介入，将在校的理论学习、基本技能训练与在企业实际工作经历的学习有机结合起来，为生产、服务第一线培养实务运作人才。目前在我国高职院校主要有以下几种工学结合教育模式。
（一）校企合作双向互动模式。基于培养学生综合能力和专业素质为重点的校企合作，学校和企业呈现两种完全不同的学习环境和教育资源，对课堂教学和学生参与企业实践的方法，培养应用型人才。校企合作模式是学校与企业相互渗透之间的双向互动，培养高技能人才的积极参与，强调统一的职业岗位活动和学习过程的基础上。高技能人才培训学校培训和企业文化分为两部分的模式，学生完成媒体文章的质量，在学校的专业理论知识和基本技能，学生的专业理论技能人才达到高标准，并具有一定的职业能力；在企业实现学生实践经验的积累，从认知实践逐步过渡到生产实践，逐步提高实践能力，以达到熟练的专业水平相应的水平。
（二）订单式工学交替培养模式。该模型是高等职业院校与企业签订的培训计划和人才的协议，双方共同制定人才培养计划，利用高校创业教育资源，互相学习，共同培养。在培训过程中，在人才素质测评企业，并按照协议，学生就业的实现。订单式培训，连接的学习目标和学生就业的适应，大大缩短诱导期，降低企业的经营成本，使学生获得学习的技能培训和理论。
二、“工学结合”工商管理专业学生毕业设计教学模式改革
工商管理专业人才“工学结合”的培养模式是根据对学生培养目标，选择一个或多个结合模式相结合的方式，通过对教学理论和实践的培训，实现高职人才综合素质培养的目标。选择了2 + 1工作综合性学习的教学模式，可以充分利用内部资源，大学生素质拓展教学资源和中心课堂两个平台，与联合企业合作，为企业管理专业的学生熟练业务提供良好的机会。既注重于基提高专业岗位能力，又可以提升专业技能水平，在高素质人才团队精神和创业精神培养方面作用显著。
（一）岗位能力分析。企业管理专业主要培养应用中小企业一线管理人才，如采购、生产、设备管理、产品质量、销售拓展、人力资源管理以及货物仓储管理等。这些职位要求的职业素养和专业知识和技能，所以，只要学生的职业素质，专业知识和实践能力的培养和锻炼，培养实用的，有用的，有着很好的应用型人才。
（二）课程设置。课程设置是研究专业学习与工作实践相结合的人才培养模式的关键，这一点对于培养应用型人才是极为重要的。因此，必须与社会现实的联系，在课程的选择在学生未来的职业发展的需要，坚持是必要的基本原则。一般从三个方面进行课程设置，即专业基础课程、专业选修课程和专业培训课程。专业基础课主要是关于经济、管理、职业素质等理论方面的课程，如会计学、应用经济学、管理学教程、经济法、社交礼仪以及职业道德修养等等，主要是以突出培养专业学生具备较为全面的基础理论能力。
专业选修课程是根据学生的兴趣和特长，从以上各岗位的合理开发课程，课程实施与岗位的零距离基本能力要求。学生选择课程，获得学习和培训，以及职业资格证书考试和教学计划的有机结合，使学生能够因材施教，实现培养应用型综合人才的目的。专业的培训课程包括品质的发展、培养，通过企业沙盘的模拟训练方法，对毕业实习与毕业设计相结合，基于对培养学生的活跃的思想能力和实践能力作为重点。
（三）师资队伍匹配与建设。一个管理人才是否能够得到充分培养与发展的机会，具有双师型教师队伍条件是必要的。因此，从师资队伍匹配与建设结构方面来看，谁是我们学生的实习指导教师，谁是我们的理论课指导老师，这一问题应该从校企合作就业的模式中得到答案。企业高级管理人员将生产与管理实践经验传输给毕业学生，这样既可以优化教师结构发挥作用，同时这也是这些企业高级管理人员不断提高学术实践的一个机会。
（四）工学结合模式实施的保障机制。应用型人才培养模式的研究，涉及企业与学校、教师与学生等多个利益相关者的联系。因此，建立相应的保障机制，协调各利益方之间的联系，将有利于企业的可持续经营模式。
三、结束语
工学结合实践教学模式实施过程中达到一个目标：即实现学校、学生、企业三赢的目标。“工学结合”的工商管理专业学生毕业设计教学模式的展开切实为学生就业难问题开拓了一个出路。相信通过“工学结合”，我们大学生自身综合能力水平大幅提升，快速适应社会将不是问题。
参考文献：
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[2]马连华.做实工学结合——紧跟滨海新区发展步伐[J].天津职业学院联合学报，2006（06）.
关于教学设计的理解范文2
一、背景分析
生源现状：多校合并，生源混杂，城乡学生个体差异明显。一刀切的作业不能兼顾各类学生的需求。
质量危机：众所周知，几年后三小、四小将被划入新二中的施教区，但我们不能坐享其成，这就意味着我们要向社会交出一份满意的答卷，这份答卷的关键就是教学质量。
所以，我们除了抓教师的备课、上课等教学常规之外，实施作业管理与设计改革势在必行。
二、目标达成
1.减少学生重复性作业、低效型抄写作业，提高教师作业设计、布置的针对性与实效性，做到数量少、质量优、效率高。
2.改变单一乏味的作业形式，做到分层作业与多样实践性作业相结合，提高学生学习兴趣、培养学生能力。
3.改革现有的作业评价方式，做到激励性、针对性与指导性相结合。
三、设计理念
我校作业管理与设计的理念主要包括以下五个方面：
1．设置分层作业，激发学生的作业兴趣。
2．设计多元化作业，发挥作业的拓展功效。
3．发挥作业评价的激励作用，提高作业积极性。
4．让合作完成作业成为学生合作能力培养的有效途径。
5．让作业设计与评价成为师生交流的平台。
四、研修过程
一年来，我们进行了八次以作业改革为主题的研修活动：邀请了对作业改革有全面了解的基教科邱科长为我们做了专题讲座，从作业设计的意义到作业设计的技巧和作业评价的方法深入浅出的和我们的教师进行了面对面的交流，教师深受启发，对于后期的作业改革具有一定的指导意义；参与了天略外国语学校校本作业编制交流会，如何让作业更科学，如何关注作业的整体系统性等等，给我们的作业改革带来了很多新思路，新想法；分年级组和备课组召开了作业改革的相关专题研讨，从“作业的系统规划”，“合理布置分层作业”，“精心规划假期作业”，“优化作业管理方法”等方面将作业改革分专题进行，注重循序渐进，结合学生基础，让作业改革落到实处；举行青年教师晒课活动，促使青年教师在展示自我的同时，发现自身不足，及时调整与改进，从而促进课堂教学的有效性；学年末召开作业改革经验交流会，全面回顾了学校“作业设计与管理”研修的阶段成果，分享依托校本研修推动课程教学改革的学科经验，并对学校下阶段教学改革和校本研修提出方向和建议。
五、特色亮点
作业改革，我们主要在细化、实效和研究上下功夫。从2017学年开始，我们从统筹规划、有效落实和科研助推三个方面着手，制定了实施方案，分解了改革目标，层层推进，环环落实，从调查摸底到作业量监控，再到作业分层和多样性设计以及假期作业规划，一步一个脚印，稳打稳抓。同时，我们以科研为助推力，让教师积极探索改革过程，撰写论文和申报课题，使作业改革形成一定的理论依据。2018学年，在上一学年的基础上，我们继续秉承原有的三大优势，进一步细化了作业改革：规划更加具体，落实注重实效，科研深入探究。
六、研修成果
收获在学习中慢慢前行。两年下来，作业改革已经在二中的师生心中生根发芽，也开始收获成功的喜悦。
学生的学习习惯好了，上交作业及时了，学习兴趣增强了，脸上的笑容自信了。2018学年比赛获奖成绩喜人，学生在各类比赛中获奖总数已超过了400人次，其中省级7人次，市获奖70余次，信息技术竞赛获奖位于安吉县前列。
教师的作业质量意识明显增强，多方位关注学生的成长。教师个人业务无论从数量上还是质量上都取得了长足的进步，本学年教师获奖170余次，市级以上32人次。
师生成长成就了学校品牌的提升。2017学年发展性评价考核优秀。2018学年第一学期期末教学质量综合排名位于全县第四名。安吉县培优补弱考核综合排名第三。初三中考成绩再创新高，自主招生和安高正取上线人达82人，中考均分超过了市均分。
七、理性反思
作业改革，我们还在路上，需要做的还有很多。在整个校本研修过程中，学校作业改革工作领导小组全程对落实情况进行不定期的检查，通过检查和自纠我们发现还存在一些问题，需要我们关注和思考：
1.警惕“有作业无学习”现象，尊重作业的自主学习特点，关注作业中的理解与运用学习；
2.要进一步促进实践作业的常态化，但必须注意作业要求不能超越学生的能力；
3.要关注教师作业指导行为的智慧，提高教师运用作业促进学习的能力；
关于教学设计的理解范文3
关键词： 初中物理课堂教学 教学策略 教学实效
“教学策略”是为实现课堂教学目标，满足学生认知需要而策划并付诸实践的一种措施，它体现着一定的教育教学理论、教学方法模式及应用技术手段。教学策略的选择包括确定教学方法、预设教学环节、实施教学步骤和组织教学过程等活动。教学设计的主要任务之一就是科学合理地选择有效的教学策略。在初中物理课堂教学设计中，如何科学合理地选择教学策略，增强物理教学实效？笔者就此谈谈自己的见解。
一、选择教学策略依据之一——课堂教学目标
“课堂教学目标”是教师在教学设计过程中期望实现的教学结果，是教师通过完成相应的教学任务所要达到的要求与标准，它体现着本学科教育的目的、课程目标及课时教学目标。课堂教学目标是学生通过学习活动后表现出来的具体的行为及能力发展水平的描述。它能够为教师设计教学环节、开展教学活动提供依据。课堂教学目标影响、钳制着教学设计的方向，也左右着教学活动中的相关步骤、组织形式及具体的实施措施。因此，教师在进行课堂教学设计时必须根据课堂教学目标来精心选择教学策略。教学策略应随着课堂教学目标的变化而做出相应的调整与变化。比如，关于“重力”与“弹力”的教学目标，《初中物理课程标准》中表述为：“能通过常见的事例或实验，了解重力和弹力。”显而易见，《标准》对重力和弹力的课堂教学要求仅是最低层面的，达到“了解”水平即可。所以，在实际课堂教学过程中教师就不能人为地拔高要求，也不需做深入的探究。相反，对于浮力大小的相关教学内容，《标准》明确规定要“经历探究浮力大小的过程”。这是因为浮力不仅是力学中的教学重点与难点，而且是考查的重要内容。因此，关于浮力大小的教学教师就应该采取合作探究式的教学策略，引领学生充分经历并探究影响浮力大小的相关因素，促进学生对浮力概念的理解与掌握。
二、选择教学策略依据之二——课堂教学内容
课堂教学应围绕教学内容来展开，课堂教学策略的选择应根据相应的教学内容来选择。不同的教学内容总有其固有的特点，选择教学策略不能忽视教学内容的特点。譬如，同是概念的教学，但是不同的概念对学生的理解来说其难易程度就大不相同。有些物理规律、物理现象，对学生来说缺少相关的感性认识，对于这些内容的教学就要选择并运用直观的教学策略，想方设法把生动、直观的形象呈现于学生眼前，让事实说话，使学生获得足够的感性认识，这样才能有力地促进学生对概念知识的建构。譬如，大气有压强、空气有重量，等等。而有些规律和现象对学生来说并不陌生，只是认识不完善、不全面，处于一种模糊、混沌的状态。如关于水的沸腾，学生从小就看到过“水开锅”的现象，并发现水开时有在“咕嘟咕嘟”地不断翻滚并有大量水蒸气冒出，同时还伴有一定声响；但是他们可能不知道水沸腾时气泡、声音的变化规律，更不知道沸腾时温度保持不变这个规律，因此，对水的沸腾的教学策略就应该把重点放在如何使学生对水沸腾的认识进一步调整和完善，指导学生开展水沸腾的实验探究，具体步骤可以设计为：提出问题讨论实验设计进行探究实验引导学生交流、讨论形成结论，借助这一探究活动培养学生的实验探究能力。
另外，还有一些规律对学生来说已有相关经验，但是这些经验与科学的概念相违背，属于一种“前概念”、“粗浅认识”，比如物体运动不需要力、物体的沉浮条件，等等。学生对这些内容已经有了自己的理解，他们往往会误认为只有力才能使物体运动，力一旦停止物体运动就会停止，因为这是日常生活司空见惯的现象，然而这些想法是不正确的。对于这类规律的教学就应该创设认知冲突的情境，让学生固有的认识与现实产生矛盾，以纠正学生错误的认识，使其建立起正确的概念。
三、选择教学策略依据之三——师生主观因素
师生主观因素包括学生群体因素和教师个体因素。“学生群体因素”即“当前学情”，包括学生当前的知识背景、思维特征、活动经验及能力水平四个方面的因素。这些因素对学生当前的学习活动会产生较大的影响。维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的最近发展区与他们学习的“当前学情”有着极为密切的关系，教学设计应瞄准并指向学生的最近发展区，这样才能获得最佳的教学效果。对学生学情进行分析则是选择有效教学策略的前提，教师应研究如何根据学生的当前学情来设计教学活动。例如，关于浮力的教学，由于学生从小就经常观察到物体的沉浮现象，对浮力大小已经有了自己初步的认识，但很多学生都会潜意识里错误地认为浮力大小与深度、物体的密度、形状等因素有关。学生已有的这些浮力的经验和思维的特点就是学生对浮力大小的现有的“学情”。因此，浮力大小的探究活动设计应该能让学生从自己的经验开始逐渐建构对浮力概念及规律的正确认识和透彻理解。同时，由于初中生的思维水平较低，思维过程还必须凭借具体的现象，因此，在学习过程中还要利用生动、直观的探究性实验来激活、启发学生的思维。
“教师个体因素”指教师的性格特点、教学风格、理论视野、职业心理素质等因素。在教学设计过程中，教学策略的选择还受到教师个体因素的影响。比如，个性幽默、性格外向的教师在教学过程中常常运用幽默诙谐的话语来调动学生的学习热情；经验丰富的教师能够根据学情灵活运用教学策略，促进教学的有效开展。
四、选择教学策略依据之四——学校教学条件
学校教学条件影响着教学策略的选择。比如，要设计一节物理实验探究课，就要事先了解一下学校实验室有哪些仪器，这些仪器能否满足本次所要进行的探究教学；各种仪器的套数有多少，能否满足分组实验的需求等。如果现有的仪器不适合本次的实验教学或者套数不足，就得重新选择教学策略。
综上所述，教学设计离不开教学策略的选择，选择教学策略的主要依据有：课堂教学目标、课堂教学内容、师生主观因素、学校教学条件等。教师在教学设计的过程中，应该依据当前具体情况科学合理地选择并优化教学策略，最大限度地增强教学效果。
关于教学设计的理解范文4
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看，学者们对知识的探讨可分为两大部分：一是关于知识的本质、起源等问题的探讨；二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初，学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源)，从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如哲学观认为实践是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准；实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后，如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论；二战之后，皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用，推动了建构主义的发展；现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程，安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。
从学者们对知识的探讨中我们可以发现，对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解，而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。
客观主义根基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观实在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经验所支配。由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。
建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，而只能通过自己的积极建构获得意义。
由此看来，建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来，一个学习者积极主动地与客观环境相互作用，在这个相互作用的过程中所获得的信息，是反映了一个真实的外部世界的观点，也就是说，人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”，其实质都是一样的，都是把客观存在输入人的大脑之中。
二、对传统教学设计理念的反思
传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的结构而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高地流向低地，学生就像容器一样接受、储存知识。
基于客观主义的教学设计的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等，都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。
当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时，社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力，具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移，使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。
建构主义的知识观对教学设计产生了深刻而长远的影响。在建构主义看来，①知识是建构的，它是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的。学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是空着脑袋走进教室的，他们一开始就将自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构自己的意义。因此，对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设是错误的，应该创设一种富有个性化的教学设计。②知识是情景性的，知识是因为应用而产生的，只有在应用中才能被确切理解。知识被应用地越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。③知识是社会性的，是通过磋商和对理解的多角度展开的，社会交往有助于形成多种假设，从多种角度去理解问题。④知识是复杂的，复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的。教学设计要研究如何把知识组织成系统化的、网络化的形式，以便于学习者从多角度来学习知识。
三、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的不同功能
我国的教育教学有很大的变革，要求教学设计能解决一些实际问题。我们需要ID更靠近实际教学的目标和目的，接近实际教学如何组织和起作用的现实。而教学情境又是十分复杂的，它们为客观主义教学和建构主义教学开辟了广阔的用武之地。教师既可运用客观主义的教学原理教会学生必要的“双基”，也可以采纳建构主义的教学原理使学生学会协作学习，培养学生解决问题的能力。没有哪一种单一的教学模式能够满足所有学生的所有需求，解决所有的教学问题以及实现所有的教学目标。教学设计者和一线教师不仅要理解客观主义与建构主义的本质差异，还要弄清两者在教学中的不同功能。
1.两者在教学中的不同术语
对于实际的教学现象，倾向于不同理论的学者们喜欢使用不同的术语。这些术语都是在寻求有效方法以改进教学的过程中被提出来的，虽有分歧但不是互相褒贬的。
2.两者在教学中的不同功能
客观性教学可以满足以下教学需求：
1.在教师的指导有限或师资短缺的情况下，学生自定步调学习和计算机辅助个别学习。
2.对知识和技能进行矫正和检测学习。
3.选择最佳途径高效率地学习知识和技能。
4.以最经济的方式完成耗费时间和精力的教学任务，例如技能联系，以便有更多的时间用于更为复杂的学习任务。
建构性学习可以满足以下教学需求：
1.在学习资源丰富的、真实的、高度视觉化的情境中学习，使知识和技能更紧密地与学生的背景和经验建立联系。
2.通过交互式的活动促使学生积极主动地参与学习。
3.通过以小组为基础的合作学习，让学生学会怎样与他人相互配合解决问题。
4.在同时需要低层次先决技能和高层次技能的情况下自觉主动地学习。
3.两者不同的教学策略
客观性教学倾向于：
1.清楚地陈述与测验目标相联系的具体的学习目标。
2.由低层次认知技能到高层次认知技能按顺序进行教学。
3.强调个人独立学习(在班级教学或个别化学习环境中)。
4.采用传统的教学和评价方法(如讲授、讨论、书面作业、预期目标的测验等)。
建构性学习倾向于：
1.提出与一般能力相联系的整体性学习目标(如问题解决和研究技能)。
2.通过提出问题探索可能的答案，以及开发产品和写出研究报告来学习。
3.强调小组协作学习。
4.采用非传统的教学和评价方法(如探索开放性的问题和情境，无固定的或唯一的答案)，进行研究和开发产品；以学生的代表作品和活动行为记录作为评价对象，用开放性的问题进行测验；由教师给予描述性的评价等。
四、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的结合点及理论设想
客观主义和建构主义的学习理论与实践都是在社会需求的推动下形成和发展起来的。从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的基础知识、基本技能，并且学生的学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题。因而客观主义的指导性教学仍是一种基本的教学模式。然而，社会和时代的发展又要学校更多地关注学生的一般能力的培养，因此建构性学习将会成为教学的主流。从事实际教学的教师应该把二者融合起来，实现更全面的教育。在设计二者结合的方案时，应考虑以下几点：
1.较长期的课程计划(几周，一个学期，甚至一学年)
应该认识到高层次认知技能发展的长期性，要让学生在所计划期间内经历教师指导的学习和自主活动结合的过程，应留有机动时间以保证完成课程任务。
2.安排充分的时间
建构主义教学活动本身需要花费较多的时间，在教师与学生都还不熟悉建构主义学习模式的情况下，注意要留有师生的适应时间。
3.确定合适的评价方法
评价学生学业成绩的方法要与学习活动的性质相一致。例如，不能用通常的知识和技能测验方法去检测学生解决问题的能力。评价方法和要求在开始实施计划时就应该学生明白。
关于教学设计的理解范文5
关键词：小学数学；教学；灵活性；逻辑思维；趣味性
小学数学教学的教学时培养学生逻辑思维能力以及数学发散思维、灵活思维的基础。目前我国的小学教学多以填鸭式教学为主，虽然通过教育改革已经在教学过程中增加趣味性的游戏教学过程，但是在整个教学过程中对于学生数学能力的培养还不够。因此加强小学数学课堂教学灵活性面对与小学数学教学有着重要的意义。小学数学教学的灵活性一方面是要通过教师思维灵活性来提高课堂教学过程的灵活性以及趣味性，另一方面要通过教学过程培养学生数学能力的灵活性。
一、关于小学数学教学灵活性的分析
小学数学教育是数学的基础，加强教学灵活性可以增加数学的吸引力、提高学生对于数学的兴趣。提高小学数学教学灵活性首先要从教学形式上进行灵活多样的改革，在传统课堂内单一封闭、刻板保守形式的“黑板+粉笔”的课堂面授方式中穿插互动交流、游戏教学、多媒体教学等多样性教学模式，以此提高小学生对于数学课程的兴趣。针对这样的情况就要求我们的小学数学教师必须把握好教材，根据教材中例题的特点进行有针对性的活跃课堂教学的变化。
二、小学数学教学灵活性加强的措施
（一）根据教材特点，合理设计教学过程趣味性教学。我国小学数学课本中的数学教学，主要是使学生认识数学的基本形式及基础应用。其教学过程单调、内容较为枯燥、不能有效调动学生积极性。其实通过教师对教材的深刻把握，完全可以利用学校现有多媒体技术将教学过程生动化、趣味化。
（二）增强数学教学灵活性，鼓励学生合作解题。数学科目由于其自身特点，一道题可以有多个解题方法。针对这样的特点，可以在教学过程中采用合作探究式学习法对数学解题过程进行教学。分男女组或同桌、前后桌组合，以“问题”为驱动教学的根本因素，按照“合作预习——探究答案——启发引导——巩固拓展”几个环节进行。首先教师根据教学大纲提出问题，学生按组设计和交流对问题的看法。然后让学生互动解题，通过多种途径找到解题的答案，开阔学生的思路。在学生解题过程中教师可以启发引导学生解决问题，对普遍存在的问题进行精讲。最后通过各组将答案与解题思路的公开与讲解，促进所有学生对于不同解题思路的理解。教师再对学生掌握的知识进行评价， 对学生掌握基础知识进行系统化，结合学生教育实际或社会热点问题对学生思维的升华，做到学以致用。在教学过程中充分突出学生的“学”，使学生成为学习的主人，教师转变角色，做一名引导者。
三、关于小学数学教学课程设计灵活性分析
小学数学教学不仅仅教学过程需要灵活性，在进行教学设计过程中也需要一定的灵活性，通过灵活的设计达到提高学生学习兴趣、学习积极性的目的。教材内容怎样转化为学生的知识、理解和解决问题的能力？需要通过精心的教学设计。要在一课时里完成既定的教学目标，没有设计那就会像在走迷宫，很难达到目的地。所以在教学过程中，引导学生靠近预先的设计目标，并在整个课时教学过程中按照大纲要求将教学内容教学完整，还要在教学过程中通过多媒体等技术来提高教学的趣味性，这就需要教学设计必须是科学的，具有一定灵活性的。科学的教学设计有利于大面积提高教学质量。教学设计着眼于激发、促进、辅助学生的学习，保证没有一个学生处于教育劣势，力求使每个学生都有同样的机会发挥和完善自己的才能，能适应环境并积极参与改造的活动。这样就能保证教学面向全体学生，促进大面积提高教学质量，还有利于因材施教。因为教学设计强调教学不仅要从社会需要、教学内容、教师及教学资源等实际出发，更要求对学习中进行科学分析，综合考虑采用何种教学策略、教学环境，并通过评价进行反馈，根据某个或某类学习者实际，采取强化措施，使教学对不同的学生产生不同的效果，促使他们按各自的特点有效发展，真正做到因材施教。最后，科学的教学设计有利于教学过程最优化。教学设计具有很强的适应性，大量的用于课程设计、单元设计、课堂设计、教学课件和媒体设计等，因而有利于教学过程的各个环节都保持最佳状态。因为课堂上学生的思考、反映是应变的，而新课改的理念就是要激发学生的思考，所以课堂上学生 自己的理解与思考提出一些未知的问题，这些问题可能超出了教师的课堂设计，这就需要教师在设计教学时一定要全面，还要灵活。教师在教学中除了知识的传递者身份外，还有能力的培育者身份，而要培养学生的能力，需要教师合理的引导。如果把学生硬拉到自己固定的教学设计模式里，会扼杀学生的创新思维，会影响学生的思维模式，这样，学生没有形成自己的学习方法，只是掌握了教师强加给学生的思维方式，从而造成了思维模式单一，考虑问题不全面等严重后果。总之，教师应该是指导学生在学习过程中学会数学的趣味性，促进学生对于数学学习的渴望，鼓励学生多方式解题，而不是把学生思路引向自己设定的结论。
小学数学教学的最终目的是使学生理解和掌握数量关系和空间形式的最基础知识，能够正确地、迅速地进行整数、小数和分数的四则计算，初步了解现代数学中的某些最简单的思想，具有初步的逻辑思维能力和空间观念，并能运用所学的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题。根据教学目的的合理、科学的教学设计是保证教学目的实施的基础，良好的教学设计加上教学过程的灵活性、趣味性是保障学生对于数学兴趣培养的关键。
参考文献：
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关于教学设计的理解范文6
【关键词】人文主义;教学设计;方法论
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主义教学设计产生的背景
方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。
在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。
二 人文主义教学设计的尝试
1 建构主义与教学设计
20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。
建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。
在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。
这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。
2 解释学与教学设计
解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。
显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]
解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]
至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。
3 混沌学与教学设计
自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]
混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。
应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。
三 人文主义教学设计的方法论反思
纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。
人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。
因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。
2 混沌无序不是教学活动的唯一特性
人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。
可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]
3 知识并非完全由人的主观意识所创造
人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。
笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。
4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握
科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。
生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。
在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。
显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。
四 结束语
教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。
参考文献
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