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药剂学的核心范文1
关键词：教学设计；模式；共有特征
教学设计模式有效性和易用性之间的矛盾
教学设计模式在实践应用中存在以下矛盾：一方面，多数教师依靠对教学的朴素理解和认知来设计课程，基本属于“经验型”教学设计，甚至相当比例的教师把教学设计等同于“做PPT”；另一方面，教学设计模式被证明是科学有效的方法，能够提升课程的效率、保证课程的效果、增强学习者的参与。方法的有效性与应用该方法的教师比例之间存在着巨大矛盾，这种矛盾本质上就是教学设计模式的有效性和易用性之间的矛盾，根本原因还在于教学设计模式过于复杂，缺乏易用性和简便性。
造成上述矛盾的原因有三个：一是教学设计本身是程序性过程，但介绍教学设计就需要把程序性过程转化为陈述性知识，转化本身就比较繁杂；二是教学设计模式须是完整闭环，“不得不”列出多个步骤，步骤越多导致易用性越低；三是教学设计是迭代反复的非线性过程，但教学设计模式多呈现固定流程，用固定的流程完成非线性的工作会产生掣肘感。
解决问题的思路和方法
为了普及教学设计模式的应用，应当进行去流程化和简化处理，使其更加聚焦，增强其易用性和简便性。去流程化就是淡化教学设计的线性特征，而简化就是略去“基础的”设计能力，更聚焦于与“经验型”教学设计的差异能力。具体来说，通过提炼出教学设计模式与“经验型”设计的核心差异，以此帮助教师快速掌握教学设计模式的“要点”。
在教学设计领域，对理论和模式进行概括简化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞尔（Merrill，2002）提出了教学有效性的“五星教学原理”，即聚焦问题原理、激活旧知原理、示证新知原理、应用新知原理以及融会贯通原理。
教学设计的核心特征
通过分析包括“加涅九大教学事件”“迪克-凯瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（绩效技术模型）”“重理解的教学设计模式（ UbD）”等十多种教学模式，并将其与“经验型”教学设计比较，教学设计模式的核心特征可提炼为：厘定目标、设定路径、策略匹配、学生参与和评价修改五项特征。
1.厘定目标特征
厘定目标的特征是指在制订教学目标时，不会先入为主地“自造”教学目标，而会根据问题、情境和需求确定，要经过仔细推敲乃至使用批判性思维反思的过程。这与“经验型”教学设计区别甚大，后者更多的是设计者自定目标，即设计者把自认为需要掌握的知识和技能当作目标。在厘定目标的过程中，教学设计模式的以下特征较为突出。
一是诊断需求层面。强调要根据课程总目标、课程的特点、教材以及学生的特点诊断教学需求，确定教学目标。强调当设计者能够认识到所要解决问题的实质时，才能确定教学是否能够发挥作用。当设计者能够认识到教学的范围和作用大小时，才有利于确定教学需要。当设计者能够清晰地描述出现状与教学达成的效果之间的差距时，目标才清晰。
二是阐明目标层面。强调阐明教学目标是为了后续设计的开展，而不仅是为了展现给学习者。教学目标对于设计起到引领作用，即不断地引领设计者将目标和学习者表现相互印证、逐步完成节刻画。同时，更强调对知识和技能实际应用环境的评估，强调对行为及行为依托的条件和行为正确程度的考量和设计，而不是孤立地、分割地去阐明教学目标。
三是确定证据层面。强调将教学目标和教学结果首尾相连，确保目标和结果的一致性。强调 “以评促教、以评导设”避免 “跑偏”。从学习者完成教学后所发生的行为变化进行设计，从测试和评量的角度进行设计，强调核对期望行为清单与教学目标匹配性。教学设计模式确定证据的特征作用：一是坚持“信息呈现不等于教学”取向，即教学的成功应当以学的效果进行衡量；二是确定证据和教学评价与修正一脉相承，将教学目标的达成置于可监测、可控制范围而不是寄托于“期望”不可控的范畴。
2.设定路径特征
“经验型”教学设计在确定教学目标之后，往往进行教学内容的搜集和排列。而教学设计模式会进行认知路径的设计，具体包括：内容分析和认知设计两个步骤：内容分析是使用工作过程分析、解决问题步骤分析、聚类分析等方法，以确定内容模块的逻辑结构；认知设计是内容分析基础上设计认知路径，即从如何更好地促进学习者进行认知，如何激活学习者心智作为导向进行决策和设计。
一是可行性层面。在教学设计过程中，很难做到同时兼顾内容、学习者和环境，教学设计模式主张提前了解并以此为基础进行设计。只有设计者依据学习者和学习环境的特征进行设计，才能避免闭门造车设计不能实现的问题。当设计者将设定的路径与部分学习者进行提前沟通和交流时，可以修正和完善路径。当设计者要面对各种不确定的学习情境和学习者时，要设计可变通的方式以增强适应性。
二是结构化层面。强调课程设计的结构按照学习者所更能接受的逻辑呈现时，能够促进认知。清晰的内容结构、对内容必要的提示和说明、基于与学习者的对话是促进认知的有效手段。结构化层面实际上就是设计逻辑的外显特征，其背后的原理是教学设计模式为减轻学习者认知负荷，让学习者的精力更聚焦于对学习目标的认知加工，采用的方法就是强调内容的逻辑结构。
三是内容增删层面。强调在排定逻辑顺序的基础上，根据学习者的基础，在每一个逻辑单元都要考量学习者是否已经具备学习该单元的基础知识和先决技能。如果缺失则需要弥补、激活旧知、再现旧知，需要提供帮助则设计支持和辅助程序；如已经熟练掌握了相关的知识和技能则需要简略处理。
3.策略适配特征
相对于“经验型”设计，教学设计模式在教学方法、呈现方式和活动方式等方面提供了更多的可选项，如提供了很多“自助菜单式”的可选方法和工具。同时，教学设计模式也主张要根据教学目标的不同选择不同的教学方法，根据学习类型的不同匹配相应的呈现策略，根据认知的深度选择合适的教学活动。
一是主体方法选择层面。教学设计模式认为，不存在最优的教学方法，但确实存在可以增加目标达成可能性的方法。教学设计可采取的方法简单地分为：告知式和发现式两种。详细的分类则包括：讲授式、示范式、辅导式、操练式、讨论式、合作学习式、游戏式、模拟式、问题解决式等多种方式。不同的方法其组织形式、适合的情境存在着较大的差异。
二是根据学习类型匹配策略层面。不同的学习类型适合的学习策略也不尽相同，事实性知识、概念性知识、程序性知识、问题解决型、动作技能型、情感态度型知识在设计的时候都可以参照一定适配模式。例如：概念类的教学内容使用正反例比较容易能达成教学目标，程序类的教学内容使用结合实例的讲解更能达成目标。
三是活动设计层面。相对于“经验型”设计，教学设计模式包括多样化的活动方式和模型，满足知识提取、理解、分析和知识运用等不同认知层面的设计需求。在知识提取层面，可以选择识别、选择、辨认、展示、标注、陈述、举例说明、列举等不同的活动主题；在理解层面，可以选择描述关系、释义、总结、描绘、说明等不同的活动主题；在分析层面，可选择配对、归类、分析错误、概括、具体说明目标和任务等不同的活动主题；在知识运用层面，则可以选择决策目标、问题解决、实验任务、调研等很多不同的方式。
4.学生参与特征
学习者参与特征是指在教学设计的各个环节中，始终将学习者的参与作为一个重要的要求。在教学设计前、中、后都会考虑到学生的参与。在设计前，对学生进行信息的搜集和了解；在设计中，需要对“教”的活动和“学”的活动进行均衡设计；在设计后，需要对学生学习效果设计检验和反馈。
一是互动参与层面。教学设计完成的课程一般会有三分之一到三分之二的时间和活动是学习者参与活动，从形式上看，“教”与“学”各占半壁江山。当然，在不同的教学类型和形式中这个比例会有较大的差异，但是总的来说一定有学习者深度参与。
二是学生动机保持层面。在使用教学设计模式进行设计的过程中，需要通盘考虑学生的动机激发和保持。激发和保持动机需要在设计过程中考虑“我的感受如何？我感兴趣吗？这重要吗？我能做到吗？”等类似的问题，通过这些问题来保持学生的动机和参与度。
三是清除学习障碍层面。教学设计更强调提前发现学习中可能遇到的障碍和困难，然后预先地将学习者可能存在的障碍和困难纳入设计过程中，通过提供辅助程序或支持程序解决。
5.评价修正特征
教学评价是教学设计模式的“必选动作”，是衡量教学材料的“尺子”，是衡量教学效果的“标杆”，是找到修改和完善教学设计中“错误靶点”的过程。
一是形式诊断。在教学设计模式中，会对教学材料和内容进行一系列的形式诊断，形式诊断可以起到两个作用：一方面，保证教学设计各种材料和组件的完整性；另一方面，可以避免一些低级错误。
二是有效性诊断。通过设计让个别学习者或一组学习者尝试完成教学环节，当然也可以使用寻求其他专家评价的方法，能够诊断教学设计的可行性、有效性，也能够帮助设计者发现设计中的盲区。
三是提供客观数据以供修正。如果在教学评价环节中某个知识点学生的得分率很低，那么就需要考虑是题目本身的问题还是教学设计的问题。
探索教学设计模式的共同特征，尤其是其区别于“经验型”教学设计的差异，有利于掌握教学设计模式的核心本质。对于教师们学习、理解和掌握教学设计模式具有重要的现实意义。各种教学设计模式具有厘定目标、路径决策、策略匹配、学生参与和评价修改五项比较显著的特征。从内在逻辑上说，五项特征是相互影响的，厘定目标是导航，路径决策实现步骤，策略匹配是有效呈现，学生参与保证学习效果，评价修改是完善课程设计的内驱力。
本文系北京市哲学社科规划项目“社会网络视觉下中P村创新集群发展研究”支持项目（编号：15JGB113）和北京工商大学2016年大学生科学研究与创业行动计划“应用沙盘模拟培养学生对供给侧改革理念的认知”支持项目（编号：SJ201601020）的研究成果
参考文献：
[1][美]查尔斯・M.赖格卢斯主编.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].裴新宁，郑太年，赵健，译.北京：教育科学出版社，2008.
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[6]盛群力，魏戈主编.聚焦五星教学[M].福州：福建教育出版社，2015.
药剂学的核心范文2
关键词：数学课程;信息技术;有机整合;方式途径;注意事项
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0086-02
随着信息时代的到来，新课程的深入实施，信息技术在数学教学中的重要性越来越明显。而将信息技术与数学课程进行有机结合，则更能很好地促进数学教学效果的提高，这样也有利于推进数学教育本身进行改革。将信息技术与数学课程进行有机整合，必然会对数学教学的目标、内容、方法等方面带来深刻的影响。本文谈谈在新课程理念下信息技术与数学课程有机整合若干途径以及整合过程中必须关注的五个要素。
一、两者整合应体现出数学的自身特色
数学课程具有推理演绎的特点，具有高度的抽象性和严密的逻辑性。传统的高等师专数学教学强调学生要掌握数学知识点，强调构建以数学基本概念和原理为框架的知识体系，追求学习的逻辑化和形式化。因此，这样的教学形式强调以“会解题”为最终教学目的，很少从数学思想、数学文化和数学审美的角度出发体现和展示数学课程对人的品性和人格素养的育人功能影响。数学教学的目标注重学生从底层知识的理解到深层知识的理解，是将数学能力不断提升和迁移泛化的过程，追求提高数学思维的组织能力和过程。
依托信息技术，能够形象地向学生展示相关数学知识的产生、形成和发展，比如：通过创设生动活泼的视听情境进行概念教学，展示直观化、简单化抽象的数学概念;通过动画的形式，表现一般与特殊、运动与变化，让学生理解和领悟数学思想和数学方法。具体来说，从简单数学到高等数学，从具体形象思维到抽象逻辑思维的结合，都可以运用多媒体技术，这样能够将学生被动的学习变为主动的学习，主体地位得到突出。将数学课程与信息技术进行融合，能够提升学生的“数学化”能力，重视学生解决具体问题的方法技能和追求方法技能的策略化。能够帮助学生更快地掌握基本数学技能和形成良好的思维模式。
二、两者整合应坚持学生为主体的育人理念
在引入新概念或介绍一个概念时，要以具体事实为基础，激发学生产生求知的欲望。高等师专的数学教学必须要坚持以学生为本，因材施教，利用多种信息技术手段，创设数字化的学习环境，指导学生将信息技术作为认知手段，并以此自主探索解决问题的方法途径，在探索中形成数学观。利用信息技术，可以在计算机上模拟现实情况，让学生更实际地观察生活现象，分析生活问题，找到解决办法，学会思考如何将理论知识与实际问题进行联系融合，真正弹性化数学内容和最大化学生的发展空间。网上的信息资源如同大海，学生可以在其中要选择性地获取自己需要的数学知识，并且重新构建自己的数学结构体系。借助于计算机，学生能够根据自身实际有选择地学习，从而形成数学概念，掌握数学技能，解决数学问题，对数学的理解更加深入，提高数学水平。在数学教学中真正做到体现数学新课程教学标准，一个重要的理念是坚持以人为本，不同的学生在数学教学中都能得到最适合的发展。
三、两者整合应优化组合各种教学因素
在研究以往的教学活动中，不难发现我们常常忽略了很多与教学有关的因素，比如：教师的品格、学生的基础知识等，更多关注的是去总结教学模式。事实上，目前数学教学改革的核心是深入改革学习数学的方式，将其被动学习改为主动学习，让学生在真实的教学情境中体验数学，接受数学的挑战，进行实验。在创设教学情境中，教师应合理运用信息技术，尝试将其与数学教学方法进行结合。首先，与教育理论进行结合，比如：最优化理论，信息技术与最优化理论的结合要强调以学生为中心，让学生在情境中建构意义;教学容量要符合学生的实际情况，在讲解重难点时，要循序渐进，给学生留有思考时间，加强师生间的互动;还要注意信息的反馈情况，及时调整教学进度，把握教学节奏;同时，根据教学内容的性质和特点选用合适的教学手段和表现形式，既利用好信息技术又不能忽视数学的严谨性;提倡使用现代教育手段，但不能抛弃传统教学中的优点，将两者进行合理搭配，以期取得最佳教学效果;教师的课件应与开放性的媒体系统进行结合，让媒体系统丰富、补充、调整教案。
四、两者整合应注意教学评价的多元化
当前高等师专数学信息化教学的评价体系还不健全，需要进一步完善，不恰当的教学评价手段容易引发一些问题。有的学校甚至将是否运用了信息技术手段作为一项教学评价手段。现代教学有别于传统教学的一点便是强调学生在教学中的主体地位，强调学生是学习的主体。因此，在评价一堂课的好坏时，应看教师是否调动了学生的学习兴趣，是否与学生之间有良好的互动，学生是否在教学中形成了新的认知结构体系。一般来说，看一堂课是否成功运用了现代信息技术手段，主要从以下几个不同的角度（教育性、实用性、科学性、艺术性和技术性等），突出教学重难点，帮助学生系统消化知识，调动学生学习数学的积极主动性，培养学生的思维能力和操作技能，培养其创新性;教学内容的选取应正确，逻辑严谨，课件的展示符合现代教育理念;信息技术有多种，选用哪种技术，应恰当，构思也要巧妙，创造出一种轻松自然的教学氛围。
五、两者整合应培养教师信息技术的运用能力
药剂学的核心范文3
关键词学历案 主题 目标 环节 评价 核心素养
“学历案”是由华东师范大学崔允t教授提出的一种学习方案，是指“教师为了便于儿童自主或社会建构知识，围绕某一主题而设计的学习过程的专业方案”[1]。“学历案”是学生与教材之间的学习介质，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标，以培育学生的核心素养为终极旨归。本文以高中历史“学历案”的设计为切入点，结合具体实例，着重探讨“学历案”设计应关注的四个核心要素：主题、目标、环节、评价。
一、主题要彰显课堂教学的灵魂
1.厘清主题设计的价值
主题，是一门课程学习的要点、中心思想或主要观点，是将分散的学习内容整合在一起的“粘合剂”[2]。简言之，主题是一节课的灵魂和内核。“学历案”要体现一个专题一个中心的设计策略，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标。高中历史“学历案”的设计只有突出主题，才能彰显灵魂。要实现新课程改革中“使学生学习变得更加主动、有趣、活泼”的教学目标，唯主题二字可行之。因此，我们在设计“学历案”时一定要以主题理念作为指导思想，并落实到具体的环节中。
2.明晰主题设计的策略
“学历案”的核心理念是让学生“如何学会”，着重培育学生的学习素养和思维习惯。“学历案”与传统的“导学案”不同，导学案是一节课教案和学案的合体，而“学历案”则是一个主题的教学方案。高中历史“学历案”的主题设计一般以单元为单位，无须分课时，体现整体学习的特性，课时涉及范围1～5课时。而现行高中历史文本都是按照专题的模式编写，主题内容非常突出，为“学历案”的制作提供了可能。
3.突破“导学案”的瓶颈
经调查发现，传统“导学案”在使用的过程中问题不断显露：其设计更多窄化为应试训练，功利色彩过于浓厚；在凸显学生主体地位的同时，忽视了教师的主导作用；过于强调学生的预习环节，从而增加了学生的学习负担等等。当下，中学历史教学已进入核心素养时代。如何将培育学生的历史核心素养与中学历史教学有机结合，是当下中学历史教学值得考量的重要课题。在这样的背景下，基于提升学生学习力、培育学生历史核心素养的“学历案”就应运而生。
二、目标要提升学生的学习力
1.目标设计要以《课程标准》和学情为依据
现行高中历史教材的特点是一标多本，在统一的课程标准之下，同一考区有多种版本的教材同时使用，学生的史学素养与学习能力参差不齐，因此，课程标准和学生情况是制定教学目标的重要依据。新的《普通高中历史课程标准》（以下简称《新课标》）正在紧锣密鼓地修订之中，《新课标》修订的核心目标之一是“培育学生的核心素养”[3]。将历史核心素养列为重要内容之一，体现了“以学生发展为本”的教育理念，适合每个学生的发展。
2.目标设计要易于落实、便于评价
目标设计必须是本专题能够完成的，不能贪多求全，更不能照搬一些资料上的内容。另外，目标作为课堂成效评价的重要依据之一，如果目标在教学活动中不易落实或无法落实，那么这个目标就是假大空。教学目标如果不科学、不严谨、不实用，最直接的影响是课堂教学成效，从长远来看也不利于学科地位的建设，因此我们在预设目标时一定要反复推敲、不断完善，使之严谨科学。“学历案”的目标设计要遵循教育规律，更要符合学生发展规律，突出学生在学习中的主体地位，要给学生留足时间和空间，最大限度地提高课堂教学的有效性。
3.目标设计要构建学生学习共同体
目标设计的重要追求是突出学生的主体地位，通过多种有效的路径促进学生全面发展。“学历案”以专题作为教学单元来组织课堂教学，从而扩大了学生学习的时空自由度，为学生进行自主、合作、探究、拓展学习整合出更多时空。通过学生的合作与探究，能够激发他们学习历史的兴趣，使之更接近学习“最近发展区”，构建学习共同体，提升学习力，从而有效培育学生的历史核心素养。
三、环节要体现学生的学习“经历”
1.环节设计要体现学生亲力亲为
高中历史课堂教学基本上是由新授课、复习课、讲评课三种类型构成，课型的不同决定了“学历案”的具体环节也不尽相同。传统新授课“导学案”的设计制作，主要包括课题、课程标准、教学目标、重点难点、知识生成（知识梳理）、重难点突破、学习成效的评价测量等环节。而“学历案”制作则注重学生学习“经历”的设计，突出核心问题的设计、学生有效活动的设计、学生学习方式的设计，强调“做”中学和“教”中学。学生依托“学历案”可以将知识充分内化，从而实现深度学习。课堂上学生学习的时间和空间要留足，环节设计可以增减，总的原则就是要能够呈现如下过程：学生根据目标生成知识，突破重难点形成自己的认识，最终运用知识解决问题，达到“学会”这一目的。
2.环节设计要兼顾不同类别的学生
环节设计要有高低层次之分，兼顾不同类别学生的需要。由于智力、学习习惯等多种因素，学生的学习能力还是有区别的，我们通常把他们区分为：优秀生、中等生和学困生。“学历案”的设计环节中，一定要兼顾不同基础的学生，材料呈现、问题设计要有区分度，使不同阶段的学生都能得到很好的发展，让不同层次的学生都能发挥想象力。“学历案”设计的目的不以知识学习为主，重在提升学生的学习力，培育学生的学科核心素养。“学历案”打破了课时界限，融合专题教学，使知识更加系统完整。在实际的教学中，低层次的目标一般表述比较准确到位，但高层次的目标大多比较抽象。这是因为前者相对直观容易，后者须要花费一定的精力去思考。目标抽象化会导致学生在学习上方向感不强，没有抓手，课堂成效考评困难。因此，目标的表达要直观、清晰、明白。
3.环节设计要凸显教师的主导作用
传统“导学案”在凸显学生主体地位的同时忽视了教师的主导作用，而“学历案”的设计很好地弥补了这一不足。“学历案”的设计既不能忽视教师的主导作用，更不能为了应试而设计。学生的学习离不开教师的指导，指导是教师行为，学习是学生行为，学生是教学活动的主体，所以学习居于主导地位，指导则处于从属地位，但指导决定学习的成效。指导主要是方法和方向层面的，学习则是运用方法获得知识与运用知识的过程。
譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，教师可以指导学生根据教材归纳完成下表（楷体部分由学生来完成）。“商品输出”、“资本输出”这样的结论，学生可能无法完成，需要教师的点拨与补充。
4.环节设计要构建立体知识体系
“学历案”是碎片化的整合和即时反馈的支点，其制作要遵循“互动、整合、灵活”的基本原则。以知识梳理环节为例，基础性的内容，以留白填空的形式呈现，学生就必须通篇阅读教材内容，并作出相应的归纳和概括。将零散的知识碎片构建成立体知识体系，才能成为真正意义上的知识，对学生的能力和素养培养才有帮助。知识体系的整合方式有知识表格、知识树、思维导图等。
譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，为了更好地掌握历史知识，教师可以引导学生构建思维导图（见图1）。
通过以上实例可以发现：学习的知识往往是片面的、呈点状的。很多知识会很快遗忘的原因就在于，它们只是脑海中零散的存在，并没有形成一个完整的知识体系，而“学历案”则能将零散的知识进行归类和梳理，将所有的点连成一个面，进行系统归纳，然后带给我们更多的是梳理问题的方法和思维方式。
5.环节设计要依托互联网技术
“互联网+”的大数据时代，不是以量取胜、以知取胜的时代。历史教学要“瘦身”，要净化滞后无效的“垃圾知识”，只把核心知识传授给学生即可。在“学历案”的环节设计上，要培养学生从网络上检索信息的习惯，实现移动互联网与历史教学的“无缝连接”。学生通过网络知识访问与搜索，既培养了学习兴趣，同时也培育了历史核心素养。“互联网+”时代的云计算和大数据技术能帮助学生主动学习，给学生带来无限的想象力，使学生真正成为学习的主人。
四、评价要成为课堂教学的标尺
1.评价设计的必要性
“学历案”旨在通过评价知道学生是否在“真”学习。评价应该是多途径的，课堂评价的本质应是基于学生思维发展的问题提出和解决[4]。课堂教学活动的评价是按照目标、任务和成果，收集学生学习过程中各种心理反应。换言之，评价实际上贯穿于整个课堂教学过程，是由一个个评价节点形成的整体，是一个动态的过程。在评价内容上，要更加关注学生的学习态度变化；在评价标准上，要更加突出知识与技能的辩证统一；在评价主体上，要更加在意学生的自我评价；在评价作用上，要更加注重激励和发展。
2.评价设计的基本要求
在设计“学历案”时要特别注意评价的预设，即评价先行。设计评价要注意以下几个方面：（1）在每一个体现学生活动的环节都要有一个评价的模块，但不能占据太多的空间；（2）评价部分要简单易行、便于操作，不能占用太多的时间；（3）评价应分为学生自主评价和教师评价两个方面，附上标准，形成等第。学生在他人展示成果的时候，对照自己的成果完成自主评价，并根据同学、老师的点评替老师完成教师评价。通过分阶段、分层次评价，才能使学生发现自己的特长，明确自己发展的方向，增强学生主动发展的意识、学习的自信心。在评价设计时，最好采取多鼓励、少批评的做法，以个体评价为主，帮助学生树立学习的信心。
不可否认，高中历史“学历案”的设计需要的要素很多，本文所阐述的四个核心要素显然还不够全面。“学历案”设计还“在路上”，还有很大的探索空间，还有很长的路要走。“学历案”的出现并非否定长期广受追捧的“导学案”，“导学案”还要依靠其优势继续发挥重要作用。“学历案”设计要坚守以培育学生的核心素养为终极旨归，只有如此，才能激发学生的学习兴趣、构建学习共同体、有效提升学生的“学习力”，进而推动新课程改革的顺利实施。
参考文献
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[2] 陈新民.主题探究法在历史与社会教学中的运用[J].教学月刊：中学版，2015（1-2）.
药剂学的核心范文4
关键词：试卷讲评课；小学毕业班；小学数学教学
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）11A-0068-03
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”从近些年的各级各类教研展示活动来看，老师们已经在新授课中做出了很多有益的尝试与探索，体现出新课标倡导的理念。但对于复习课、练习课和试卷讲评课普遍鲜有尝试。尤其是试卷讲评课，很难磨成精品。
一、观察：小学毕业班数学试卷讲评课现状分析
数学教学具有严谨性与连续性，小学毕业班的数学教学，具有承上启下的作用，既要注重对小学阶段所学知识点的复习，又要在新知教学中注意与初中学习的衔接。六年级下册教材大都安排一个单元的总复习教学内容，意在引导学生通过复习梳理，夯实基础，建构知识体系，以达到触类旁通之效。测试是对复习效果进行阶段测评的必要手段，复习过程中自然离不开试卷讲评。但是综观当前小学毕业班的试卷讲评课，讲评效果却不尽如人意，具体分析如下：
1.重成绩统计，缺原因分析
数学教育教学的长远目标在于学生数学素养的养成与提高，但数学素养的培养是一个长期的过程。在很多地方，小学毕业班的考试成绩会直接影响到学校的声誉，学校便会把学生的考试成绩与教师的个人绩效考核直接挂钩。现实面前，很多教师不得不更加关注学生的考试成绩。每次测试后，教师会更热衷于根据分数统计出优秀率与合格率，计算出班级综合成绩，而对试题的设计用意、学生的出错原因，以及个体的成绩分析却很少关注。另外，由于陈旧教学观念的影响，很多教师会认为试卷讲评课没有必要像新授课那样精心设计，只要随手拿上学生一张试卷就可滔滔不绝讲上四十分钟。缺乏充足准备的讲评课，必然会导致试卷讲评的盲目性与随意性。
2.重教师讲解，轻学生参与
在很多试卷讲评课中，“以学生为主体”的教学理念似乎早已被遗忘，教师只抓两个环节：教师讲授与学生订正。教师是强行指路，把学生原本多样的思路硬生生地挤进自己设计的羊肠小道……教师声嘶力竭之余还会抱怨：“我都讲了N遍了，你们怎么还不会？”
3.重知识掌握，轻能力提升
在很多试卷讲评课中，教师设定的教学目标过于单一，只看到表面上的错误，就解答而解答，对问题的分析、策略的选择仅仅点到为止。就题讲题、缺乏变式与拓展，更谈不上沟通不同板块知识间的联系。课堂没有交流，缺乏互动，没有情感的融入，自然不会有学生能力的提升。
4.重整体推进，轻个人发展
班级学生之间在认知倾向、思维类型、学习快乐度等方面都是有着很大差异的。但在试卷讲评课中，为了追求所谓的“短时高效”，教师基本无视这种差异，讲授方法单一，课堂更加注重整体推进。教师可能会重视班级大部分群体的学习感受，而对于优秀学生是否能吃饱，后进学生能否真正解决问题基本无暇顾及。
二、思考：小学毕业班数学试卷讲评课要基于学生的需要
教育心理学认为：“需要是个体活动的基本动力，是个体行为动力的重要源泉。”需要决定存在，试卷讲评课对于数学教学的重要性毋庸置疑，但只有真正契合学生的需要，试卷讲评课才能发挥出它应有的价值。
1.关注学生的心理需求
由于现实“小升初”的压力，日常模拟测试会给小学毕业班的学生带来一定的紧迫感。每次检测结束，学生会存在强烈的渴求，期待尽早能上试卷讲评课，渴望得到教师的指点和评价。教师应该抓住这种期待，趁热打铁，及时批阅讲评试卷，让学生知晓错误，强化印象。
对于小学生来说，课堂若缺乏新鲜元素，就容易枯燥乏味，导致学生失去学习兴趣。鉴于试卷讲评课本身的特殊性，教师更应该带着对学生的理解走进课堂。学生需要宽松的学习氛围，课堂中教师就要给学生适当的自由度，以鼓励为主，让学生感受到个体的被尊重。
2.聚焦学生的知识缺失
检测是教学中不可或缺的一种评价手段，“书面测试是考查学生课程目标达成状况的重要方式，合理的设计和实施书面测验有助于全面考查学生的数学学业成就，及时反馈教学成效，不断提高教学质量”。但是“评价不仅要关注结果，更要关注学生在学习过程中的发展与变化”，所以智慧的毕业班教师，往往会通过试题的批阅与评讲，剖析学生对数学知识的掌握情况，并且及时对症下药，以弥补学生前期所学的不足。从而真正使试卷讲评课成为师生查漏补缺、巩固提升、反思总结，进而调整后续复习计划与方式的有效途径与手段。
3.重视学生的能力提升
根据马斯洛的“需要层次理论”，人的最高需要便是实现自我价值。对于小学毕业班的学生来说，若能得到老师或同伴的注意与赞赏，自己就会信心大增。在试卷讲评课中，并不是所有学生都有倾听试题讲解的需要，也不是所有问题都有细致讲解的必要，讲评的关键在于缩短学生思维与问题解决途径之间的距离。
试卷讲评课既要关注课堂短期目标的达成，更应该着眼于学生能力与素养提升的终极目标。所以试卷讲评需要留白，学生能独立订正的问题教师不必讲评，学生能讲评的问题教师不必干预；学生能将问题改编或迁移时，教师应大加鼓励。只有这样，学生能力提升的目标才不会沦为一句口号。
三、实践：基于学生需要的小学毕业班数学试卷讲评课实施策略
面对当前普遍存在的毕业班数学试卷讲评课的不良现状，教师们也觉察到其带给学生的负面影响，很多教师或多或少的也尝试过改变。可是在大班教学现状下，教师们也有着一肚子苦水：简略讲评吧，生怕“后进生”不能理解；详细解说吧，又担心“尖子生”嫌无趣；当“甩手掌柜”、让学生自评自说吧，确实能提起学生兴趣。可是有限的课堂时间哪能都这样“折腾”？试卷讲评课究竟该何去何从？一味地抱怨不如带着问题去实践，笔者在对毕业班学生调查、访谈的基础上，在日常教学实践中作了一些探索。
1.策略一：即考即评，自主批阅
小学毕业班数学检测的氛围是严肃而紧张的，大部分学生都会是全身心地投入，学生在检测过程中对于每道试题都有着详细分析后的冷静思考。艾宾浩斯记忆研究规律表明，遗忘的进程都是先快后慢，为了超越遗忘，必须在遗忘的临界点及时巩固，这样才能保持最好的记忆。又正如前文所述，小学毕业班的学生有着上试卷讲评课的迫切需要，教师完全可以满足这种需要，在考试刚结束就开始讲评。
考试结束的铃声响起，学生收拾课桌，桌面仅留考试卷与一支红笔。教师随即通过课件呈现出试题答案，学生对照答案批阅自己考卷。接着教师着重讲评难题、易错题。讲评后一定要有学生的反思，可以先让学生在组内交流自己的出错原因，然后由小组代表在全班发表考后感言。
采用这种试卷讲评策略，教师在课前花费的精力更多。首先教师必须提前熟悉试题，写出答案，要知晓每道题的编制意图与整张试卷的重难点；其次，在学生考试过程中，教师必须通过不断的巡视来了解学生的易错点与困难之处；再次，要设定相应的班级考评机制，督促学生紧跟批阅与讲解步伐；最后，教师还要做好后进生的后续补差工作。只有做好以上几点，“即考即评式”的试卷讲评才能给学生以深刻的印象，让学生真切感受到考试时必须养成认真细致的习惯。
2.策略二：错例提问，自主申报
学生以为的困难，教师可能已讲解过多次；教师认为的难题，学生也许很快就能找到答案。教师绝不能自以为是，只有从学生的视角来分析问题，试卷讲评才能达到真正的高效。比如为了考查学生对圆柱表面积的掌握情况，教师特意设计了给双层蛋糕抹奶油至少需要多少平方分米奶油的实际问题。教师原本以为课上需要作重点讲解，可学生却很不以为然，认为只需把小圆柱最上面抹奶油的面往下按，求出两个圆柱的侧面积加上大圆柱的底面积即可。
采用“错题提问，自主申报式”讲评，师生都要在课前做充足的准备。教师需要认真细致地批阅试题，了解每题的错误率。随时记录，典型错题，及时进行错因分析，记下学生的不同思考方法。教师至少要在讲评前一天将试卷分发到学生手里，学生需自行订正、反思，对自己仍不能解决的问题做好标记。
课堂开始即应是错题提问环节，学生大胆抛出自己不能独立纠正的问题。教师根据学生意见将问题分为三档：“一星难题”通过组员帮扶的方式解决；“二星难题”的讲评由学生个体申报，上台讲解；“三星难题”需在商讨的基础上由小组集体申报。明确课堂流程后，学生在相互启发、交流碰撞中，充分暴露错误的思维，并在暴露中加深认识、完善建构。
学习主体地位在课堂中若能得到真正的彰显，这样的试卷讲评课，学生又怎能不喜欢？
3.策略三：整理错题，归类存档
试卷讲评的时空不能局限于课堂，错误能否成为资源还需看课后。教师不仅要让学生及时订正错题，还需要求学生建立“错题集”，把每次检测出现的典型错误收纳其中，并且把错误原因和正确方法用不同颜色的笔记录在旁。“错题集”的逐渐加厚，也就意味着学生的知识积累日渐增多。
每学期教师可以让学生以小组为单位承办“错题交流会”，交予学生主持，让学生在交流中再认自己的错误，分析他人的错误，目的在于避免再犯相同的错误，以提高复习效率。
试卷讲评课是数学学科教学的重要组成部分，高质量的试卷讲评课需要师生双方的精心准备，需要师生、生生、组际的多维互动。无论采取何种讲评方式，关键是学生要能在过程中感悟、发现，完善知识建构，提升学习能力，提高思维品质。
药剂学的核心范文5
［设计思路和教学设计］
对于“铝的重要化合物”的教学，目前教师都注意到要组织学生进行探究，探究氧化铝和氢氧化铝的两性，但是问题的产生有些“生硬”。由铝的重要化合物在日常生活的一些应用引入，然后就布置任务让学生探究氧化铝和氢氧化铝的两性，我觉得这样的告诉不够“高明”，存在着一些不足，表现在以下几个方面:
1问题的产生不自然，学生探究的欲望不强烈
在新课程理念的指引下，现在的教学我们都注重学生为主体，通过学生活动和情景的设置，以学生探究的方式解决问题，这是没有错的。但是，问题从何而来，问题是谁提出来的，问题是谁发现的，这就非常关键了。如果一节课老师提出了一个又一个问题，学生自己不能质疑，这样的课堂是没有生机的，学生能力的提升是谈不上的。从某种意义上来讲，发现问题、提出有价值的问题比解决问题更为重要。
2教学的开放程度不足，思维的容量较小
关于铝的重要化合物的教学，Al2O3两性和Al(OH)3 两性在思维方式上是一样的。 学生探究完Al2O3再探究Al(OH)3的性质，就没有新鲜感， 而且重复着相似的思维和操作，能力的提升见效不大，教学的闪光点出不来，这样简单的重复也就失去了探究的意义。
结合课程标准的要求，以及对教材的认真分析，针对一般教学设计存在的不足，本着充分调动学生学习的积极性，激发学生探究的欲望，让学生体会如何发现问题，培养学生思维的严密性和深刻性的原则，笔者设计了如下的教学过程:
［对教学设计的反思］
1 整个教学过程线索清晰完整，问题的产生自然流畅，学生探究的欲望强烈
这样的教学设计，以工业上冶炼铝的工艺为情境，从工业生产实际出发，提出了一系列问题，很好的把本节课所学知识串在一起。学生通过对氧化铝、氢氧化铝性质的实验探究，体验了科学探究的过程，了解了化学研究问题的方法和途径。在教学的过程中，教师创设了贴近学生生活的问题情境，师生互动讨论充分，通过实验探究很好的解答了相关的问题，顺利完成了教学目标。本节课学生学习容量大，但是由于线索清晰，问题的产生和思维冲突的形成非常自然，使得知识没有堆砌之感，达到了自然建构知识体系的效果。
2思维容量大，有深度和广度，学生学习的积极性高涨
这种教学设计体现了新课程元素化合物知识的教学理念和教学内容组织的特点。以实际生产生活的真实情景为主线，把元素化合物知识、化学概念的学习与生产生活实际的应用紧密结合，让学生在生产生活实际的情景中学习，这样学生易于接受，提高了学习兴趣和学习效率。而且在教学的过程中重视了学生问题意识的培养，在解决问题的过程中，重视对学生思维能力、实验探究能力的训练和提高。虽然有些地方难度较大，但是这样的课学生参与时感到“过瘾”，能“解渴”。
3课堂气氛活跃，师生关系和谐，学生学习轻松自然
在教学过程中体现了民主、平等、宽松、和谐、鼓励的教学氛围，是教师和学生之间平等的沟通和精神交流，有问题、有探究、有总结、有提升。这样的学习方式是水融式的，知识的建够自然流畅，虽然难度很大，但是渗透的非常到位，学生学习感到轻松。
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