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幼儿园课程设计方案范文1
关键词：课程审议教育智慧
课程是由教师、幼儿、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。
课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。课程是否适宜、有效，直接影响着幼儿园的保教质量，影响着幼儿的成长与发展。幼儿园要把课程审议列入幼儿园管理工作和教研活动之中，鼓励教师积极参与课程的甄别、选择、评价、审议等从开发到实施的全过程，学会以开放的思维对课程进行理性的审视，在课程审议中提升教育智慧、实现与幼儿的共同成长与发展。幼儿园在开展课程审议时，应该注意以下几点。
一、坚持理论引领，注重观念更新，提升教师的思想智慧
课程审议是教师交流思想、表达观念的重要形式，也是教师学习和发展的重要途径。课程审议的一个重要特征就是言之成理、言之有据，对理论的学习和对实践的总结是教师参与课程审议的必要条件和基础。
1．让读书成为习惯
书是人类进步的阶梯。作为一名教师，必须具备一定的师德修养、文化素养及组织幼儿园保教实践必备的知识。在开展课程审议的过程中，我们要注意鼓励教师多读书、读好书，养成学习理论的好习惯，并定期组织读书会、信息会等，提高教师读书、学习的积极性，激活教师的心灵和智慧。
2．让教育拥有思想
理论阅读是教师不可放弃的责任。幼儿园课程应该“教什么”“如何教”“何时教”等，这都是我们在对课程进行审议时必须关注的要素。开展课程审议时，我们应帮助教师明晰幼儿园课程设计和实施的基本依据，如：
教育法规依据：如《规程》《纲要》中对幼儿园教育任务、幼儿发展目标的要求等。
心理学理论依据：幼儿的年龄特点与发展规律（包括幼儿的认知、情感、个性等方面发展的特点与规律，如：皮亚杰的认知发展理论等）。
教育学理论依据：新的知识观、资源观与教学观；新的教师观与儿童观；最近发展区理论与支架教学理论；多元智能理论与整体教育观等。
课程学理论依据：如，泰勒的课程理论；布鲁姆的教育目标分类理论等。
幼儿园的培养目标
……
在学习、理解的基础上，鼓励教师徜徉于理论的前瞻性与实践的现实性之间，从理论和实践两个层面为课程中的观点与行为寻求依据，在理论的引领下促进课程设计与实施不断趋向完善和理性深化，成为教育的思想者。
二、直面教育实践，培育问题意识，提升教师的研究智慧
幼儿园课程不是脱离于实践之外的一种“书写”活动，而是与实践相伴且在实践中进行的活动，它是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，不同环节所面临的问题往往不同，因而课程审议的重点也要因具体情况而异。科学、合理的活动目标，优秀、适宜的教育内容，丰富、多样的途径和方法，及时、有效的教育评价……都是进行课程审议时必须关注的基本要素。
1．课程审议的基本流程
智慧源自实践。实践是教师成长的基石。课程审议必须直面具体的教育实践，关注课程对促进幼儿发展、教师发展的价值以及课程的良性发展，力求在理论引领下解决课程实践中的真问题，形成课程决策。课程审议的基本操作流程是：
这就要求老师们在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，审议课程时更要借助理论来审视。这样，教师的日常保教实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升”。
2．课程审议的问题菜单
对课程实践中最真实问题的关注，是教师提升智慧、走向专业化发展的重要一步。课程审议要注意唤醒教师的问题意识，鼓励教师带着疑问去思考我们的课程设计与实践，以确保“以幼儿发展为本”落到实处。
课程审议的问题菜单
所体现的
《纲要》要求
一级菜单
二级菜单
课程开发背景及依据
课程内容的由来、特点、与其他活动的联系，教师对内容所作的加工及依据
课程内容与教育目标的关联性
课程内容与幼儿兴趣、发展水平、发展需要等的关联性及幼儿的可接受性等
教师和幼儿在活动中面临的挑战情况，包括挑战的类型、强度等，课程对教师和幼儿身心发展、情感态度、认知能力等方面的价值
……
1．教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。
课程目标及依据
课程目标与教育总目标、年龄段目标及近期教育目标的适应性关系
课程目标与课程内容的适应性关系
课程目标与幼儿已有经验、水平及与发展可能性间的适应性关系
2．教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性。
3．教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要。
4．教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。
5．教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。
课程资源及依据
实施课程要创设的环境、需要的资源
课程资源与课程目标、内容间的关联性、适应性
课程资源对幼儿学习的支持性及与幼儿的能力、兴趣、需要等的适应性
课程实施脉络及依据
课程实施流程、方式方法与课程目标、内容间的适应性关系
课程实施流程、方式方法与幼儿能力、兴趣、需要等的适应性关系
课程实施的组织脉络以及各环节中的转换关系、教学策略（包括提问策略、提示信息策略、干预策略、评价策略等）、幼儿参与活动情况及依据。
三、立足多元对话，追寻碰撞、激荡，提升教师的行为智慧
课程审议是课程审议是教育民主的产物，是教师专业自主的重要表现。课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围，倡导的是一种参与式与合作式的学习过程，通过对“教什么”“怎么教”“为什么”等一系列问题的思辨与探析，个体与群体智慧充分碰撞、激荡，能有效地提升教师的行为智慧。
1．课程审议要以班级为基点，推进式审议与螺旋式审议相结合
班级是幼儿一日生活的真实所在，是课程实施的现实基地。幼儿园课程的研究和实践应该以班级为基点，在班级生态中孕育和生长。课程审议可采用自上而下的推进式审议与自下而上的螺旋式审议相结合的方式，重视班组教师、保育员、幼儿乃至家长的参与，依据课程开发标准、班级具体情况鉴别、开发、积累和利用课程资源，设计并实施活动方案，构建让自己心动的课程，不断反思和积累实践性学识。
自上而下的推进式审议：教科室提出课程设计方案──教研组进行审议并完善──教师结合班级情况进行审议并进行实践──教科室征集反馈意见与建议，调整改进课程方案──教研组进行审议并完善──班级进行再审议及再实践……
自下而上的螺旋式审议：班组内成员设计、实施课程方案──以观察记录、案例分析、活动反思等形式进行班内审议──在年级组、教研组或课题组内交流与分享，开展课程审议，整理提升经验，研讨困惑问题──教科室组织骨干力量或全园教师集中审议、学习，探析经验的有效性与解决问题的策略……
2．课程审议要以案例为媒介，个体反思与集体审议相结合
课程审议不仅要重视教师的课程设计或实施的过程和结果，还要弄清楚隐含于“教什么”“怎样教”后面的设计思想、教育理念、具体依据，对话、探讨、辨析、反思是课程审议的主要特征。在实施课程审议时，我们应以案例为媒介，个体反思与集体会诊相结合，加强对案例的分析、判断、评论，提升教育智慧。
（1）重视教师个体的教育反思
反思是激发教师教育智慧的源泉。在课程审议的过程中，我们应切实关注教师的个体经验、个人风格，提倡教师树立以幼儿发展为本的教育理念，以研究者的身份进行设计或策划、实践与反思，从研究教材到研究幼儿、研究课程实践，讲自己的教育故事、写自己的教育笔记、做自己的教育反思，反思自己的课程理念、实施技能等，思考着“是什么”“为什么”“怎样做”，使课程审议伴随课程开发、计划、实践、调整……的全过程，在不断的自我否定与自我重建中突显“实践”“学习”“研究”“发展”的价值，生成与提升教育智慧，提升课程实践的科学性、合理性。
（2）加强研究团队的集体审议
对话，是走出个人视界的平台。课程审议应重视多方代表的参与，重视多元的精神碰撞与交流。它常根据不同时期的研究重点及教师所面临的挑战和困惑而展开，依靠集体的智慧为某项具体的教育活动会诊、把关。教师、保育员、园长、家长、专家、社区人员、幼儿等都可以参与课程审议。在进行集体审议时，可灵活采用多种形式：
说课式：教师充分准备设计或实施教育活动方案──设计者或执教者介绍自己的设计思路和理论依据──同事或专家发表自己的观点、意见或疑问──共同研究课程设计的目标、内容、方法、途径的关系──根据课程设计的理论、方法与步骤进一步优化课程方案。（如：在对《黄梅戏歌》活动进行审议时，设计者精心准备，向参与审议者介绍了自己的设计思路，对“教什么”“为什么教”“怎样教”以及“为什么”这样做进行了详细的介绍；参与审议的专家则从理论到实际透彻分析活动设计的每一环节，提出了不少合理的建议，使活动设计更加完善、优化。）
观摩式：教师个人或教研组精心设计教育活动方案教研组或全园范围内现场观摩活动──围绕核心问题进行审议──共同研究并完善课程方案──再次组织验证观摩。（如：在课题组成员通过现场观摩对民间童谣《小兔子开铺子》进行课程审议时，大家针对“要不要引导幼儿发现童谣中每一句结尾都有一个‘子’”展开了讨论，最终达成了“应重视挖掘这首童谣的代表性特征，丰富幼儿对民间童谣形式美的欣赏感受能力”的共识，并对原有方案进行了修订和完善……）
体验式：提供几份相同的课程方案──教师分成若干小组，分别实施课程方案──教师扮演幼儿亲身体验学习过程，考察原方案中的教学情境、环节设计、教学策略是否适宜──小组研讨并调整、完善方案──各小组交流各自的调整策略，共同研究，修订、完善课程方案组织验证观摩，进一步完善课程方案。（如：在关于《立体剪纸──花》的课程审议中，我园教师围绕着“如何引导幼儿探索性学习运用卷、剪、拉的方法进行立体剪纸”展开了激烈的讨论。大家分组模拟幼儿进入实习场学习，发现了原有方案中许多考虑不够周全的因素，如：纸张的大小、长短对活动的影响，接卷范例出现后对幼儿思维的影响……大家集思广益，想出了不少的对策，使方案进一步完善。公开教学活动在“贯彻纲要，走进南京”全国纲要培训班上获得了广泛的好评。）
幼儿园课程设计方案范文2
【关键词】高职
学前教育专业英语竞赛设计
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）09C-0130-02
我国英语教育发展越来越蓬勃，让孩子从小接受良好的英语启蒙教育，已经成为家长的基本选择。有条件的幼儿园甚至不惜高薪聘请外教来使孩子接受零距离的英语熏陶。因此，幼儿园需要大量的专业、优秀的幼儿英语教师。高职高专学前教育专业是我国幼儿英语教师培养的摇篮。幼儿英语教育也已经成为高职高专学前教育专业学习的基本内容。如何顺应时代的要求，提高幼儿教师英语教学能力，为幼儿园输送更多合格的幼儿英语师资储备力量，是高职高专学前教育专业需要考虑的重要问题。以赛促训，以赛促学，是幼儿英语教师培养的良好途径。以提高幼儿教师英语教学能力为目的的竞赛设计，包括幼儿英语教师岗位能力分析、竞赛实施等内容，将引导学生在完成英语竞赛的过程中，提高自主学习能力和专业水平，成长为优秀的幼儿英语教师。
一、幼儿英语教学岗位能力分析
职业教育的竞赛任务就是以职业为导向，以能力为本位，把工作过程分解为若干个具体实施的竞赛。通过竞赛设计，引导学生解决工作中存在的具体问题，从而获得相关的工作能力以及发现问题、解决问题的方法和能力。基于能力本位的竞赛任务课程设计强调获取过程性知识、以职业工作任务为中心设计课程，强调课程内容针对实际的职业工作过程，强调围绕完成工作任务融合相关知识和掌握职业技能，主要解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题，符合国家高职教育为国家培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型人才的教育理念和教育思想，是目前高职教育正在努力普及的课程体系设计方法。
根据学前英语教育的分析，幼儿教育应以兴趣为引导，通过英语儿歌、英语故事、英语游戏等多种教学方法，在轻松愉快且有序的环境下，引导幼儿增强英语语感，掌握英语运用技能。由此，笔者为学前英语教师培养设计了幼儿英语歌谣大赛、幼儿英语游戏设计大赛、幼儿英语故事演讲大赛、幼儿英语口语主题交流大赛四大竞赛。具体见表1。
二、竞赛实施
（一）幼儿英语歌谣大赛
1 竞赛目标分析。竞赛目标为：提高学生学习兴趣，调动学生积极性；帮助学生掌握正确的语音语调；增强学生的语感和节奏感；提高学生音乐鉴赏和表达能力；提高学生儿童英语教学资料的运用能力。
2 竞赛任务安排。竞赛任务的具体安排如表2所示。
（二）幼儿英语游戏设计方案设计大赛
1 竞赛目标分析。竞赛目标为：提高学生学习兴趣，调动学生积极性；帮助学生掌握创设英语游戏教学的方法；提高幼儿教师在教学用语方面的素质；提高学生儿童英语教学资料的运用能力。
2 竞赛任务安排。竞赛任务的具体安排如表3所示。
（三）幼儿英语故事演讲大赛
1 竞赛目标分析。竞赛目标为：提高学生学习兴趣，调动学生积极性；帮助学生掌握正确的语音语调；增强学生的语言整合能力；提高学生的语言表达能力；提高学生儿童英语教学资料的运用能力。
2 竞赛任务安排。竞赛任务的具体安排如表4所示。
（四）幼儿口语主题交流大赛
1 竞赛目标分析。竞赛目标为：提高学生学习兴趣，调动学生积极性；帮助学生掌握正确的语音语调；增强学生的语言输出能力；提高学生的语言灵活运用能力；提高学生儿童英语教学资料的运用能力。
2 竞赛任务安排。竞赛任务的具体安排如表5所示。
三、竞赛时间安排
根据竞赛的难易程度，本着循序渐进的原则，安排竞赛实施时间如下：第一学期开展幼儿英语歌谣大赛，第二学期开展幼儿英语游戏设计方案设计大赛，第三学期开展幼儿英语故事演讲大赛，第四学期开展幼儿英语口语主题交流大赛，第五、第六学期开展定岗实习。详细时间安排见表6。
幼儿园课程设计方案范文3
[关键词]生成课程；幼儿园课程；幼儿园教师；生成性；计划性
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2009)03-0024-04
近年来，随着我国幼儿园课程改革的不断深入．生成课程日益受到人们的关注。
美国幼儿教育专家卡罗尔・科佩尔认为生成课程有两层含义：“生成”是指课程计划必须是从幼儿和成人的生活中，特别是从幼儿自身的兴趣中生长出来，能够为幼儿提供自由游戏和学习的空间：“课程”则表明教师和计划的存在。从中我们可以看到生成课程的两个特点，即自发性和计划性。《上海市学前教育课程指南》指出，应加强建设“预设”与“生成”相结合的课程。从相关的概念界定中我们可以发现：(1)生成课程是以幼儿为主体，从幼儿的兴趣爱好和需要出发的，具有一定的确定性和计划性的课程。这种确定性和计划性既来自幼儿为课程提供的框架，也来自教师的指导。(2)教师也是课程的主体，这种主体性体现在支持、引导、帮助幼儿在教育情景中自然生成、不断调整的师幼共同建构课程的过程之中。
教师是幼儿园课程改革的直接参与者，是生成课程的直接落实者。当前教师是如何理解和运用生成课程的呢?为了回答这一问题，本研究尝试从生成课程的理念和基本特点出发，调查教师理解和运用生成课程的现状，并为提高教师理解和运用生成课程的能力提出建议。
一、研究方法
研究者在上海市普陀区、长宁区、虹口区、闵行区、青浦区和崇明县随机抽取10所二级、一级和示范幼儿园中的140名教师进行问卷调查。调查工具为自编问卷。本研究共发放问卷140份，回收123份，有效问卷120份，有效回收率为85.71％。
此外、研究者随机抽取2名在一级幼儿园工作的教师、2名在示范幼儿园工作的教师和1名在二级幼儿园工作的教师进行访谈，了解她们对生成课程的一些主要看法和具体实施情况(被访谈者均为女性)。访谈以开放式问题为主。
二、结果与分析
1．对生成课程两个特点的理解
对于“什么是生成课程”的问题，有80.83％的教师认为生成课程是由教师和幼儿共同参与和建构的课程；对于“在运用生成课程时，教师是否需要事先制定教育计划”的问题，有85％的教师认为需要。这表明大多数教师能够认识到生成课程既具有自发性又具有计划性。但是在对教师的访谈中研究者发现，多数教师过于强调生成课程的自发性，对生成课程的计划性认识不够深入，也很少会把生成的内容上升为“课程”。事实上，生成课程的自发性与计划性缺一不可，任何一个方面的缺失都会损害幼儿，损害教育，损害课程本身。
研究者：对于大多数幼儿都感兴趣的内容，您会将其设计成生成课程吗?
被访谈者：会。
研究者：那么，接下来您会怎样做呢?
陈老师：如果当时条件允许，可以立即作出回应。
李老师、周老师：在空闲的时候进行。
2．生成课程的内容来源与价值判断
“课程内容是实现目标的手段，直接指向幼儿园‘应该教什么’的问题。”。对于“您认为生成课程的内容或主题选择的依据有哪些”的问题，绝大多数教师认为首先是幼儿的兴趣，第二是大纲要求，第三是文化传统，第四是教师的经验与兴趣，第五是家长要求。当很多幼儿对某一主题感兴趣时，有86.67％的教师会把这一内容作为课程的主题。对于“您衡量生成的内容是否具有教育价值的标准是什么”的问题，统计结果及访谈记录表明，除幼儿的兴趣外，纲要目标也是主要的衡量标准之一。教师很少以家长的要求作为衡量标准。
3．生成课程的设计与实施状况
课程的实施就是将课程设计方案付诸实施的过程，是实现预期课程的基本途径，是课程编制过程中的核心环节和实质性阶段。统计数字显示，有53.33％的教师认同教师可以先设想生成课程的大概主题框架，然后逐步确定框架，但是也有34.17％的教师对此表示否定，还有12.5％的教师表示不能确定。这表明近一半的教师对生成课程事先设计大概主题框架、在过程中发展的特点认识不足。生成课程的计划是一个粗略的框架，它的具体设计过程与实施过程往往是统一的，是在师幼互动的过程中不断形成和发展起来的。
“在运用生成课程时，大班某一主题刚开始的第二天，教师发现幼儿的兴趣已经转移，这时您会怎么办?”统计结果显示，有95％的教师会根据幼儿兴趣的转移对主题进行调整。当发现幼儿出现兴趣转移时，教师最常用的策略是“与幼儿协商解决办法”，其次是“结束这一主题”。这表明绝大多数教师在实施生成课程的过程中不是完全按照预设的计划进行，而是会尊重幼儿的意见，考虑幼儿的兴趣。
“在一次有关汽车的大班主题活动中，您设计了涉及车灯、排气管和车轮的活动。在活动中幼儿只对车轮感兴趣，这时您会怎么办?”统计结果显示，89.17％的教师会“把车轮作为活动的重点，并兼顾排气管等内容”，5.83％的教师“仅把车轮作为活动的重心”而舍去车灯和排气管的内容。教师对主题内容的调整应该取决于教师对幼儿的细致观察，从幼儿的表现中敏感地捕捉幼儿的兴趣和强烈的内部需求，然后对教育内容进行价值判断。只要教师在活动过程中不断调整计划，捕捉教育时机，引起并保持幼儿的兴趣，就能充分发挥幼儿的积极性，促进课程向纵深发展。
4．实施生成课程的体会与看法
统计结果显示，有83.33％的教师认同生成课程对幼儿的发展有积极影响，89.17％的教师认为生成课程的理念和实践对目前的教学工作有促进作用，但是只有17.5％的教师在教育实践中会经常尝试实施生成课程。81.66％的教师认为生成课程难以操作，这也是造成教师不经常开展生成课程的主要原因之一。
研究者：您认为生成课程的优缺点是什么?
李老师：生成课程尊重幼儿的兴趣，围绕幼儿感兴趣的内容进行，在实施时我能感觉到幼儿很快乐。
周老师：感觉生成课程很难把握。
研究者：您觉得实施生成课程的难点在哪里?
周老师：生成课程的准备时间较长，教师收集信息的工作量大，在环境创设方面比较困难。有时周围环境不允许，空间、材料不足。而且经费问题常常使得生成课程不能得到充分的开展。
钟老师：大多数家长注重孩子对知识的学习，教育观念落后，生成课程很难得到较好的实施。
王老师：教师要有极其丰富的知识储备。
综上所述，目前幼儿园教师理解与运用生成课程时呈现如下特点：(1)绝大多数教师认同生
成课程关注儿童兴趣的理念，但在实际教学中过分关注生成性，对生成课程的计划性认识不足。(2)多数教师将幼儿的兴趣作为生成课程的主要内容来源和价值判断标准，甚至当幼儿的兴趣与家长的要求产生冲突时，多数教师表示会尊重幼儿的意愿。(3)多数教师认为生成课程对幼儿的发展和自己的教学工作都有促进作用，但在实践中存在多种客观条件的制约，如缺乏足够的材料、时间、空间和经费，多数家长对生成课程不够支持，教师的知识、经验不够等，阻碍了生成课程的实施。
三、讨论与建议
通过分析调查资料，研究者认为要提高幼儿园教师理解和运用生成课程的能力，应该在以下几方面作出努力。
1．让教师认识到生成课程的内容来源不只是幼儿的兴趣
生成课程的内容来源极为丰富，有幼儿的兴趣、教师的兴趣、幼儿发展的阶段任务、环境中的人和事、课程参考资料、意外事件等。幼儿的生活范围比较狭小，除了幼儿园外，最主要的活动场所就是家庭。幼儿语言表达能力有限，家长是其代言人，他们可以向教师反映孩子的想法，甚至是一些连孩子自己都没有意识到的事情。这些都是生成课程极佳的内容来源，都有可能成为生成课程的内容或主题。此外，家长也可以参与生成课程的设计与实施，为教师提供帮助。因此，教师应该对家长参与生成课程持正确的态度，欢迎家长参与。对家长提出的有关生成课程方面的意见，教师要积极思考，妥善处理。同时，教师要多与家长交流幼儿的情况，向家长宣传正确的教育观念，家园合作，共同促进幼儿发展。
2．让教师认识到生成课程目标的达成与纲要目标的达成可以协调一致
许多教师对于在生成课程中如何把握幼儿兴趣与纲要目标之间的关系感到困惑，这是教师对于生成课程目标与纲要目标之间的关系缺乏深入理解的表现。
首先，教师应该认清纲要目标与生成课程目标的一致性。生成课程是以过程为中心的过程课程模式，强调的是以教师正确的教育观、儿童观为指导的一般性、概括性的发展目标。纲要目标广义上是指《幼儿园工作规程》中所规定的幼儿教育目标。从总体上讲，纲要目标和生成课程目标都体现了幼儿教育所期望达到的最终目标，体现了促进幼儿全面发展的教育思想。
其次，教师应加强对生成课程理论的学习，在大胆尝试的过程中进一步理解生成课程，把握生成课程的精髓。
再次，教师要提升自己的专业素养，提高在生成课程实施过程中适当预设和调整计划的能力，以达到幼儿兴趣与纲要目标的统筹兼顾。
幼儿园课程设计方案范文4
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幼儿园课程设计方案范文5
收稿日期：2013-10-27
基金项目：湖南省自然科学基金项目（13JJ5022）；湖南省住建厅2012年科学技术项目计划（KY201205）；长沙理工大学教学改革研究项目（ZL1223）
作者简介：肖敏（1976-），女，长沙理工大学土木与建筑学院讲师，博士生，主要从事建筑技术研究，（E-mail）。
摘要：建筑构造课程是建筑学专业的一门重要专业课程，是学习建筑设计的基础课程。文章分析了该课程教学中存在的问题，阐述了理论与实践相结合的课程教学体系，探讨了建筑学专业学生建筑构造综合能力的培养。
关键词：建筑学；建筑构造；综合能力；教学研究；教学实践
中图分类号：G642.0；C961 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2014）01-0064-04
建筑构造是一门综合性的建筑科学，主要研究建筑物的构造组成、构造形式以及细部构造。其主要任务是根据建筑物的使用功能，综合考虑建筑材料、结构、施工技术、经济和建筑艺术等诸多因素的影响，选择合理的构造方案，确定“实用、安全、经济、美观”的构造做法[1]。
建筑构造课程是建筑学专业的一门重要专业课程，与建筑设计课程相辅相成，是建筑设计相关知识的支撑与补充。建筑构造的综合能力是建筑学专业学生必须掌握的一项专业技能。因此，推进建筑构造课程教学改革，提高课程教学质量十分必要和迫切。
一、教学中存在的问题
（一）教材内容滞后
传统的建筑构造课程教材大多是将建筑物分为六大组成部分――基础、墙柱、楼地层、楼梯、门窗、屋顶，并以此编排教材章节和组织课程内容。然而，建筑领域的新材料和新技术不断更新，一些过时的构造做法已逐渐被淘汰，甚至随着新建筑技术标准和规则条例的颁布，一些“经典”教材的内容早已滞后于实际情况，有时学生还未出校门，其所接收的课堂知识就已经落后于实践了[2]。
（二）缺乏实践性教学环节
建筑构造课程课时少，内容繁多，实践性、技术性和综合性非常强。笔者所在学校建筑构造课程开课时间较早，在大学二年级就已开设。此时学生还未接触学习该课程需要掌握的很多专业基础知识，如建筑设计、结构、物理、设备等方面的知识，以及众多的设计、技术规范、技术规程和标准图集等。由于学生大都是从学校到学校，尤其是低年级的学生缺乏工程实践的认知和感性体验，对建筑物的建造过程不了解，所以他们对教师所讲的很多内容如材料和节点构造等很陌生，课堂感觉枯燥无味，课堂气氛较沉闷，许多学生在被“填鸭”式的灌输大量知识后，仍感茫然，不知如何下手，教学效果自然不够理想。
（三）建筑构造与建筑设计相关知识严重脱节
在传统的教学体系中，建筑构造与建筑设计互不联系，各自为政，学生难以掌握系统连贯的知识。而且师生往往都存在“重艺轻技”的意识，注重建筑功能组织、建筑空间布局和造型的训练和培养，而忽视建筑构造组成要素，学生脱离构造进行设计，使得设计方案流于形式，华而不实，脱离实际。而建筑构造课程则偏重于构造原理和节点详图的理论讲解，脱离设计讲构造，构造就成了无本之木、无源之水，使得构造课的教学处于被动的地位[3]。不少学生错误地认为建筑构造课程是纯理论课或技术课，与建筑设计课毫无联系，而且枯燥难学，因而消极厌学。
实际上，建筑构造设计是建筑初步设计的继续和深化，而不仅仅是绘制详图，因其技术含量高，与建筑设计是不可分割的整体，是建筑创新设计强有力的支撑和保障。因此，学生只有掌握了建筑技术和构造知识，在进行建筑设计尤其是高层和大跨度等空间造型，以及与建构体系联系紧密的建筑设计时，才不会导致形似而神不似，才能做到结构构造与造型的和谐统一。
（四）教学手段和方法陈旧
课堂上纯粹的技术图片和文字的讲述，对于未下过工地、生活中也很少接触工程的学生来说，是很难理解，更谈不上设计并创造新的构造形式。这种传统的“填鸭式”的封闭单向的知识信息传递手段和教学模式已完全不能适应现代教学的需求；学生也觉得构造课枯燥无味，难以调动学习兴趣和积极性，这对提高学生的学习积极性和后续课程的学习热情都会产生负面影响；同时也使得教师在教学中处于被动的地位。
二、课程教学模式的改革
建筑构造课程有别于其他建筑设计课，具有较强的技术性、实践性和综合性等特点，因此，教学改革中着力构建以理论+实践为培养目标的课程教学体系（见表1）。表1 以理论+实践为目标的课程改革具体改革内容传统教学改革目标改革的成效课程教学目的掌握建筑物的六大构造组成建筑构造与建筑设计的整合理顺教学思路，加强了与建筑设计专业课之间的横向联系课程教学内容建筑物的六大构造组成建筑各组成部分的构造原理和相互关系；新技术理论和建筑发展的前沿性知识调整了教学内容的设置，增强了与实践的联系课程教学手段以板书+讲解为主教师教与学生学的单向式教学课堂上以多媒体+讲解为主，课后依托网络教学平台开展教学交流互动，教师启发与学生思考+动手的互动式教学编写相关的多媒体课件；学生的主动性增强课程教学侧重点技术角度的教学结合建筑设计与构造设计的整合性教学调整课程作业设置课程教学课时课堂理论教学结合理论教学，阶段性的增加实践教学调整了教学课时计划，使之更合理课程作业各构造作业独立，不具备综合性结合建筑设计，布置各构造做法的综合性训练题培养学生综合解题能力，掌握各构造组成的内在关系课程设置与专业后续设计课程的关系建筑构造课程练习与设计系列课程教学脱节整合建筑构造与建筑设计，加强与建筑设计专业课之间的横向联系密切建筑构造课程与建筑设计基础及后续建筑设计系列课程的关系，做到学以致用，培养学生学习兴趣课程教学对学生创新能力的培养传统的技术理论类培养模式，缺乏实践工程的认知和感性体验结合建筑学专业特点来设置课程教学内容与课程练习作业，注重专业特点与特色的创新能力的培养结合专业设置课堂练习作业，培养学生的观察与实践能力课程学习方法的改变偏重于原理和理论的讲解重视学生的实践能力，组织现场教学多用鼓励与引导学生动手画图和制作模型的学习方法课程考核方式闭卷考试为主重视培养实际能力，避免死记硬背考试与作业相结合的评分方法 通过改变传统的教学体系和教学模式，引入新的手段和方式，强调课程间的横向联系，重视实践教学，使得教与学更科学合理，教学效果显著提升。
三、强化学生建筑构造综合能力的培养
（一）实施开放式教学，注重学生自学能力的培养
各种材料、技术和信息伴随着社会的进步而不断涌现，在时间有限的课堂上要把各种新知识和新技术全部传授给学生是不现实的。只有通过终生学习才能实现知识的不断更新，而获取新知识必须牢固掌握和灵活应用基础知识。因此，必须培养学生的自学能力，引导学生不断学习，自己钻研，帮助他们不断实现知识内容的更新和知识领域的拓展。著名教育家罗杰斯说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识，只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识。”传统教学中教师处于中心、主导地位，而学生往往是被动接受的一方。因此，教师应积极转变观念和改变思路，从以往“权威的知识传授者”转换成帮助学生学习的引导者。
目前的材料和构造技术更新速度快，如果只掌握现有的构造节点详图，很可能在学生走上工作岗位时这些知识已不适用了。古语云：“授之以鱼，不如授之以渔”。传给学生“金子”不难，而教会学生“点金术”才能真正让学生终生受益。只有掌握了建筑构造的基本原理和设计方法后，才能真正理顺构造设计思路，在日后的建筑设计中才能创新。教学中不只是给学生讲解建筑构造的做法，关键是要指导学生学习构造原理，对建筑构造做法进行系统和详细的比较和分析，让学生知其然，更知其所以然。教学既不应局限于课本，也不能封闭于课堂，应鼓励学生在课堂上积极发言，课后主动自学，以加深对课堂知识的理解。
（二）充分利用网络教学平台，加强教学互动，注重学生分析和沟通能力的培养
在课堂教学中，通过多媒体课件来呈现和演示教学内容；课后则通过网络教学平成作业的布置和提交，师生在线交流互动，从而形成混合式的教学模式。传统的课程答疑方式，即安排固定的时间和地点，师生见面答疑。对这种方式学生的主动性不高，往往收效甚微。在采用网络教学这种新的教学辅助手段后，教师的辅导和答疑不再局限于固定的时间和地点，师生之间以及学生之间可以在这个网络空间充分自由地交流互动，师生的积极性都很高，效果也明显好过传统的答题方式。
利用这个平台，学生可在网上实时提交学习中的疑难问题，教师则及时予以解答。教师也可将整理的问题放入“常见问题列表”，方便更多的学生随时查阅。这样的交流都是在公共区域进行，是双向互动、多方参与的，有别于以往师生在教室或办公室一对一进行答疑的状态。
另外，“课程讨论区”也可被有效地利用，教师可将学生提出的有争论性的问题转贴到此处，或随着教学内容的推进，组织专题讨论，鼓励学生积极参与交流互动。这一过程极大地丰富和拓展了课堂教学，能有效帮助学生重新梳理课堂知识并理解掌握，是一个充满创造性而且参与性极强的学习过程。
（三）强化实践，培养学生的专业技能
1.通过绘制施工图，培养学生分析和解决问题的能力及动手操作能力
为了增强学生的实践能力，在教学过程中分阶段布置课程作业，如绘制墙身节点大样、楼梯设计计算及节点详图、屋面排水设计及节点详图等。对学生作业中出现的问题，专门安排一次课集中给学生讲解，并共同分析错误的原因，找出症结所在。通过这样的教学过程，学生不仅巩固了所学的专业理论知识，增强了知识的系统性，同时也使学生分析和解决问题的能力及动手操作能力得到了加强。
2.加强课外实践，培养学生理论联系实践的能力
教学中引入对工程实例的调研与分析，以此引导学生深入思考，加深对基本理论的理解。从多年的教学经验来看，实践在建筑构造课程教学中起着重要的作用。虽然多媒体教学手段早已得到广泛应用，但仍然不如现场教学那样直观。另一方面，实习虽然能使学生获得比较直观的印象，但是理论与实践之间缺少密切联系，其结果是，所学的理论知识在很短的时间内便被遗忘。因此在课程教学中分阶段布置实践性教学任务，将实践环节与课堂教学穿行，使学生从理论进入实践，再从实践回到理论。
如学习建筑装饰构造后，要求学生对校园建筑或某个商业圈内的建筑进行调研，或针对某种装饰构造不限定建筑进行调研；在学习隔声和吸声构造后，要求学生自己选定建筑进行调研，分析并评价其隔声或吸声构造做法的优缺点，提出自己的解决方案。诸如此类的作业都要求学生提交调研分析报告，并制作电子讲稿，由学生自己进行讲解和展示，然后同学之间互评，最后由老师讲评。
传统的教学方法是教师讲，学生听，学生处于被动接受知识的状况，忽略了学生对教学活动的参与性。而今由学生自己来讲解，转换了课堂教学中师生的角色关系，让学生处于课堂主角地位，学生在此过程中思维非常活跃，选题灵活，往往不局限于教师给定的范围，作品的形式也不拘泥于传统，不少学生的成果常给教师带来惊喜。学生在走出课堂深入实践的过程中，接触到新事物，获得课堂上无法获得的经验，而且视野得以拓展，设计创作的灵感也更容易被激发。同时，学生对在实践过程中遇到的新问题，也会更主动积极地寻找方法解决。这种教学模式不仅激发了学生学习该课程的兴趣，也增强了学生对专业的热爱，并且学生的社交能力也得到了锻炼，总体综合能力得以提升，为毕业后走上工作岗位打下良好的基础。
（四）整合建筑构造与建筑设计课程内容，提高学生的设计综合能力
幼儿园课程设计方案范文6
关键词：理工科；文化素质教育；课程体系；构建
20世纪末，针对我国高等教育的实际情况，为进一步适应我国现代化建设的需要，教育部提倡有组织、有计划地开展大学生文化素质教育。经过十几年的教育实践，我国高等院校的文化素质教育取得了较大的成绩，然而在推行文化素质教育的过程中也不可避免地暴露出一些问题，引发了我们对文化素质教育的相关问题进行反思。
通常所指的文化素质是一种内化于人的心灵深处的精神气质和人格品质，既反映了主体对文化客体的认识关系，也反映了主体对客体的价值关系和审美关系，它具有思想启迪和行为养成的基础功能。而理工科院校文化素质教育的核心则是通过文化知识的传授与具体实践活动以及环境氛围的熏陶，对学生进行价值导引、精神提升和人格塑造。因此，加强对大学生的文化素质教育，不是一个简单地读几本书、听几支乐曲的问题，也不只是刻意改善学生的知识结构，而是侧重改善学生的思维结构，优化学生的价值观念结构，从而全面提升学生的文化素质水平。
一、目前理工科大学生文化素质薄弱的原因
（一）根源于基础教育的应试教育和现实就业的压力
目前，我国教育需求与供给的突出矛盾，教育结构的不合理，用人制度的局限，考试与择业竞争的压力，在很大程度上加剧了升学竞争，强化了“应试教育”。就普通高校而言，虽然近几年来采取扩招的政策，但仍然无法满足众多学生上大学的迫切需求。这样必然会造成并加剧塔尖（大学）对塔身（高中）和塔基（初中和小学）的“指挥棒”作用，直接诱发并强化中小学阶段的升学竞争与筛选功能。塔尖的存在，意味着升学空间有限，越往塔尖，淘汰率越高，竞争就越激烈，只有经过多次筛选而获得成功的少部分学生，才有可能登上塔尖。于是，从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，层层选拔，层层淘汰。不仅高中阶段的学生往大学挤，而且小学和初中阶段的学生往重点班和重点学校挤，甚至尚未入学的幼儿也往好幼儿园挤，幼儿园的娃娃往条件好的小学挤。尽管改革开放以来各个阶段的升学率在逐年提高，但升学竞争状况愈演愈烈，以升学为目的的“应试教育”现象屡禁不止。
多年来，我国社会用人中的“惟学历”几乎成为定制。无论是招聘还是提拔干部，往往先看学历而不论能力，似乎学历高必然能力强，学历可以取代能力。有时，一个学历标准，就将许多能胜任某职的人排斥在外。我们无意贬低学历的价值，所反对的只是机械盲目的“惟学历”倾向。不可回避的事实是，同样学历的人们之间，其能力是相差悬殊的。仅凭这一点，就没有理由只看学历，更不必说人各有所长了。“惟学历”倾向的存在，意味着有较高的学历，就可谋到更合意的职业，就会获取更高的待遇。这种倾向必然诱发人们为高学历而奋斗，为升学而竞争。在中小学教育阶段，则直接诱发了偏重与升学相关学科的学习倾向。本来，中小学更应重视综合素质的提高，但由于升学考试包括高考历来偏重于知识水平的测试，中小学过早地瞄准与高考相关的学科的学习与考核，否则，就难以获得高学历。这种情况加剧了以升学和获取高学历为目的的“应试教育”。
随着由计划经济体制向市场经济体制的转变，择业竞争日趋激烈。教育作为个人谋生与发展的手段，在经济结构尚未完善、择业渠道有待拓宽的今天，人们会不可避免地加入到谋求最佳出路的竞争之中。择业与升学尤其是选择理想的职业和考取重点中学或大学，主要是靠考试来定夺，按优胜劣汰的原则，以分数高低来衡量，分数高则被录用或录取，分数低则被淘汰。不少学校为使学生在竞争中取胜，则不顾学生发展和社会发展的长远利益，往往采取考什么就教什么学什么的办法，造成学生的片面发展，甚至迫于种种压力而增加学生的负担，影响了学生的身心健康。
（二）理工科院校的文化素质教育与专业教学的关系没有理顺
专业教育是学生获得知识的主渠道，因此，能否充分通过专业教学进行文化素质教育，是衡量文化素质教育能否取得成效和实质性进展的关键因素。专业课程之中蕴藏着丰富的人文精神和科学精神，教师在讲授专业课的同时，应自觉地将人文精神和科学精神的培养贯穿于专业教育的始终，充分挖掘和发挥专业课对人文文化素质培养的潜移默化作用，真正做到教书育人。同时，把文化素质教育的相关内容贯穿专业教育始终，使学生在学好专业课的同时，也提高了自身的文化素质。
但目前这方面存在的问题尤为突出：首先，就承担专业课教学的教师来说，多数教师过去所接受的依旧是传统的分科的单科教育，所接受的人文教育内容相对缺乏，因此难以将文化素质教育渗透其中。很多教师甚至认为，专业课教学不同于文化素质课，没必要渗透文化素质教育。其次，就学生而言，专业教学是学生关注的焦点，多数学生极为重视专业学习，即使教师讲得很枯燥，学生依然能够坚持吃下。这就使某些人对在专业课中融入文化素质教育的必要性产生怀疑。再次，在专业课中渗透文化素质教育难以量化。可以说，由于竞争机制的引入，大学教师大都承担着相当多的教学和科研任务，工作量极其繁重。教师的文化素质良莠不齐，对教师在专业课中渗透文化素质教育难以提出具体要求，因而目前尚无法建立起完善的激励和评价机制。
（三）良好的课程体系未能构建
理工科院校文化素质教育的目的应该包括拓展知识、提高品位、健全人格、学会做人四个方面，因此各个学校为达此目的，纷纷组建文化素质教育课程，并通过文化素质教育课程的制度化和规范化，使之成为提高大学生文化素质的主渠道。然而人文素质课程在发挥着重要作用的同时依然存在着一些问题。
首先，文化素质教育的课程难以形成体系。课程的设置多由教师自由上报，随意性较大，显得较为凌乱。当然，也有一些质量不高的课程充斥其中。因此系统的人文素质体系亟需建设。其次，师生双方对人文素质课均缺乏热情。同时，由于缺乏教材，教师对所教课程难以做出明晰的要求；课程的考试方法也一般为开卷或写论文；学生对之重视程度低，有很多学生往往是冲着学分而来。更有甚者，有些大学由于缺乏师资，一些重要的人文课程难以开设，凡此都影响到人文素质课的深入展开。再次，就教学内容来讲，目前理工科高校所开设的文化素质教育课多以“概论”或“通论”的面目出现，内容很多却要用极短的课时上完，即便教师讲课非常精彩，课堂气氛活跃，然而由于学生对此类课程不太用心，课后难以花费时间加以巩固，因此课程收效不太明显。
（四）校园文化与社会实践效果亟待提高
众所周知，校园文化对学生素质的形成具有潜移默化的作用，对师生的信念和追求产生重要影响。因此各个学校都开展了多种多样的校园文化活动，如将一些著名的专家请进校园给学生作讲座，将一些高雅艺术团体请进来演出等；有些院校还组织学生外出参观或搞社会调查，培养学生的实际动手能力，陶冶学生的情操。多种多样的校园文化和社会实践的展开，对于巩固深化文化素质教育的成果具有重要作用。
校园文化和社会实践是间接的文化知识转化为主体素质的桥梁。从素质的形成来看，这种转化可分为三个阶段：首先是知识的输入和吸纳，没有一定的知识储备就难以内化；其次是实践中外界刺激与个人体验的互动，直接经验和间接经验融合为素养；最后为主体的“悟”，主体完成自身素质的建构。而校园文化和社会实践为主体的转化提供了契机，创设了情境，因此它在文化素质教育中是一个关键的环节。“文化素质教育的核心是培养学生的理性情感，这种理性情感的核心是责任感，责任感的核心是价值取向，而价值取向的获得则来源于生动活泼的现实环境”，也就是说，文化素质的最终形成有赖于校园文化活动和社会实践的成功开展。
然而，校园文化和社会实践尚没有得到应有的重视。长期以来，人们所理解的高等教育就是学校的教育和教学活动，所谓的校园文化和社会实践被排斥在高等学校的教学之外，这就妨碍了大学生文化素质的形成。有些院校尽管也开展了一些校园文化活动，但由于经费有限，把专家请进来容易，让学生走出去却较难，有的院校甚至连专业教学所必须的实践活动都难以保证。另外，有的学校为了摆脱组织管理难度较大的难题，干脆让学生自己去搞社会调查。这种“散兵游勇”式的社会实践很难保证效果。
二、理工科院校文化素质教育课程体系分析
构建良好的课程体系，开展文化素质教育，是提升理工科大学生文化素质的主渠道，也是使文化素质教育走向规范化和制度化的重要措施之一。但学生对此主观上不重视，沉重的专业课已经比较繁重，加之人文素质课大都安排在晚上或者周末，实施的效果很不理想。一方面，课堂气氛的调动确有难度，教师讲得自得其乐，忘乎所以，然而学生却无动于衷。另一方面，当教师把所讲的内容“大话西游”式地通俗化了以后，课堂气氛确实有所改善，教师却有亵渎人文素质课的感觉。这就要求院校加大经费投入，提高教师的积极性，改善教学条件，鼓励教师自编讲义，从外部条件上为人文素质课的教学提供方便。更重要的是，学校应重点建设人文素质精品课程，聘请一批水平高、教学经验丰富的教师担任主讲，引发学生的兴趣。同时，改革理工科大学生的课程体系，减轻大学生的专业负担，使学生有时间和精力扩充文化知识，将人文选修课改为必修课，尽量扭转重文轻理现象，使学生全面发展。
为了切实提高理工科院校学生的文化素质，扭转目前大学生文化素质教育的困局，我们需要借鉴国内外已有的研究成果，通过分析、消化和吸收，根据理工科院校的具体实际，确立一套适应理工科院校实际并且行之有效的课程设计方案。
我们通常所指的课程体系包括显性和隐性课程两部分，显性课程具体包括教学指导思想、专业划分、教学大纲、课程设置（结构、类型、数量、内容）、教学方法（含实验）、教材教具、教学评估和校外社会实践活动等，隐性课程具体包括师生互动以及校园文化、文化氛围等等。就大学生本身的素质教育而言，主要包括以下三个方面：一是大学的教学活动，其中又以学科专业课程为主，这是最核心、最符合其特点的一个方面；二是实践活动，这是起着基础性作用不可或缺的方面；三是校园文化的熏陶和社会整体环境的影响，这是具有性质同时渗透力极强的一个方面。前两方面属于显性课程范畴，第三方面则属于隐性课程范畴。总而言之，大学生的素质教育在整体上其实就是课程、校园和社会综合作用的系统教育。从广义上说，学校教育的三大类课程——学科课程、活动课程和环境课程，正好与上述三大支柱相对应。其中，活动课程既可体现在学科课程之中，也可体现于环境课程之中。在目前的现实情况下，教学仍然是学校教育的基本途径，因此素质教育也主要通过各门课程来实现，不论自然科学、社会科学以及人文学学科、语言学科，在传授知识的同时也可以渗透素质教育的内容，即“寓素质教育于知识教育之中”，二者融为一体，协调发展。
在课程体系的设计理念方面，基于不同的培养目标和着眼点，目前广泛得到接受的有三种典型的理论取向。一是学科本位型，它认为教育就是授受具有严谨的学术体系的各门学科，而不应考虑学习者的兴趣和需求以及现代社会课题的探究；第二是学生本位型，它认为学习是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，学习成果的取得有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供，所以要以“课程适应学生”而非“学生适应课程”；第三是社会本位型，它认为学习是一种直接经验的活动，而且是一种集体活动的过程，所以主张课程必须凭借社会的分析取得目标和内容并加以设计，强调学生的社会实践活动和解决社会问题的能力。这三种理论取向实际上反映了课程的三种不同属性，即文化属性、人本属性和社会属性。
而大学生的素质教育在整体上其实就是课程、校园和社会综合作用的系统教育，应当体现上述三种属性的辩证统一。这种系统教育的过程既是传授知识的过程，又包括学生在知识和情感的作用下道德素质的完善和人格修养的提高，同时也是学生在与校园甚至社会交互过程中能动地认识与改造世界的环节。由此可见，在文化素质教育课程体系的构建理念上，要以遵循知识的整体性及人的发展规律为前提，以课程建设、社会需要和个体发展作为基础，以人为本，努力提高学生文化素质，在传授科学知识、开展社会实践等方面渗透文化素质教育。
三、理工科院校文化素质教育课程体系的具体构建
在具体构建课程体系的时候，可以把显性课程中的学科课程大体分成三个层次，即基础课层次、专业课层次、相关专业课层次。基础课层次包括公共课、基础课；专业课层次开设专业基础课、专业课；相关专业课层次包括边缘学科、交叉学科和新兴学科。专业课层次是职业技能、学术能力的培养；基础课层次是培养各种素质和潜能；相关专业课层次则是一种辅助，目的是拓宽专业面。所以，专业课层次课程的目标和要求就要比其他两个层次高一层。在量的要求上，可采用学分制来规定各层次课程的学分比例。根据我国对人才要求的实际情况，在理工科院校，基础课层次可占50%（其中人文、社会科学课程可达20个百分点），专业课层次可占35%，相关专业课层次可占15%，力求使学生达到全面发展的专才所需要的知识结构。这种课程体系的教学不能像以前那样由各单位、各教师之间孤立地进行，而是要求全校教师以培养学生为目的，共同商讨制定教学计划。这样，教师之间、各系之间就要互相联系，形成一个全校性的课程系统，凡学校所开设的课程，学生都有机会选择。这种课程和教学还必须顺应知识结构的形成顺序，就是先基础、后专业，再进行扩大专业面的教育。近几年，有些国家（国内也在试点）将理工科大学本科低年级作为基础教育段，在一、二年级不分专业，集中加强一般基础课的教学，三、四年级才开设专业基础和适当数量的专业课。我们应根据自己的国情，在保证专业培养目标的前提下，使学生尽可能多地受到基础教育，人文、社会科学方面可开设大学语文、写作、演说、历史、伦理学、公关学、社会学等课程，可放在一、二年级进行。根据我国高校长期以来的教学实践，文化素质教育的基本课程要定位在文学、艺术、历史、哲学、语文5个学科。从针对性上看，上述课程设置符合我国大学生，尤其是理工科大学生文化素质水平较低的实际。我国教育长期重理轻文，基础教育长期推行应试教育，使学生缺乏系统、全面的人文社会科学的学习与训练，大学生的文学、艺术修养普遍低下，历史、哲学知识贫乏，汉语水平偏低，加强上述学科训练，正好切中我国基础教育的弊病。从科学性上看，上述课程安排也符合文化素质教育的特点和人文社会科学的学科特点。文化素质教育主要是解决“做人”的问题。“文、史、哲、艺”是人文学科的核心，最能体现人文精神，以此作为文化素质教育课程的核心，便抓住了建立高质、高效课程体系的关键。从系统性上看，与教育模式和课程体系的内在系统相吻合。人才培养主要有3种类型：知识教育、情感教育、技能教育；与此相应的是3种类型的课程：知识型课程、情意型课程、工具型课程。历史哲学是知识型课程，文学艺术是情意型课程，语文是工具型课程，三方面有机结合，便构成了文化素质教育的基本教育模式与课程体系。在此基础上，进一步学习专业课程，根据市场经济的需要，应注意适当地将管理知识结合到部分专业课中。然后，再让学生学习边缘学科。这种课程体系，目的是将理工科专业教育与素质教育结合起来，使学生在有限的大学时期打下创新专业学科应具备的基础知识，提高适应社会的综合素质及解决各种复杂问题的思考能力，确立改造社会的远大理想。培养学生的着眼点在于不仅使学生具有解决目前社会生活及有关专业方面问题的能力和知识，而且要使其具有不断学习能力和创新以解决今后所碰到各种问题的潜在能力。
同时，我们也要努力在专业课中渗透文化素质教育，开设人文选修课使文化素质教育有了形式上的保证，也便于一些院校的实际操作。由于在专业基础课中渗透文化素质教育是隐性的，量化的难度较大，因此对于教师来说，要努力挖掘专业课中的文化成分，提高自身的综合素质，在传授专业知识的同时能够将科学与人文融为一体。从学校来讲，要树立将文化素质教育融入专业教学中的典型，加以鼓励，用他们的经验激励其他教师；积极鼓励教师从事该类课题的研究，为他们申报此类项目提供便利。条件成熟时，可以用是否将人文教育融入专业教学作为衡量教师教学优劣的标准之一。
我们所构建的活动课程体系包含了各类集体活动与实践活动、科技创新活动等等。具有学生参与自主性、课程内容和要求以及形式的非标准性和非同步化的特点，它强调知识技能的综合和创造性的运用，有利于学生发展兴趣和发挥特长，也有利于促进学校与社会的联系，较为充分地体现了文化素质教育课程体系的人文关怀。校方应加大投入，让学生有更多的机会接受高雅艺术的熏陶；同时，将学生的社会实践列为大学生的必修课，强化组织管理，纳入教学计划。鼓励大学生向社会实践学习，自觉地投身于火热的改革开放和现代化建设实践，把学得的知识用于实践，在实践中继续学习提高。目前，一些高校如南京邮电学院将社会实践活动目标化管理，他们依托于学生的专业素养，广泛服务于社会，并且与相关企业进行了卓有成效的合作，这样就确保了社会实践的开展，取得了较好的社会效益。
而我们所构建的隐性课程一般指校园文化。对校园文化的界定，比较通常的表述是从社会学的观点出发，认为校园文化是置身于社会文化大背景中的一种具有自身特色的亚文化形态，在分类上归属社区文化范畴。从这个意义上说，高校校园文化是一种在大学社区中生活的每个成员所共同拥有的校园价值观和这些价值观在物质与精神上具体化的文化形态。因此，校园文化，对于素质的形成，如道德素质、心理素质，往往比课程教学起着更为重要的作用。所以，进行素质教育，另一重要的途径是要采取切实的措施，营造优良的校风；开展多种有益于身心发展的学术的、文娱的、体育的活动，使学生受到优良的校园文化的熏陶。一般说，通过校园文化所形成的素质，往往更为深刻与牢固，影响及于终生。除了通过教学和校园文化对学生进行素质教育之外，学校有关的各种活动，都可以充分用来培养和提高学生的素质。
总之，要深化理工科学生的文化素质教育，必须加深对素质教育的理解，重视理论基础的学习；改善具体的操作方法，进一步加深文化素质课的改革，加强在专业课的教学中融入素质教育；还要通过校园文化和社会实践将文化素质教育“内化”为学生的主体自觉，最终使学生学会认知、学会做事、学会共处、学会生存。
In Science and Engineering College Cultural Quality Education Curriculum System Analysis
ZHANG Yi， SONG Zhen-chao
