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护理学系统理论范文1
【关键词】 泛在学习；户外地理教学；探究学习；教育云；基于问题的学习
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）02—0080—06
一、引言
近年来，计算机技术、网络技术和通讯技术的飞速发展给教育领域带来了深远的影响。网络学习的广泛应用，移动学习、Web2.0 等新技术的兴起，使得学习方式从数字化学习（E-Learning）、移动学习（M-Learning）发展到泛在学习（U-Learning）[1]。泛在学习是指任何人在日常生活中根据需要利用网络服务在任何时间、任何地点、任何环境中进行的学习[2][3]。由于泛在学习把学习的灵活性和开放性融入人们的日常生活中，它正改变着传统的远程教育模式，使学习者摆脱学习场所、环境与模式的限制，其理论基础、方法与资源建设[4]等引起了国内外学者的广泛关注。
户外教学是实现地理教育的一种有效教学方法，让学生运用地理知识来理解地理现象、培养学生的地理素养和地理技能[5]。由于户外教学活动中师生比例低、学生的学习动机难以持续、学生之间协作性较弱等问题，当前在中小学较难组织和开展有效的户外地理教学。以智能手机、平板电脑和掌上电脑（PDA）为终端的移动地理信息系统，因整合了遥感技术、全球定位技术、网络通信技术等数据采集能力，可形象、直观地获取与展现地理信息。将其应用于户外地理探究教学，可实时显示与反映学生所处的环境特征，有利于提高学生的空间认知与推理能力。应用基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）来组织户外教学活动，可以协助学生在真实的户外环境下，培养解决问题的技能和自主学习的能力。
本文在研究泛在学习系统架构的基础上，针对户外地理教学与学习的应用需求，结合校园教育云平台、基于Android以及iOS平台等智能终端，架设泛在学习的软、硬件架构，并使用GPS定位服务、地理信息系统等技术，开发了基于问题学习的地理户外探究学习资源。
二、泛在学习的相关研究及技术方案
1. 泛在学习的研究现状
美国哈佛大学的“支持泛在学习的手持设备”项目、麻省理工学院的“手持式增强现实模拟项目”和“泛在学习游戏项目”，旨在探索无线手持设备如何增强大学里的学习和教学，来实现泛在学习的学习环 境[6]。韩国从2004年开始确立U-Korea总体政策规划，旨在构建校园范围和大范围的泛在学习环境[7]。日本德岛大学开发的JAMIOLAS系统，是可以在个人计算机上使用的情境感知语言学习支持系统[8]。这些项目探索了泛在学习的具体内容和学习形式。
在我国，关于泛在学习理论的研究也逐步展开，陆续召开了各种关于泛在学习的专题会议。在理论研究的同时，也开始了泛在学习平台的设计与环境的建设。杨孝堂依据学习方式和学习的资源基础将泛在学习的模式分为三类：非正式资源学习、准正式主题学习和正式的课程学习[9]。刘婷等提出基于位置感知的泛在学习模式，通过定位用户进入区域，主动对用户提出服务邀请，并根据学习者的位置变化，提供新环境中的服务内容[10]。杨现民等在综合分析当前e-Learning领域的资源进化现状的基础上，提出了泛在学习资源的进化模型[11]。
纵观国内外研究现状，大多围绕泛在学习模式等普遍性特征，并未考虑与现有的学科知识与学习资源特别是云资源的结合。相对于系统与模型构建、学习资源构建来说，教学资源建设的研究没有引起研究人员的重视。
2. 泛在学习的技术实现方案
针对泛在学习的服务架构，刘婷等提出由客户端、网络环境、服务器端和数据库组成的基于位置感知的泛在学习环境架构，给出了一般性的泛在学习系统组织方法，基于PDA终端使用GPS进行位置获得[12]。王世庆基于Struts、Spring和Hibernate框架，采用Microsoft SQL Server数据库，Web客户端和Android智能手机终端，设计与实现了基于移动终端的泛在学习研究，主要功能包括用户管理、学习资源管理、生成性数据管理等，建立了一般性课程知识的学习环境，偏重于系统的知识管理与针对个人的记录管理[13]。叶海智等基于GPS定位和RFID标签探测技术构建了个性化知识感知地图系统，使用PDA构建访问客户端，服务器端的数据库主要采用SQL Server 2000来存储和管理所有学习者的特征、行为、信息和学习者周围环境对象，客户端通过登录网页形式进行访问[14]。然而这些系统一方面客户端的交互性受到产品设备的限制，滞后于当前触屏性的交互与反馈，另一方面所提供的地图服务功能有限，只提供基础的定位功能。
3. 基于位置服务的技术方案与架构
基于位置的服务（Location Based Service，LBS），是通过电信移动运营商的无线通讯网络（如GSM网、CDMA网）或外部定位方式（如GPS）获取移动终端用户的位置信息，在地理信息系统（Geographic Information System，GIS）平台的支持下，为用户提供相应服务的一种增值业务[15]。它是定位技术、移动通讯技术、GIS 技术和互联网技术相结合的产物。LBS技术的核心包括空间位置信息获取模块、空间数据网络传输模块以及地理信息应用服务模块三个方面。
胡加艳等采用Zigbee无线网络与GPS实现室内外定位模块；地理信息模块则采用ArcEngine对嵌入式GIS 平台进行二次开发；使用校园网信息亭、手机或PDA为终端，构建了一个校园LBS服务[16]。任维政等侧重于GIS服务功能的研究与应用，在对网格GIS的整体结构与功能进行研究的基础上，针对数字校园LBS的特点，提出了基于网格GIS的数字校园LBS体系结构模型。移动终端采用装有Windows Pocket PC系统的PDA，配有GPS定位模块和Zigbee通讯模块[17]。
以上校园LBS系统，受Zigbee的接口要求、移动终端类型单一、GIS的架构复杂以及授权的限制，开发强度与难度高、周期长、成本大，在满足提供基础地理信息服务的条件下，并不适合于教学应用，特别是户外教学的应用。
姜文周等利用Android客户端，根据校园区域里的用户兴趣，为研究对象建立了用户兴趣模型库，并据此提出了一种个性化Google Map封装方案，实现了校园环境的LBS的个性化服务[18]，提出使用成熟的谷歌地图服务以及应用智能手机进行地图访问，然而并未结合具体的教学应用，只是针对普通大众的地图查询与导航。
笔者立足于地理认知教育与户外探索学习的实际情况，针对地理教学中地理位置与地图识图的需求，借助GPS定位服务和Google Maps API地图服务功能，利用智能手机或平板电脑等终端设备，通过GPRS、3G、Wifi或宽带网络，访问位于校园教育云的学习资源，建立泛在学习模式下地理学习的新方案。
三、泛在学习环境的系统架构设计
（一）系统架构设计
泛在学习环境的系统架构包括：学习终端、校园教育云服务与学习资源三个部分，如图1所示。
1. 学习终端
学习终端是利用现有基于Android或iOS系统的手机与平板电脑，借助其普遍集成的GPS定位模块记录用户的位置变化信息，基于Google Maps API开发Android或iOS的客户应用程序，通过无线网络、GPRS、3G等访问校园的教育云服务平台，将适当的学习资源及时地传送给用户。
2. 校园教育云服务
借助于校园云硬件资源与网络资源，将地理学习资源以服务的方式进行。利用校园云平台的存储阵列存储应用资源和用户数据；通过校园云平台的服务器以及网络解析服务，实现对校园网络以及公共网络的应用。将应用搭建在校园教育云平台下，可有效降低开发费用与周期。
3. 学习资源
学习资源主要采用SOA软件架构，将地理信息技术和数据库技术进行服务封装，用于构建中学地理教学的应用平台。建立内容服务解析服务器，完成对来自校园教育云端请求的解析，根据服务的类型转换成具体的功能请求。针对户外教学的内容要求，建立课件和知识点库；根据知识内容，建立问题库与测试习题库；应用GIS地图服务器，建立地物影像图的管理；建立用户个人档案库，详细记录学习进度以及系统参数，用于用户登录后自动加载环境设置。
（二）系统功能模块设计
充分考虑移动终端的特性及探究学习的需要，遵循“高内聚，低耦合”的原则，将系统进一步细分成多个模块，并用接口详细定义各模块之间的关系，通过虚接口为新模块扩充预留了接口，图2表示该系统的功能结构。
1. 定位与基于位置搜索模块
借助于Google Maps API，在Android以及iOS平台上定制地图应用，实现地图缩放、路径规划等功能。通过定位服务，可以获取终端设备所在的经纬度坐标，并根据学习主题为学生提供该处所需的地理图层和学习内容。例如，通过路径导航功能可确认探究活动起始地到目的地之间的最短路径，图3表示了为某次户外探究学习规划的路径，起始点为该校学生在校园门口搭乘大巴时的位置，以气泡表示的目标地点为终点。单击地图上的标志可查看该点所对应的名称、经纬度坐标等信息。
2. 知识点学习模块
多媒体信息更直观、生动，并能吸引学生的注意力与兴趣。Android以及iOS系统中已有集成图片、音频和视频等多媒体应用的成熟机制。设计学习活动模块时，以游戏或题目方式，使用图、形、音相结合的资源，达到引导学生学习的目的。同时，学生在学习过程中或学习结束时，按照学习要求将成果上传到服务器端的个人空间。
3. GIS图层显示与管理模块
学习过程中用户根据学习要求通过无线网络向服务器提交业务请求，并从数据库中提取属性数据，用隐藏标签的方法将该数据传到用户界面。最后，通过Google Maps API向Google Maps服务器发送请求，将相关信息（如地图数据、学习专题数据）叠加显示在Google地图上。拥有教师权限的用户，可通过图层管理功能，实现对图层的新增、修改、查询等操作。此外，该模块还能记录用户在地图上书写的笔记等信息。
4. 数据库模块
数据库中存储着地图数据、教学资料、用户的个人信息以及试题库。学生在学习过程中拍摄的照片、手绘的草图、个人学习记录和测试题的完成情况，均将上传到其个人空间中。教师通过检查学生的学习记录进行教学评估。在设计试题库中的题目时，应考虑户外教学的特点，针对实际的学习情境进行设计。学生答题后，系统会立即给予反馈，以加强学习的效果。测试题的类型应以选择题和识图填空题为主。如：
题目1：请说出下面哪一项不属于听涛区中的寓言雕塑：（ ）
A.鹬蚌相争；B.刻舟求剑； C. 盲人摸象；D. 掩耳盗铃
四、基于移动GIS的户外地理
教学系统的教学活动设计
户外地理探究教学可令学生利用各种感官直接感知地理事物从而获得地理知识和技能的能力[19]。建构主义认为，兴趣是建构新知识的原动力。通过户外探究学习，学生得到实际验证、切身操作的机会，为创设探究环境提供了条件，也调动起学习兴趣和探究欲望[20]。户外探究学习更强调学生的参与性，改变以往被动接受的学习方式，尽可能让学生亲自操作仪器设备或程序，记录观察得到的数据，分析研究获取的信息，主动探讨并得出结论。在户外探究教学过程中，老师需要及时地响应学生的反馈，学生们提出的每一个“疑问”或许就是一个“新发现”，这些问题将有助于建构正确的地理概念和原理。系统以“武汉东湖风景区自然人文景观的学习”为例，结合九年一贯能力指标设计课程内容，具体设计方案如表1。
1. 创设问题情境阶段
智能设备终端，通过GPS定位功能，确定学习者当前所在位置，通过位置相关推送技术，系统为学生提供学习材料，引导学习者进入问题情境，如图4（a）所示。
2. 明确问题所在阶段
在此阶段，通过设计相关任务，引导学生学习，以提出问题的形式要求学生答题。答题方式可分为：书写答题、拍照答题、画图答题以及利用GPS定位答题等。答题过程中所生成的答题内容均记录在系统数据库中，一方面作为学生整个学习活动的过程资料，用于学习反思和分享；另一方面供教师作为评价依据。图4（b）为利用GPS寻找宝藏所在地。
3. 生成问题解决途径阶段
学生在自主学习及基于问题解决的答题过程中，遇到不清楚的问题，可点击帮助，进入任务提示页面，系统将给出任务的内容、操作步骤等提示，协助其完成学习任务。图4（c）即为学习任务详情和如何完成任务的提示页面。
4. 展示成果阶段
在进行了一定的学习后，学生们可以利用教学系统展示其学习成果。图4（d）为某同学在回答某个问题时，使用手绘功能绘制的所在地周边地理环境的图片。系统将图片存储在后台中，可通过共享功能实时与其他同学共享学习成果。
5. 结果验证阶段
基于问题解决的学习任务完成后，采用测验题的方式，检查自我学习成效。系统以填空题或选择题方式预先设置与教学活动内容相关的题目，如图4（e）（f）所示。学生答题后，系统将评判学生的答题情况，并将最终记录作为学生的学习活动成绩。
五、教学应用评价
户外地理探究教学让学生成为学习的主动者，培养学生的观察能力、分析和解决实际问题的能力。根据上述教学目标，为了检验该教学软件的有效性，笔者进行了评价，步骤如下：
1. 选择被试对象
选定武汉市某中学八年级两个班级的学生为研究对象，为了尽可能地排除学生能力水平差异对评价结果的影响，特意选择了认知水平相当的两个平行班作为调研群体，使教学实验的误差降到最低。A班55人，作为控制组，实施传统户外地理教学活动；B班54人，作为实验组，使用笔者设计的GeoOutsideExplorer户外地理教学系统开展教学活动。
2. 实验过程
为了考察教学前后两个班级学生对于武汉东湖风景区自然人文景观知识的认知程度，笔者共进行了前测和后测两次测验。前测用于考察学习者对学习内容掌握能力的初始状态，后测在前测的基础上，考察两个班级经过不同教学方式之后的状态。测试题目由3位地理教师共同拟定，前测和后测均包含30道题，涉及的知识点如下：运用地图辨别方向，量算距离；绘制局部简易地形图；识别地形图上等高线的山峰、山脊、山谷；在地图上标出某景点的名称并加以介绍；辨识景区不同的植被类型；设计景区出游方案。每个知识点平均考察5道题，确保能真实地反映学生的实际水平。
3. 实验结果
为了探讨不同教学方式对于地理学习成效的影响，分析A班与B班的学习成效。以教学方式为自变量，后测成绩为因变量，前测成绩为共变量，进行独立样本单因子共变量分析。其中，统计的前测成绩与后测成绩的平均值与标准差如表2所示。经同质性测验后，以α=0.05为显著水准进行共变量分析，结果如表3所示，其中包括后测成绩的组间平方和SSB、组内平方和SSW、组间自由度df、组内自由度df、组间调整均方MSB、组内调整均方MSW，以及标准F值。
由表3得知，排除共变量（前测成绩）对因变量（后测成绩）的影响后，自变量（教学方式）对因变量的实验处理效果显著，标准F值为13.40（其中p
4. 讨论与结果分析
根据实验对比结果可以发现，传统方法与本文的学习方法在地理学习成效上有着较大的差异。采用户外地理学习资源的学习者，其学习成绩优于采用传统户外地理教学的学习者。探究其原因发现，使用泛在学习资源的学生，在真实环境中，通过系统与场景进行互动，将书本上抽象、平面的知识与实际地理现象和立体地理环境相结合，理论联系实际，能更准确地掌握学习内容。而传统户外教学方式，教师在开放式空间中进行教学引导时，难以控制学生的学习状况，而且学生易受外在因素的影响而失去专注力。因此，使用基于泛在学习的户外地理教学系统，增强学生兴趣，提升学生专注性，提高学习成绩，能有效降低或消除传统户外教学的缺点。
六、展望与结语
护理学系统理论范文2
当前，我国护理专业课程体系的构建，明显地受到医学专业学科体系的影响。这种课程体系类比医学教育课程体系，按照医学基础、护理学基础、临床护理学等进行分类，分别被命名为病理学、生理学、药理学、微生物学，基础护理学、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、五官科护理学、中医护理学等课程。对照基于工作过程的职业教育课程体系构建分析，其优缺点叙述如下。
(一)优点
这种由医学基础、专业基础、专业主干课程组成的课程体系结构，在医学基础课程中，集中叙述了病理学、生理学、药理学以及微生物学等医学基础知识，知识归类明确。在专业课程的设置中，由基础护理学到临床护理学，理论层次清晰，非常便于知识和技能的集中存放，比较易于理论传授。在专业课程的构建方面，把护理专业知识和技术分为基础护理学和临床护理学两大类。而临床护理学的课程，既采用了学科体系的优点，又在一定程度上结合了临床实践过程，把他们分为基础护理学、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、五官科护理学、中医护理学等等。
(二)不足之处
1．学科独立性的课程地位与课程思想表达不明确
护理学作为一门独立的学科，其专业课程体系的构建，缺乏自己应有的独立的学科思想。在当今的临床护理学课程中，依照医学课程体系的构建思路，内容和结构以疾病为主要线索，从每一个疾病的发生原因开始，在理论上对其发生发展规律、诊断检查的常用方法或手段，以及治疗方法、转归等，逐一展开叙述。这一内容和结构模式，几乎是完全照搬了医学学科体系的课程构建思路，使得护理专业课程中，医学知识体系较护理学知识体系反而更加突出，没有能够体现出护理学独立学科的课程地位和课程思想。
2．工作过程的整体性被零碎化
按照学科体系构建的临床护理课程，首先，为了便于对知识较好地进行分类与归纳，就将每一疾病过程整体中的病理、生理、治疗、药物等，强行分拆开来，形成了多个层面或者多个模块的零碎的知识与技能架构;然后再将这些零碎的知识与技能模块，以类似于“符号”“编码”的形式，分别陈列到每一门相对独立的病理学、生理学、药理学课程中，显得呆板而缺乏活力。此类课程构建模式，相对于以工作过程为导向的现代职教课程体系构建理念，虽然具有系统性，但是却缺乏整体性，其结果是把护理学的知识和技能细分到了不同的板块(点)中，并最终将一个整体的工作过程零碎化掉了。
3．有重医轻护之嫌
从当前我国护理专业的课程体系可以明显看出，无论中职还是高职，课程无一例外地都包含了医学生课程所涉及的全部课程内容;而且这部分内容，不仅在临床护理学的课程结构中处于独立的知识体系结构状态，而且其内容大约占到了临床护理学总内容的70%左右。显而易见，这种课程大有重医轻护之嫌。
4．医护知识体系之间缺乏连接性
查阅当前的临床护理学课程，我们不难发现，内容与结构基本遵循同样的规律:以具体的疾病为线索，前面介绍有关疾病的医学与医疗的知识，如疾病的原因、发生发展规律、辅助检查结果、治疗与转归等，后面阐述护理的要点或者护理措施等。这种课程模式，从课程内容结构来看，医疗与护理知识体系之间有大量的重置与重复，而从医学与护理学的学科之间关系来看，却缺乏紧密的联系，似乎两者之间可以相互独立。给人一种错觉就是:没有医学知识也可以当好护士。
(三)对教学的不良影响
1．不利于护理专业的向前发展
缺乏独立的学科思想以及重医轻护的课程现象，直接导致社会人群产生对护理学科与护士社会地位的认识偏差。传统的社会人群意识认为，护理学学科地位低下、护士地位不如医生地位。这种意识的形成，很难说与护理专业这种传统的课程构建模式没有直接的相关性。这种课程形成的社会人群意识对护理专业发展的影响，主要表现在两个方面:一是这种社会人群意识将极大地影响了护理专业人员的职业热情和职业态度，不利于护理质量的提高;二是影响了护理人员的个人价值、社会地位评判，不利于调动护理人员专业积极性，从而阻碍专业的发展。
2．增加了教学负担
纵观护理专业现有的课程现状，不难看出，护理专业课程内容的学习，对护理专业学生提出了比医学专业学生更高的学习要求:从课程内容结构来看，他们被要求学习既包含医学专业学生学习的医疗知识体系，又包含护理专业学生必须掌握的护理学知识体系;从课程知识面覆盖的范围来看，护理专业的课程内容，知识范围不仅覆盖了全部医学知识体系，而且必须覆盖全部护理知识体系。结合护理专业学生的年龄、心智水平以及护理专业的学制设置等综合考量，很显然，这种课程体系的构建，是一种脱离了护理教学现实的课程体系，不仅增加了教学负担，而且还增加了护理专业学生的学习难度，不利于学习效率的提高。
3．教学效果事倍功半
人才培养的过程，应该是知识、技能、价值观的整体教育过程。护理教育的整体过程，是学生的知识、技能以及价值观的自动构建过程，目前这种课程体系把整体的人才培养过程通过理论上的知识归类方法，将其分割成为一个一个零碎的知识类别。护理专业教学实践，又简单地将这些零碎的知识(能力系统的要素)呈献给学生，缺乏对这些要素进行系统的、规律的整装连接过程。用系统理论的观点分析这种课程体系，其特点就是完成了学生对知识和技能模块的认知功能，并没有完成其应用功能。实施上，这些知识或技能的模块，只是相当于系统要素的一部分，而知识和技能的应用才是职业教育的整体功能。也就是说，当前的护理专业课程体系，使得我们的护理教育实现的只是其“部分”功能，而并不是“整体”功能。根据系统理论的观点，系统的整体功能大于部分功能之和。由此可见，这种课程体系实现的教学效果是事倍功半。
4．脱离实践，应用困难
由于护理实践的知识和技能被课程从理论上分解得支离破碎，其结果是学生学过之后，根本不知道什么时候该用，什么时候不该用，以及如何应用这些模块式的知识和技能，以至于临床实践过程中，感觉在学校学习的知识或者技能根本用不上，或者在学校根本没有学到任何知识和技能。因此，这样的教学是一种由局部求整体的教学方式，学习者实际上获得的能力较小，不能较快的适应临床实践过程，护理教学也没有实现为护理临床一线培养高技能应用型人才的预期目标。
5．不利于学生职业能力的形成
目前，护理专业的课程构建脱离了护理临床工作过程，忽视了职业能力和职业素养在“工作情境”中培养的教育过程，以至于护理专业学生因缺乏工作过程这一最有效的学习途径，而无法找到形成或者锻炼的机会，不利于护理专业学生知识体系与价值观的自动构建与形成，因而难以形成适应市场的“做事”或“做成事”的职业能力要求。
6．学生的参与性不强
由于当前护理课程体系结构受到医学学科体系结构的影响，大多数的知识技术被以类似于“符号”、“编码”等可以复制和拷贝的陈述性知识的形式写进课程中，因而，这样的课程决定了其教学过程基本处于半封闭状态，由于缺乏工作过程，教学只能以教师讲授，学生被动接受的“灌输”为主，学生参与度不够，学习的主动性不强。
7．中职、高职学生的学习任务区分不明
现有的护理专业教材，较少区分中职和高职的差别，内容大同小异，知识、技能层次深度差别不大，使中职学生和高职学生学习任务区分不明确。
二、专业课程改革思考
课程始终处在人才培养的核心地位。现代教育学认为，课程包含教学。由此，课程也是以一种教学系统的形式呈现的。
(一)预期目标
1．体现护理学的一级学科地位
护理学作为一级学科，中高职课程体系的构建，不仅应当摆脱传统的医学学科体系的束缚，还应当以现代职业教育理念为指导，构建属于护理学科自己独立的课程体系，充分表达护理学作为一级学科的独立性。在当今护理程序理论的支持下，这一思想完全可以实现。
2．实现培养“应用型人才”的教学目标
课程目标是对课程实施结果的一种预期，是课程价值的具体表现形式。确定了什么样的课程目标，就决定了需要选择什么样的课程模式。护理职业教育中职与高职的层次差别。其区别在于:前者主要“培养生产、管理和服务第一线的技能型人才”，而后者的人才培养，则定位于培养面向生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才［1－2］。总而言之，护理职业教育是要为社会培养临床第一线的应用性人才。因而中高职护理课程体系要突出培养护理临床应用性人才的目标特点。
3．兼顾学生的可持续发展
学生可持续发展的基础是核心能力或者关键能力的培养。学生“关键能力”的概念由德国提出，是指学生获得为完成今后不断发展变化的工作任务而应获取的跨专业、多功能及不受时间限制的能力和终身不断继续学习的能力，它由专业能力、方法能力、社会能力组成。由此可见，课程体系的构建，需要考虑以工作过程为导向、积极开展学生团队活动，把职业技能的传授贯穿于学生团队完成的工作过程之中。在这样的课程体系中，学生不仅逐渐掌握了从事职业活动所必须的专业能力，而且通过团体活动的社会实践，掌握了人际交往的语言沟通技巧;通过承担社会责任、调整与人合作的态度，获得与他人协作的机会，积累社会活动的经验，并最终提高社会能力。以工作过程为导向的课程体系，还可促进针对某一项目任务，自寻学习资料、研究教材，掌握学会学习的方法，自主学习，从而具备从事这些活动所必须的学习方法和工作方法。
4．区别中、高职教育人才培养的层次差别
(1)课程构建体现就业岗位层级差别的要求
“国外护士的资历要求及分类”资料，对我国的中高职护理教育课程的构建具有启示意义。国外的护理职业教育体现出了护理人员的分层级管理的特征。以美国为例，护理人员分为两个水平:操作护士(TN)及注册护士(RN)。注册护士一般分为初级水平及高级水平。操作护士:一般需要经过一年左右的专业培训。注册护士:高中毕业后，可通过三种途径完成注册护士所需要的专业基础教育———证书教育(DP)，一般为3年;专科教育(AD)，一般在社区大学或护理院校，学制2－4年;本科教育(BD)，一般学制4年。
(2)护理中职生岗位特点
当前我国医疗单位中，中职护理毕业生就业单位及其岗位职责特点主要表现在三个方面:一是其技术要求与工作内容居于较低管理层级。二是其工作内容重点局限于基础护理技术及非专业性护理。只需“完成低技术性基础护理工作及非技术性护理工作”“不得从事创伤性或侵入性护理技术操作，不得独立承担危重病人的生活护理工作”等。三是这些护士在临床实践的早期阶段，都伴随有高层级护士的持续指导和培训教育。也就是说，中职护理学生的个人发展需求，比较高职学生来说，在时间上相对较晚。
(3)护理高职生岗位特点
护理临床实践对高职护理学生的期望远比中职学生要高。一是高职学生就业单位的级别、专业技术水平普遍较高。二是临床实践中，给高职学生的工作岗位适应期比较短暂，高职学生毕业后往往很快被分配到独立岗位，承担相应职责。
(二)工作过程系统化的护理专业课程体系构建思路
当代护理专业课程体系的构建，需要考虑护理临床实践的要求，必须从培养学生职业能力入手，以工作过程为教学实践途径，组织、构建护理专业的课程体系。
1．工作过程的内涵
根据不来梅大学技术与教育研究所以Rauner教授为首的职业教育学专家的研究，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”［3］。工作过程的要素内涵:第一，工作过程是综合的;第二，工作过程时刻处于运动状态之中［4］。
2．护理程序是工作过程
对于护理专业来说，什么是工作过程?如何确定构建护理专业课程的工作过程?这些都是课程构建的重点和难点。相较于其他专业来说，护理专业有一种特殊的工作过程———护理程序。什么是护理程序?护理程序是护理人员为服务对象提供护理照顾时所应用的工作程序，是一种系统地解决问题的方法。它是现代护理的核心，是一种科学的确认问题和解决问题的方法，是综合的、动态的、具有决策和反馈功能的过程［5］。由此可见，无论从工作过程的概念出发还是从工作过程的理论本身出发，可以毫无疑问地判断护理程序是一种成熟的、系统的工作方法;是一个经过提炼了的、科学的护理工作过程。
3．以护理程序为框架，构建临床护理课程
程序是事物指向一定目标所进行的一系列活动。护理程序包含了五个步骤:护理评估、护理诊断、护理计划、护理实施、护理评价。以护理程序为框架，构建临床护理课程的方法，是将医学基础知识，分别贯穿到护理程序的五个步骤当中，而不再如当前的课程一样，虽然也有护理程序的内容，却不知道医学知识与护理学知识体系应该如何“贯穿”，因而形成现存的护理临床课程这种“一门课程，两种知识体系并存”的现象。
4．以护理程序为框架，构建临床护理课程的意义
以护理程序为框架，构建临床护理课程的意义，主要体现在以下几个方面。
(1)实现了课程的工作过程系统化目标
护理程序的理论基础来源于与护理有关的各学科理论，如系统论、层次需要论、信息论和解决问题论等。系统论组成了护理程序的框架，层次需要论为估计病人健康状况、预见病人的需要提供了理论依据，信息论赋予护士与病人交流能力和技巧的知识，从而确保护理程序的最佳运行。解决问题论为确认病人健康问题、寻求解决问题的最佳方案及评价效果奠定了方法论的基础。各种理论相互关联，互相支持。由此可见，以护理程序为框架构建临床护理课程，实现了课程的工作过程系统化目标。
(2)贯通医护两种知识体系
以护理程序为框架构建的护理临床课程，克服了当前课程体系中医护两种知识体系并存的弊病。它不仅没有忽略医学知识在课程中的内容选取，更重要的是，它根据护理实践的应用要求，通过工作过程的主线，将医学理论知识融入到护理临床实践的应用过程之中，使之成为护理知识体系的组成部分。这样既兼顾了护理学生对医学知识学习的要求，又不至于在心理上形成过多学习内容的心理负担，而且还在课程结构的形式上，极大地减少了重复重置医学知识的现象，使得课本变薄、学习轻松，从而增加学生的学习信心。
(3)体现中高职护理专业知识结构的层次性差别
在护理程序的相关步骤中，依据中高职护理学生的就业岗位要求和可持续发展实践差别，可以将对应的医学知识体系中，相应基础知识进行增减和扩展，以此满足岗位就业需要和学生可持续发展的需求，从而体现中高职护理课程人才层级培养中的作用与差别，真正做到因人施教、因材施教、改革护理专业课程的总目标。
(4)推动护理学历史向前发展
