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高校教师研修总结范文1
关键词：高校；新手教师；教学能力；校本培训
作者简介：孙丽娜（1981-），女，蒙古族，吉林白城人，东北石油大学计算机与信息技术学院，讲师。（黑龙江?大庆?163318）刘建（1981-），
男，黑龙江大庆人，大庆石油管理局通信公司信息技术北京分公司，工程师。（北京?100011）
基金项目：本文系黑龙江省教育厅教育科学规划项目（项目编号：GBC1211028）、黑龙江省新世纪教育教学改革工程项目（项目编号：6486）的研究成果。
中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0117-03
一、研究背景
1.我国高校新手教师急需提高个人教学能力
据我国教育部门户网站2009年教育统计专任教师年龄情况（普通高校）资料显示：其中30岁及以下年龄段的教师占27.2%，31～35岁年龄段的教师占19.7%。[1]笔者发现青年教师（通常是指年龄在35岁以下的教师）所占比例已经达到46.9%，而且这个数字还在不断地增加。随着高校青年教师队伍不断壮大，越来越多的研究者开始关注新增高校青年教师（即本文所说的高校新手教师）这部分群体，相关研究也在逐年增加，尤其是在教学能力培养、[2]专业成长模式、[3]信息化教学能力发展[4]等方面的研究比较多。通过课堂观察和文献调研，我们发现了一个非常显著的问题：高校新手教师在教学能力方面普遍欠缺，不能尽快地适应高校教育教学环境。按照美国亚利桑那州立大学的伯林纳（D. C. Berliner，1988）提出的教师教学专长发展五阶段理论，新手教师大约需要3～5年的时间才能逐渐发展成为胜任（Competent）型教师。因此，如何有力提升高校新手教师的教学能力，缩短其工作适应期，提高教学绩效，成为很多研究者关注的焦点问题，也是迫切需要解决的问题。
2.高校新手教师教学能力职后培训迫在眉睫
1996年教育部了《高等学校教师培训工作规程》（教人[1996]29号），使得高校教师培训工作进一步规范化，并得到了高校教育工作者的广泛重视。李天龙（2009）从教师专业成长的角度认为，教师的职业特征要求教师必须经过专业教育和训练，即：职前培养阶段、入职培训阶段和职后提高阶段。在整个过程中，教师专业成长是一个系统，要将三个阶段联系起来进行重点培养，各个阶段各有侧重。[5]在职前培养阶段，大多数的高校新手教师没有经历过专业的教学能力训练，这个群体具有较高的学历、科研能力强、学科知识丰富等特征，并且多数是非师范类学校毕业、缺少教育实践经验、不了解教育教学方法；入职前我国高校新手教师只参加过短期的高校教师岗前培训（简称为岗前培训），但它对新手教师教学能力的影响效果并不是非常显著。而职后培训则集中在新手教师学历层次的提升（在职攻读硕士或博士学位）和以提高自身学术水平为主的培训项目，并不重视新手教师的教学能力培训。对于高校新手教师来说，职后培训在教师的专业成长中占有非常重要的位置。近年来，国内很多研究者已经开始关注：在入职培训的基础上，如何开展职后培训以提高高校新手教师的教学能力。但在培训过程中依然存在一些问题，童婧（2007）根据调查结果发现：多数以讲授法为主、教师参与度低、“培训内容无层次，培训对象‘一刀切’”、“师资培训重形式，培训效果不显著”、“评课结果没利用，评课机制实效不大”等问题。[6]
3.“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”的实践背景
近几年，很多教育机构相继开展了多种关于教师专业发展研究的项目，如：吴廷坚（2007）在介绍香港理工大学教学发展中心（简称EDC）师资培训经验时指出，EDC是专门负责师资培训的部门，旨在提高大学教师的教学水准和保证教学质量。经过长期的实践研究，EDC逐渐探索出面授和网上教学有机结合的整合式教学能力培训模式。[7]
“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”（简称“教学实践能力培养研究”）是在借鉴香港理工大学教学发展中心的先进教师培训模式的同时，结合首都师范大学（以下简称“我校”）教师专业发展现状，探索适合我校的教师专业发展途径。该项目针对高校青年教师“如何教”这个普遍性问题，以我校的青年教师（高校教龄3年以内）队伍为研究对象，通过机制创新，提出一套行之有效、切实可行、便于操作的方法，有效提高了我校青年教师教育教学能力。
二、国内外相关领域的研究现状
本研究的文献调研主要通过两种途径完成：第一种途径是利用中外文电子文献数据库进行文献收集和整理，其中包括Springer Link电子期刊、ERIC、ProQuest、CNKI、万方等数据库，使用“school-based training”、“高校青年教师教学能力校本培训”、“高校教师校本研修”、“高校校本培训模式”等关键词进行文献检索，初步形成与本研究相关的文献列表。同时，笔者再次对已经形成的主要文献进行筛选，形成重要文献列表。通过对重要文献的引文、参考文献的分析，进一步整理、分析，形成面向高校新手教师教学能力校本培训研究领域的电子文献或著作。第二种途径是借助国内外高校教学促进中心开展的该领域相关研究项目，通过分析聚焦于和本研究密切相关的典型项目，如：哈佛大学教与学促进中心的基于活动的学习课程、香港理工大学教学发展中心的“大学教学入门”课程，通过网络查找项目的相关信息来获取项目的最新研究进展和文献资料。
1.国外相关研究
国外的高校教师教学水平培训研究与实践工作已经取得了显著的成果，尤其是近些年来，随着教师专业发展理念和计算机网络技术应用的不断深入，我们发现：在培训模式、培训内容以及培训方法等方面都有值得我们学习的经验。
美国、加拿大等高校非常重视新手教师教学能力的培训，并在职前培养和职后培训中都采取了一些积极措施。以项目引领教师培训为名的有美国的“未来师资培训计划”。进入20世纪90年代，美国高等教育对教师要求不断提高，被称为未来大学教师培训主要基地的博士生教育都难以达到这些要求。汪贤泽（2001）在美国博士生教育改革文章中指出，为了解决这一问题，由美国学院与大学联合会（the Association of American Colleges and Universities）、研究生院委员会（the Council of Graduate Schools）共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目标是将博士研究生培训成为胜任的新教师：使他们具有教学、研究和专业服务的职业能力，了解不同大学中教师的生活和职责，为他们成为新教师创造一个良好的开端。[8]加拿大高校对新入职的教师进行深入的教育学教育，使之懂得教育规律、提高教学能力。如：莫哈科学院制定详尽的新手教师培训计划，讲授内容以教学基本知识、常用教学方法以及和原有同事分享教学经验为主。
此外，美国、加拿大等高校还设立专门机构（如：教学卓越中心、教与学发展中心、教育咨询办公室等）以解决新手教师实际教学需要问题，从而提高教师教学能力。美国哈佛大学教与学发展中心围绕教学的要素（课程设计、技术应用于教学、讲座、班级的差异性、引导讨论等）为教师提供合适的教学资源、方案和教学支持，旨在帮助教师提高教学能力，从而进一步推动哈佛大学本科教育质量。加拿大多数高校则把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，通常请教学、心理和管理方面的专家主持讲座或研讨会、现场观摩、个人咨询和提供资料等。
美国高校内或者校际间以导师制的形式开展科研活动，并促进教学能力的提升。较为流行的校本培训方式还有：微格教学、自学（自我导向学习）、自我反思、案例研究和行动研究等。闫月勤（2001）总结认为，美国纽约大学开展了富有特色的教学咨询活动。“教学咨询”实质上是一种教学方法的培训。首先让教师提出教学中所关心的问题，然后到课堂、学生中去观察，再提出问题，并由咨询人员提出解决办法或讨论，再由教师到课堂上加以试验。[9]
总的来看，国外多数高校教师培训仍然基于本校开展一系列培训活动（即校本培训），结合本校教师的需求特征制定相应的培训方案并开展具体的培训，同时也取得了很好的效果。
2.国内相关研究
在我国高校教师职后教育中，教师教学能力校本培训并没有得到广大研究人员的重视。长期以来，校本培训主要是围绕中小学教师开展的，并取得了很多研究成果。相比之下，高校教师校本培训研究成果仍比较缺乏。笔者针对我国高校新手教师教学能力的校本培训现状进行了梳理。
近年来，高校教师校本培训模式一直是校本培训中的重点问题，也是研究人员关注的焦点问题。在借鉴中小学教师校本培训理论研究成果的基础上，许多研究人员借助高校自身的教学辅助机构（如：教务处、人事处、现代教育技术中心等机构）开展以提升高校教师教学能力为目标的各种校本培训模式实践研究。周月朗（2006）对当前我国常见的三种高校教师校本培训模式类型做了如下总结：一类是传统的培训活动模式，如：高校教师岗前培训、教研室活动、教师之间相互听课、专家讲座、教学研讨、教学督导等；一类是信息技术环境下的校本研修模式，如：建立教师电子教学档案（e-teaching portfolio）、专家教学系统、大学教学模式范例库、教学案例库、教学论坛、网上教学研讨会、在线教学等；最后一类是教师自我教育培训模式，如：撰写教学后记、教师专业日记、生存忠告备忘录等。[10]其中面向高校新手教师教学能力的校本培训模式主要有高校教师岗前培训、青年教师导师制、教研室活动、高校青年教师教学基本功大赛、课题研究等。按照前面的分类，我们发现校本培训多数是以传统的培训活动模式为主。
这里需要注意的一点是，虽然有些高校并没有从校本培训的角度来对培训活动进行分类，但它们多数是在高校内部进行的，并以提升本校新手教师教学能力和促进新手教师专业成长为目标的校本培训活动。通过文献调研，笔者发现我国部分高校已经初步形成了自己的高校新手教师教学能力校本培训制度和培训体系，尤其是在培训组织、培训目标、培训内容、培训方法和培训评价方面。
目前，我国高校校本培训模式也在发生一些变化，由传统的校本培训活动逐渐向信息技术环境下的校本研修模式转变。笔者发现在信息技术环境支持和教师专业发展的整合下，实践反思、同伴互助、专业引领开始成为高校教师校本研修的三种主要模式。但我国在信息技术环境下对高校新手教师教学能力校本培训的研究成果还比较少，其中有一定影响力的是香港理工大学教学发展中心（简称EDC）采用面授教学和网上教学有机结合的整合式教学模式。吴廷坚（2007）以香港理工大学教学发展中心开设的“大学教学入门”课程为例，介绍和分析了在这门师资培训课程中，如何通过网上教学平台的功能，把网上教学整合到面授教学之中，发挥面授教学和网上教学的各自优势，使教师培训更加富有成效。[11]他提出，整合式教学的设计以整合式教学理念作为理论基础，尤其考虑到网上学习平台的选择和网上教学法在平台中的应用这两个要素。更重要的是，为了有效地增进师生和生生之间的沟通，EDC在WebCT网络学习平台中设计了一系列的小组探究式学习活动，让学员在参与活动后，通过反思来加深对所学知识的理解及应用。可以看出，师资培训更加注重信息技术环境下如何设计学习活动来提高教师个人对教学实践知识的反思，从而提高教师培训的有效性。研究人员刘英琦（2006）提出，在信息技术环境中，可以以现场录像或视频案例为中介进行案例反思研究，将教师的个性化隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识。[12]
3.研究现状述评
虽然我国高校每年都在组织新手教师参加各种各样的教学能力校本培训，但培训效果和研究成果并不显著。总体上看，我国高校新手教师教学能力的校本培训还存在以下几方面问题。
（1）校本培训过于注重形式而忽视了成效。国内多数高校从组织者的角度，按照某种校本培训模式开展相应的培训，过于注重选择培训模式，尤其是盲目采用国外较为成熟的校本培训模式，没有结合本校新手教师的自身需求和发展需要，从而忽视了培训的成效。同样，也使得有些高校新手教师对校本培训的参训积极性不高，只是服从组织的安排，并没有切实从教师专业发展角度积极参与培训。
（2）高校新手教师校本培训缺乏具体的个性化指导。通过调研发现，我国影响范围比较大的高校教师岗前培训是针对新手教师特定群体开展的集中培训，其中涉及的“大学教学技能”课程以教学理论讲授为主，并没有结合新手教师常态课给予具体的实践指导；青年教师导师制采用的是“一对一”的方式，但从当前实施的情况来看，有些高校的青年教师导师制并没有解决好“导什么”和“如何导”这两个关键问题，也使得青年教师导师制形同虚设；教研室活动以高校各院系教研室为单位，自行组织新手教师参与教学能力培训活动，随机性比较强，不能很好地保证新手教师教学能力的培训效果。
（3）高校新手教师教学能力标准不明确。我国高校在组织新手教师校本培训时，没有指明成为一名合格的教师教学能力标准是什么，考察新手教师教学能力的指标有哪些，而呈现给我们的恰恰是一些比较宏观的能力标准，如：教学设计能力、多媒体课件制作能力、课堂语言表达能力等等。这不仅阻碍了参训的新手教师设定个人目标，也减弱了他们对校本培训的学习兴趣。
（4）高校新手教师校本培训缺少教师同伴间的交流。我国多数高校注重通过新手教师校本培训（尤其是传统式校本培训活动）提高个人教学能力，而忽视了新手教师要进行必要的同伴间的对话交流。从教师专业成长的角度来看，教学能力的提高需要长期的教学经验积累，笔者根据调研发现，尽管有的高校通过教学促进中心为新手教师构建了面对面对话交流平台，但由于高校教师工作方式的特殊性，很难组织大家集中在一块讨论。
三、研究内容
基于以上对高校新手教师教学能力的分析，笔者认为有效提升高校新手教师教学能力校本培训应从以下几个方面着手。
1.制定校本培训目标体系
本研究在IBSTPI组织制定的教师能力标准的基础上，由课题组聘请的教师专业发展专家、学科专家和有经验的教师等15位教师采用德尔菲方法对教师能力标准及其绩效指标进行重要性等级的评价，并结合我校参训的26位新手教师的特征分析，进而制定出我校新手教师适用的校本培训目标体系。
2.构建校本培训内容体系
本研究在构建校本培训内容过程中，借鉴了教师知识分类的研究成果，并构建新手教师的知识分类和知识来源，试用教师知识来表征教师教学绩效指标，进一步确定了与教师教学能力相对应的教师知识体系。通过对具体教师知识分类的统计，最后得出校本培训内容体系。
3.设计校本培训活动
本研究以科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识来源作为校本培训活动设计的理论基础，培训活动的环境包括培训人员和培训支持条件两个组成要素，按照培训活动的内容共设计五个活动主题，其中每个主题包含七个活动设计要素：活动主题、活动目标、对应的能力标准、活动组织形式、活动工具、活动流程和活动分析。
4.实施校本培训活动方案
根据培训活动的设计方案实施校本培训，并通过培训的实施情况进行总结与效果分析，进一步完善培训活动的设计方案。
四、研究整体思路与框架结构
高校新手教师教学能力校本培训活动共分为三个阶段：前期准备阶段、培训方案设计阶段、培训方案实施阶段（见图1）。在前期准备阶段，笔者主要通过文献调研提出高校新手教师教学能力校本培训研究背景及其现状分析，并探究可行的培训理论支持。在培训方案设计阶段，笔者采用德尔菲研究方法对国际较为流行的IBSTPI教师能力标准及其绩效指标体系进行数据分析，形成适合我校新手教师教学能力的校本培训目标；在借鉴教师知识分类的基础上，笔者将新手教师教学能力指标体系进行分解，构建了由“能力—绩效指标—教师知识”组成的三层逻辑结构图，并用具体的教师知识来构建校本培训内容体系；校本培训活动的设计是由科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识的来源作为支撑条件，按照活动设计的七个要素得出五个培训活动设计方案。在培训方案实施阶段，包括培训环境的构建、组织参训教师、培训控制、针对目标评价培训结果和培训方案实施总结与效果分析；最后，本研究以培训方案实施的效果分析与总结作为培训的反馈信息，不断地完善培训活动的设计方案。
五、结语
本研究作为笔者探索提升高校新手教师教学能力的校本培训的前期研究，在后续的相关研究中笔者将继续以首都师范大学为例进行相关的实践探索，使得本研究更具有时效性和操作性。
参考文献：
[1]专任教师年龄情况(普通高校)[DB/OL]..
[2][6]童婧.高校青年教师教学能力培养研究[D].长沙:中南大学,2007.
[3]姚智超.高校青年教师专业成长模式研究[D].桂林:广西师范大学,
2008.
[4]李天龙.高校青年教师信息化教学能力发展研究[D].西安:陕西师范大学,2009.
[5]李天龙.高校青年教师专业成长的现状与对策[J].西安邮电学院学报,2009,(1):178-181.
[7][11]吴廷坚.网络教学平台使用的师资培训——香港理工大学的经验[J].远程教育杂志,2007,(4):4-7.
[8]汪贤泽.美国的“未来师资培训计划”与博士生教育改革[J].比较教育研究,2001,(3):25-29.
[9]詹泽慧,李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育,2009,(10):1-6.
[10]周月朗.高校教师校本培训的现实意义和策略[J].黑龙江高教研究,
高校教师研修总结范文2
【关键词】 高等教育 教师职业发展 培训
【作者简介】 毛金波，研究员，教育部高等学校师资培训交流武汉中心副主任;文鹏，教育部高等学校师资培训交流武汉中心办公室副主任。
【中图分类号】 G645.1 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2015）01-0040-02
一、美国高校教师职业发展
美国高校教育信息化组织提出的“大学教师发展五年计划”，将大学教师职业生涯的前六年分成了三个阶段，第一阶段在博士生毕业前一年，实施“研究生管道项目”，主要是获得大学教师资格的培训;第二阶段是大学教师工作的第一年，采用“新教师入职培训项目”;第三阶段是大学教师职业生涯中的第二至第五年，该阶段将继续开展入职培训项目，并结合高级教师的督导制促进新教师的发展，同时，这一阶段新教师的经验和能力也有高级教师学习的地方，青年教师可对老教师进行技术方面的反向辅导。
第0年：研究生管道项目。该项目在博士生毕业前一年进行，完成培训课程的毕业生可获得一本“跨学科教师资格证书”。该教师资格证书在跨学科课程学习的基础上获得，课程的主要内容是教学理论和实践，包括介绍各种新技术使用的专题等。
第1年：新教师入职培训。美国的大学基本上都会为新教师提供一定形式的入职培训，内容一般是学习本校的使命、政策、办事程序和校园文化。比较典型的新教师入职培训项目是将相关主题模块化，集中在开学初的一两天进行。这些培训课程可以为新教师提供在本校的“生存技能”，但不能获得职业和其他方面的发展。为新教师提供一个时间更长、综合性更强、内容更深人的入职培训，不仅要求大学提供更多的资源，还要求新教师投入更多时间。
第2―5年：反向辅导。在美国大学，教师一旦确定其大学教师身份，大学就会邀请他们加入“21世纪大学教师教学和技术能力发展计划”，并为他们进入学术共同体提供支持。在这个阶段，一个很重要的特征就是“反向辅导”，即由具有更多技术知识的青年教师与更有经验的老教师合作，青年教师帮助老教师学习网络上新出现的网络工具，使他们更好地将这些新技术运用到教学、研究和服务社会中。事实上，在第二至第五年这段职业生涯中，青年教师和老教师都可以从对方的经验中得到益处。一方面，老教师向青年教师介绍本校传统、文化规范、实践和独特的历史等;另一方面，青年教师可以向老教师介绍新教学法、新兴技术、新的教学工具和教学模式等。
二、日本高校教师职业发展
名古屋大学重视充分发挥CSHE的支持作用。CSHE是名大为推进教师发展（简称FD）而专门设立的教育研发机构，其宗旨就是从国际视野出发开展有关高等教育战略发展问题的研究，不断改进大学教育水平，并发展与此相关的大学管理制度。在过去几年里，CSHE一直致力于通过研发教学TP、帮助教师设计教学大纲、出版研究刊物和信息报，参与组织FD实施活动等的方式支持名大的FD计划。在每学期结束时，为了掌握教学质量和效果，通识教育学部在通识教育委员会的指导下面向全校学生开展课程效果问卷调查工作。涉及教师个人教学评价结果部分只反馈给教师本人，并允许少数管理者了解。调查目的旨在帮助教师不断改进教学，而不作为奖惩的依据。2006年，由CSHE组织了一次“名古屋大学各学部和研究科实施FD状况”的调查。目的在于增强相关学部的紧迫感，同时保证在正确的方向上实施各自的FD工作。
日本京都大学的高等教育研究开发推进中心实施的准教师培训（简称Pre-FD）项目也很有特色。Pre-FD是针对准备成为大学教师的博士生（包括博士后）的教育项目。京都大学的准教师培训主要包括两部分，一个是针对所有研究生进行的为期一天的名为“面向研究生的教育实践讲座”，包括小讲座、讨论、肢体工作（body work）等;另一个为“文学研究生院Pre-FD项目。文学研究生院Pre-FD项目是针对文学研究生院博士与博士后的项目。由文学研究生院的博士或博士后轮流授课，此课为公开性质，京都大学高等教育研究开发推进中心必有一名教师旁听，同时有4名教务辅助员参加，并进行录像。公开课结束后旁听者和学生分别填写反馈意见表。讨论会在公开课后进行，先由旁听者发表感想（10分钟）、授课者谈感想（3分钟）、教辅人员发表学生感想（2分钟），最后自由讨论。接下来授课内容和讨论会的讨论要点由教辅人员总结，以电子邮件发送给此项目的所有人。一学期结束后，对学生进行问卷调查以及访谈，并召开研讨会，主要内容包括对于教学内容的反省、授课录像的视听、学生的访谈结果的介绍、开发推进中心教授的小讲座与讨论等，最后颁发结业证。
三、国外经验对我国高校青年教师职业发展的启示
通过对部分国家及高校的教师发展的经验与做法的梳理，可以看出教师职业发展对提高高等教育质量、促进大学发展具有重要作用。本文从六个方面探讨对我国高校教师职业发展的启示与借鉴。
1. 推行全员培训制度
笔者建议对高校教师实行五年一周期的全员培训，推行培训学时学分制度。建立不同培训层次、不同学习方式及跨区域的学时学分互认和转换机制，将学习培训完成情况与教师考核、职务聘任、评优等挂钩，建立教师学习培训管理档案，逐步实现教师学习培训管理制度化、信息化。重视岗前培训，实行青年教师导师制，对无教学经历的青年教师进行为期两年的导师制培养。根据教学、科研、人才培养和学科建设需要，结合青年教师的研究方向，确定青年教师参与的学术研究团队，由本学科或方向的学科带头人担任其指导教师，负责其教学、科研的指导工作，使其在教学与科研领域尽快成长成熟起来。
2. 构建教师职业发展培训体系
充分发挥已有的全国高校师资培训网络体系在教师培训方面的主导作用。依托两大龙头中心、六大区中心和32个省级中心，引入市场机制，以招投标或购买的形式承担国家级和省级教师培训项目。加快建设教师发展中心等教师职业发展促进机构，发挥其校本培训基地的作用，对全国高校师资培训网络体系形成有益补充，构建全覆盖的专业化培训体系。学校根据发展规划目标、办学特色、办学定位、学校现实情况及师资队伍建设需要，遵循成才育人规律，将青年教师职业发展纳入学校培养体系;立足实际，坚持以人为本，努力构建业务培养与青年教师个人关怀相结合的激励机制;解放思想，开阔思路，全方位探索青年教师发展途径，做到分类指导、有的放矢;努力构建青年教师个人、学校及相关政策制度的联动机制，促进青年教师综合素质的提高，帮助他们树立正确的职业价值观和学术道德观，树立继续教育观念、终身学习理念。
3. 创新培训形式和内容
建议研制教师职业发展培训课程标准。积极吸收国内外相关研究成果和各地各校的有益经验，结合我国高校教师职业发展的形势和特点，逐步建立门类齐全、体系完整的教师职业发展课程标准。成立教师职业发展专家咨询委员会，建立动态管理机制的教师学习培训专家库，建设国家级、省级培训课程资源库，推行优质课程资源推荐与遴选制度，促进优质培训课程资源通过多种形式实现合理流动和最大化利用。
4. 重视自主创新能力培养
高校应创造有利条件，鼓励青年教师自主开展创造性学术研究，提高他们从事科研工作的积极性和科研水平，逐步培养一批创新能力和学术能力强的青年学术骨干。同时，推动青年教师积极参加社会实践，促进产学研相结合，实现优势互补、相互促进，实现理论与实践相互促进，从而使青年教师的创新能力在实践中得以提高。
5. 拓展海外研修途径
高校应积极创造有利机会，组织青年教师出国学习交流，参加国际学术会议及相关科研项目，不断提高他们对国际交流的兴趣和积极性，在国际化进程中进一步开拓视野，提高综合素养。此外，鼓励青年教师走出去，不仅可以开阔学术视野，还有利于他们对学生的培养和引导，这是双赢的过程。随着办学条件的改善和国际化办学的深入，高校可通过多种途径，扩大青年教师海外研修规模，提高具备海外学习经历教师的比重，为高素质教师队伍建设和学校稳步发展提供不竭动力。
6. 切实引导青年教师做好职业生涯规划
指导青年选择合理的职业路线，通过合理的途径努力提高自身素质，利用一切可以利用的资源，全面提升自身教学和科研能力。在职业实践过程中与时俱进，及时调整规划，以适应环境变化。在这一过程中，学校既要帮助教师实现其职业计划，提供必要的政策与物质支持，也要加以引导，使青年教师职业计划的发展同社会需求、学科发展及学校整体发展目标相吻合，提高其职业规划的科学化水平。
参考文献：
[1] 许延宇.高校教师发展――基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009.
高校教师研修总结范文3
关键词：艺术高校；教师培训；偏好选择
师资队伍建设及发展是高校发展的核心保障，培训对于高校教师是一种有效改进教学工作绩效、提升个人素质的重要途径。培训伴随着诸多影响因子，如培训时间、培训内容、培训师素质等。关于教师培训的研究成果众多，但既往的研究大多集中于教师培训意义、方法及重要性等方面的论述，定性及经验主义方法较多，缺乏收集教师的意愿表达及缺乏定量分析方法的应用。此外，没有特别对研究对象的选取类别予以界定。本课题以艺术高校为研究样本，探究培训因素的一般分布以及不同类别教师对于因素选择的不同特点。研究以访谈为基础，问卷调研和统计分析作为支撑，更多以定量的手段描述和推断教师的培训情况。
本课题主要探究教师培训因素选择偏好，包括确定教师主要偏好的培训因素以及归纳不同类别教师对于培训因素的一般性规律及特征。整体思路和方法是先期进行访谈，归纳整理培训一般性因素，如培训时间、内容、地点、层次等。根据一般性因素进行问卷设计，实施问卷调研，通过样本的描述性统计结果确定培训主要偏好因素。之后按照教师特点（如年龄组、职称、学历等进行分组）与主要因素进行交互及对应分析，得到不同教师培训选择偏好的分类特征。
主要因素分布结果及培训基本情况描述
1.培训时间、培训内容、培训师素质为影响教师培训的主要因素
从频率分布表结论得出培训时间和培训内容的个案百分比高于75%，说明被调查教师最为关注培训时间和培训内容。培训师素质比例为69.8%，位列影响因素的第三位。
2. 40%的教师年均培训时长少于一周，30%的教师年均培训时长为一周至一个月
参与培训的时长选择上，41.4%的教师3年中有一个月以下的培训时长，这与教师承担日益增长的教学、科研任务量有关。同时，艺术类教师还担负创作、演出等工作，所以教师分配给培训的时间并不多。
3. 50%的教师希望通过培训提升个人的教学基础技能和科研技能
在培训内容方面，教师最为关注个人的教学基础技能和科研技能，个案百分比均接近50%。由于教学方法的发展和教学手段的不断快速更新，现代化的教学方式和多媒体的应用成为了教师的必修课。授课及演示不再局限于传统模式，更多的是与现代技术的结合，这对于艺术类教师来说更是一种挑战。科研能力方面，国家对于科研的支持力度越来越大，教师参与科研的机会也随之增加，科研的成就往往还决定职称晋升等问题，艺术类教师相对于综合类高校教师科研能力普遍较弱，所以如何进一步加强科研技能培养便成为教师培训内容的一项重要因素。
4.近70%的教师希望培训项目地点为海外
随着技术的发展，很多工作并不局限于空间的范畴。获取培训选择较为丰富和便捷，如MOOC等方式。但是一些涉及专业新型领域知识，如艺术制作技术与内容等或艺术体验类的培训还是需要实地完成。而对于知识结构和获取渠道的比较而言，海外培训显然更能满足教师的专业化需求。
5. 75%的教师认为参与过的培训对于工作有帮助
培训的主要目的是改进绩效，被调查教师中有75%的人认为培训是有用的，培训的开展是有意义的。另外，还应该重视剩下25%的部分，从他们的选择中也说明培训设计还不够细致，应该进行单独面谈了解情况，发现存在的问题，进行整改。
不同类别教师与影响因素的对应分析
1.年龄、职称越高，选择培训时间越短
将年龄和职称与培训时间进行对应分析后得到，教师年龄、职称与培训时间负相关。35岁以下的教师更倾向于在职硕士、博士教育，因为这个年龄段时间相对宽裕，精力相对充足，更加符合学位教育的特点。36岁～45岁年龄段则选择中期及长期培训，这个年龄段的教师有一定的教学实践经验，个人的职业发展定位也逐渐清晰，所以更愿意针对自己所亟待提高的内容进行细致的研修。而46岁以上的教师则以选择短期培训为主，一方面是教师的个人职业发展基本定型，另一方面是该年龄段的教师一般都会有较多教学之外的事务性工作，所以更多选择了短期培训。职称方面与年龄类似，令人关注的一点是，副高级职称的教师参与中期和长期培训者最多。这可能是由于在多数高校的教授职称评定中，往往都要求教师有海外研修及海外访学培训经历，所以在副教授期间进行中长期培训就成为了教师在晋升前的一项重要准备工作，由此也可以反映出职称对于培训的直接激励性。
2.不同年龄段对于培训内容呈多样化选择
从多重相应交叉分析得到的数据分布可以得知，35岁以下的教师更倾向于选择教学方法及教学基础技能，原因可能是青年教师往往缺乏教学实践经验。而大多数青年教师学历较高，一般在攻读学位期间都参与或主持过科研项目，所以科研诉求并不高。36岁～45岁年龄段的教师选择科研技能和学科专业拓展的人数较多，说明该区间教师投入更多精力在科研项目和学科拓展工作。46岁以上的教师群体选择教学基础技能的人数最多，可能是因为教学技术发展的趋势要求教师具备现代化的教学技能，而该群体教师信息化水平还有待加强，所以成为培训的首选内容。
政策建议
1.针对不同类别教师特征进行培训设计
从研究结论中可以得到，不同类别教师培训影响因素是有差异的，特别是年龄、职称等因素。例如：培训内容方面，青年教师更多的诉求集中在教学方法上，而中年教师则希望提高现代化的教学技能水平。即使两者需求内容相同，技能背景和接受程度也是有差异的，运用同一种模式进行培训显然是不合适的。因此，针对不同教师特点制定相应的分类别项目是非常有必要的，这样能够有效地对于不同类别教师的关注点进行提高，避免资源浪费。
2.培训设计上应考虑教师需求并增强培训激励
完成培训分类细化的前提是需要在实施前进行透彻的需求分析，应该最大限度上考虑教师的需求，特别是艺术类教师的需求可能更为多样化、具体化，应该重视教师对于培训的要求和反馈，将需求因素进行分类整合。本研究的结果反映大部分教师认为培训是有用的，所以成功挖掘到教师的诉求点进行提升，会大大增强教师对于培训的参与度，提高其积极性，使教师更好地由被动培训向主动学习进行转换。此外，培训还可以与教师绩效、职称评定等方面进行结合，使培训不仅成为教师提升自我素质的一种方式，而且也可以从中收获一些额外的激励。
3.引入“导师制”作为培训模式
“导师制”源于美国，由于美国高校教授的终身制，激励副教授和助理教授需要找寻合适的指导者和合作者。被指导教师与导师相处交流中综合素质将会有较大程度的提高，而导师也可以拥有心仪的助手。这就形成了一种双赢互惠的机制。本课题的一项内容为“教学中问题的解决方法”。其中，46.5%的教师选择了向导师或前辈进行请教，说明导师对于教师的培训无疑是一种最为直接有效的方式，而艺术类高校部分还保存着师傅带徒弟的传统方式，也为导师制提供了发展的平台。
4.探索通过“教师发展中心”辅助培训实施
高校在培训方面有着自身的特殊优势，高校本身就聚集着各种优秀的人才。问题的关键是如何召集这些人才并实施培训，国内外很多教师发展中心承担了该项职责。通过对于学校自身情况的整理，聘请学校内部或校外教师进行培训讲授，使得教师能够更多了解其他同事的工作内容，互相学习借鉴，增进了教师们的沟通，遇到问题时交流讨论也非常便捷。
本文系北京电影学院校级科研项目（XP201406）成果
参考文献：
[1]赵亮.我国高校教师培训问题研究[D].陕西师范大学，2013.
[2]杨晓东.高校教师培训需求分析[D].北京林业大学，2011.
高校教师研修总结范文4
一、目标任务
2017―2020年，组织职业院校教师校长分层分类参加国家级培训，带动地方有计划、分步骤实施五年一周期的教师全员培训，提高教师“双师”素质和校长办学治校能力；支持开展中职、高职、应用型高校教师团队研修和协同创新，创建一批中高职教师专业技能创新示范团队；推进教师和企业人员双向交流合作，建立教师到企业实践和企业人才到学校兼职任教常态化机制，通过示范引领、创新机制、重点推进、以点带面，切实提升职业院校教师队伍整体素质和建设水平，加快建成一支师德高尚、素质优良、技艺精湛、结构合理、专兼结合的高素质专业化的“双师型”教师队伍。
二、施原则
中央引领，地方为主。中央突出示范引领，明确工作重点，加强统筹指导，强化目标管理，带动地方有效实施教师素质提高计划，建立健全教师培训经费投入长效机制。各省（区、市）根据国家要求，做好规划设计、组织安排、体系建设、监管评估，加大经费投入，保障计划有序推进、顺利实施。
对接需求，重点支持。服务精准扶贫、制造强国、区域协同发展等国家战略，统筹优化教师培养培训资源配置，优先支持战略性新兴产业、现代农业、先进制造业、现代服务业及扶贫重点产业等紧缺领域教师培训，倾斜支持农村、边远、贫困、民族及区域经济重点发展地区学校教师队伍建设。
协同创新，注重实效。推动地方政府、高校、职业院校与行业企业（职教集团）建立协同机制，深化区域、校企、校际合作，完善国家级、省级、市级、校级校企共建的教师专业发展支持服务体系，应用“互联网+”技术创新教师培养培训方式，形成一批教师培养培训示范单位和品牌专业，提升项目实施的针对性和实效性。
规范管理，确保质量。加强管理制度建设，创新工作思路和管理模式，完善竞争择优遴选机制和动态调整机制，吸引行业企业深度参与，建立信息化管理和质量监测系统，强化过程管理、经费监管和绩效考评，切实提高计划的实施质量，确保达到预期的目标效益。
三、计划内容
（一）职业院校教师示范培训
各省（区、市）遴选具备资质条件的职教师资培养培训基地、大中型企业等，采取校企合作、工学交替、线上线下等组织形式，分层分类开展教师示范培训。培训要模块化设置课程，将师德素养、工匠精神、“双创”教育、信息技术等列入培训必修内容，实行集中脱产学习和网络自主化研修相结合，开展训前诊断、训中测评、训后考核，加强教师的师德养成、专业知识更新、实践技能积累和教学能力提升。重点支持新一代信息技术、生物技术、智能制造、节能环保等新兴产业及特色农业、种养业、民族传统工艺等扶贫产业领域教师培训。鼓励支持有条件的地方选派优秀教师校长到国（境）外进修，学习发达国家和地区职业教育理念、教育教学方法手段和先进技术技能。
1.专业带头人领军能力研修。组织职业院校具有中级以上职称、主持过相关科研教改课题或项目的专业带头人，采取集中面授、返岗实践、再集中面授的交替进行的方式，进行为期不少于4周的培训，重点提升教师的团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力，培养一批具备专业领军水平、能够传帮带培训教学团队的“种子”名师。
2.“双师型”教师专业技能培训。组织职业院校不同层次和基础水平的“双师型”教师，采取集中面授与网络研修相结合的方式，进行不少于4周的专项培训，可分阶段。开设专业教学法、课程开发与应用、技术技能实训、教学实践与演练等专题模块，重点提升教师的理实一体教学能力、专业实践技能、信息技术应用能力等“双师”素质。
3.优秀青年教师跟岗访学。组织职业院校有发展潜力的优秀青年教师到省内外国家级（省级）重点学校、示范学校等优质学校，采取听课观摩、集体备课与案例研讨、参与教科研项目等方式，以“师带徒”模式进行为期不少于8周的跟岗访学，通过全面参与培训院校教育教学实践和管理工作，帮助教师更新教育理念，提升教学能力、研究能力和管理能力，解决教育教学中的实际问题。
4.卓越校长专题研修。分别组织中职和高职国家级（省级）重点学校、示范学校的校长，采取集中面授、名校观摩、跟岗培训、专题研究等相结合的方式，针对新任校长、骨干校长、知名校长分层分类开展不少于2周的专题研修。围绕集团化办学、校企合作、现代学徒制、学校治理、中高职衔接、专业设置与建设、教师队伍建设等内容，重点提高校长改革创新意识、决策领导能力、依法办学和治校能力，为各地培养一批具有较高知名度、精通现代学校治理的“教育家”型名校长。
（二）中高职教师素质协同提升
各省（区、市）遴选具备条件的优质职业院校、应用型高校、职教师资培养培训基地作为牵头单位，按照中职、高职、应用型本科不同阶段人才接续培养的要求，组织省域内学校的中等和高等职业教育衔接专业教师开展团队研修和协同创新，打造一批定期研修、协同研究、常态合作的中高职教师专业技能创新示范团队。各省（区、市）要根据区域经济社会发展需求合理确定协同提升的专业群，支持牵头学校整合优势资源，提供工作室或平台运行条件保障，支持主持人有效开展工作。
1.中高职衔接专业教师协同研修。遴选国家级（省级）中高职示范学校具有教学专长的专业带头人、教学名师等主持建立“双师型”名师工作室，牵头组织区域内学校中高职衔接专业教师，采取集中面授和网络研修相结合的方式，进行为期不少于4周的团队研修。重点开展理实一体课程开发、行动导向的教学实践与演练、教科研交流与项目合作，协同提升教师实践教学能力、科研教研能力、研究协作能力等，共同研究开发中等和高等职业教育人才接续培养课程、教材及数字化资源。
2.紧缺领域教师技术技能传承创新。面向装备制造、高新技术、传统（民族）技艺等紧缺专业，遴选具备条件的优质职业院校、应用型高校、职教师资培养培训基地建立教师技艺技能传承创新平台，组织具有绝招绝技的技能名师、兼职教师领衔，采取集中面授、项目合作研发相结合的方式，面向区域内中高职教师进行为期不少于4周的技术技能实训。重点开展新技术技能的开发与应用、传统（民族）技艺传承、实习实训资源开发、创新创业教育经验交流，提升教师专业实践操作技能、技术应用与创新能力等。
3.骨干培训专家团队建设。面向承担计划任务的单位、基地管理人员和专兼职培训者，采取集中面授、网络研修、课题研究相结合的方式，进行为期不少于2周的培训组织实施能力专项研修，提升培者的培训需求诊断能力、教学设计实施能力、课程与数字化资源开发能力、核心技能创新与推广能力、工作室（平台）主持能力和绩效考核评估能力。
（三）校企人员双向交流合作
各省（区、市）要联合行业组织，遴选、建设教师企业实践基地和兼职教师资源库，将实施教师企业实践和兼职教师聘用有效对接，完善教师定期到企业实践、企业人员到学校兼职任教的校企人才双向交流机制，促进产教深度融合。
1.选派教师到企业实践。采取考察观摩、技能培训、跟岗实习、顶岗实践、在企业兼职或任职、参与产品技术研发等形式，组织职业院校专业课教师进行为期不少于4周的企业实践。重点学习掌握产业结构转型升级及发展趋势、前沿技术研发、关键技能应用等领域，以及企业的生产组织方式、工艺流程、岗位（工种）职责、操作规范、技能要求、用人标准、管理制度、企业文化、应用技术需求等内容，推进企业实践成果向教学资源转化，结合实践改进教学方法和途径，发掘学校技术服务企业发展的方式和途径。各地要遴选具有代表行业先进水平、有较强影响力、覆盖专业面广的企业，完善校企共建教师企业实践流动岗（工作站）机制，支持企业常设一批教师企业实践岗位。
2.设立兼职教师特聘岗。重点面向战略性新兴产业、高新技术产业等国家急需特需专业及技术技能积累、民族文化传承与创新等方面专业，支持职业院校设立一批兼职教师特聘岗位，聘请企业高技能人才、工程管理人员、能工巧匠等到学校任教，兼职教师每人每学期任教时间不少于80学时。各地要建立本地区对接产业、实时更新、动态调整的兼职教师资源库，开展兼职教师教育教学能力岗前培训，支持兼职教师参与“双师型”名师工作室建设、校本研修、产学研合作研究等。各地根据本地区实际需要、行业特点、人力资源成本等，具体确定兼职教师聘用人数和补贴标准。
四、保障措施
（一）明确职责分工。教育部制订计划的管理办法和实施指南，成立专家库，完善信息管理平台，推进优质资源共享共用，组织开展督查评估。中央财政通过现代职业教育质量提升计划专项资金渠道，采取以奖代补方式引导地方加大经费投入力度，提升计划的实施成效。各省（区、市）要将计划纳入本地区教育事业“十三五”发展规划，制订本地区项目实施办法，按年度将规划方案报教育部审核，安排专门机构、专人负责，落实工作经费，做好计划的组织、协调、管理和服务。承担单位要整合优质资源，制订对接需求的实施方案，落实条件、人员与经费保障，开发优质课程资源，做好项目总结和效果评估。
（二）加强体系建设。充分发挥国家职教师资培养培训基地和示范学校的示范引领作用，推进校企共建“双师型”教师培养培训基地和企业实践基地，支持教师培养培训资源匮乏省份与资源丰富省份联合组织实施计划，建立承担单位工作评估和动态调整机制，组建专业化培训专家团队，建成一批教师教育优势特色专业和优质课程资源，推进有条件的基地试点探索教师非学历培训与学历学位教育课程衔接和学分互认，构建完备的教师专业发展支持服务体系。
高校教师研修总结范文5
本科教育教学水平关系到高校人才培养的质量，是学校发展的基石。澳大利亚作为发达国家，在本科教学模式和教学方法等许多方面值得我们借?b。笔者受留学基金委和上海市教委资助，有幸参加了2016年8月至2016年11月为期三个月的“国际课程师资国外研修项目”，赴澳大利亚昆士兰科技大学进行研修。研修内容为英语强化、教学法和专业研修。研修期间，旁听并观摩了昆士兰科技大学本科课堂教学和实验教学情况，以昆士兰科技大学为例对中澳本科教学的差异谈几点认识。
一、中澳本科教学差异
1.课堂教学主体。我们的大学课堂为老师主导型课堂，即课堂的主体是老师。老师充分备课，并在一堂课的时间里把知识点讲授给学生。而昆士兰科技大学为学生主导型课堂。课堂的主体由老师变为学生，老师的任务由讲授变为引导。老师给学生指定一个题目，学生查阅资料，展开小组讨论，归纳总结问题，并互相间交流答案。老师参与到学生的讨论中，并给以引导和提示。最后由老师分析总结学生的答案，指出学生所给的答案是否正确和全面，并给出正确答案。在学生主导型课堂中，老师需要设计学生自主讨论的题目，并在学生讨论中加以引导。学生主导型课堂使学生由被动的填鸭式学习方式，变为主动的探索式学习方式。目前，学生主导型课堂在国内大学并不普遍。一则因为这种方式没有老师直接讲授节省时间，二则有些课程无法找到可以展开学生自主讨论的题目。但学生主导型课堂是未来教育的发展趋势，因为高校教师的授课对象是在千军万马中挤过了独木桥的“天之骄子”，他们具有一定的知识储备和自学能力，可以进行主动学习。
2.课堂教学风格。我们的大学课堂是老师单方面传授知识，更像是老师自导自演的一人舞台剧，所以课堂风格完全由老师掌控。由于每节课老师都要讲解大量知识，留给学生自由发挥的时间相对较少，所以多数情况下课堂风格较为严肃和正式。而澳洲大学由于是老师设计题目，学生集体参与，这样课堂更像老师为编导而学生为演员的多人舞台剧，所以课堂风格会活跃很多。为适应这种课堂教学风格，教室的桌椅是可以活动的。当老师给出讨论题目并对学生进行分组后，学生可以移动桌椅组成圆形小组开展讨论，讨论结束，又可以移动桌椅回到原来位置。当教学由单向的知识传授变为双向的学习反馈，课堂风格也会随之发生变化。需要指出的是，国外这种活跃的课堂风格也需要老师来控制和协调，并适时加以干预，以保证学生的讨论不偏离所设定范围。
3.理论课教学模式。国内高校的理论课教学模式可概括为课堂讲座、期末答疑和期末考试。其中，课堂讲座环节占绝大部分时间。澳洲大学除传统意义的讲座环节（lecture）外，还有辅导环节（tutorial）和小组讨论环节（workshop）[1]。每门课都会配备协助课程讲师（lecturer）的助教（tutor），助教一般是本专业高年级的在读硕士生或博士生，他们负责辅导环节和小组讨论环节。在一门课中，讲座环节、辅导环节和小组环节所占比例大体相当。其中，讲座环节和我们的大学课堂很相似。而辅导环节和小组讨论环节则大不相同，这也是学生主导型课堂的体现。这两个环节的授课方式相对自由，每门课都有自己的形式，学生成为课堂主体而参与其中。
4.实验课教学模式。实验是科学研究的基本方法和手段，是探索未知世界的途径之一，某些理工科课程会设置实验教学环节。我们的实验课由实验员（Technician）主持，这一点与澳洲高校相同。实验员讲解实验操作注意事项，学生被分为几个实验组并人手一份实验操作流程，各组严格按照操作流程进行实验，填写并记录实验结果，完成实验报告上交实验员，实验员根据实验报告给每位学生实验成绩。而澳洲的实验课则不同，以昆士兰科技大学的一次实验课为例。实验员讲解注意事项，学生被分为几个实验组，每个小组分发一个ipad，ipad上面大约设置了十几个到几十个问题，学生动手实验而寻找这些问题的答案。ipad连接校园wifi，学生可以查阅PPT课件资料，也可以使用Google搜索相关知识。当学生回答完所有问题，就可以结束实验了。所以，澳洲的实验课是以问题为导向的，实验是一种解决问题的方法。这一设计还原了科学研究的本质，即科学研究是解决问题并寻求答案的过程，而实验是解决问题的工具和方法。
二、如何把澳洲教学模式应用于我们的本科教学中
1.理论课教学模式。虽然我们现有理论课的教学体系不可能真正把讲座课、辅导课和小组讨论课严格划分开，但整个理论课教学中应适当贯穿学生主导型课堂的理念。即根据学生需求和课程性质确定讲座环节、辅导环节和小组讨论环节的比例，更加关注学生的反馈情况。尤其是在辅导环节和小组讨论环节，应该使学生成为课堂主体。辅导和小组讨论的内容应根据学生需求和相关知识点而设计，使学生真正参与其中。尤其在小组讨论中，虽然现有的课堂桌椅是固定的，但学生在参与小组讨论时可以走动，组成圆形小组，这样更加方便开展讨论。此外，教师要充分利用网络资源，建立在线学习系统，学生可以根据需要在线学习[2]。某些特殊课程要根据课程需求确定教学模式，建议每学期发放课程调查问卷，征求学生对于课程形式的建议，让学生参与到课程建设中，逐渐改进理论课的教学模式[3]。
2.实验课教学模式。实验课教学模式适当变为以问题为导向，让学生思考实验的目的以及实验需要解决的具体问题。某些情况下，老师可以根据实际问题让学生自己设计实验，包括实验目的、实验器材、实验步骤、预期实验结果。对于学生设计的实验中某些不合理的地方，老师要引导他们查找问题进行纠正，并保证学生设计实验的安全性和可操作性。在实验进行过程中，老师要加以监督，并回答学生的提问。实验完成后，老师要认真总结学生实验中存在的问题，针对普遍存在的问题进行讲解，并给出标准化的操作流程。这样，实验课变为以学生为主体、以问题为导向，而不是老师告诉学生实验步骤、让学生按部就班做的固有模式，这能够培养学生认识问题和解决问题的科学研究思路。
高校教师研修总结范文6
关键词: 高校辅导员培训培养专业化职业化
加强辅导员培训培养,推进辅导员队伍的专业化和职业化建设,是新时期加强和改进大学生思想政治教育的重要途径,是当前形势下高校辅导员工作的内在要求。多年来高校辅导员队伍的发展与建设实践表明,辅导员队伍的培训培养与辅导员队伍的专业化职业化建设密切相关。做好辅导员培训培养工作,对于全面提高高校辅导员的专业素养,推动辅导员队伍全面、协调、可持续发展,具有十分重要的现实意义。当前,研究加强辅导员培训培养,推进辅导员队伍的专业化和职业化建设,必须从明确目标定位、拓展实施路径和构建保障体系三个方面着手。笔者结合目前高校辅导员培训培养工作的实际情况,对以上三个方面展开研究。
一、辅导员培训培养目标
目标是实践活动的第一要素和前提,它决定着实践活动的方向和内容,也制约着实践活动的手段。因此,要加强辅导员培训培养工作,首先就必须明确辅导员培训培养工作的目标。辅导员培训培养工作的目标,不是简单地使辅导员了解一些相关知识和工作方法,也不是单纯地提高辅导员的学历层次,而是要根据高校辅导员工作的专业特色和职业要求,全面提高辅导员的专业素养,推动辅导员队伍的专业化和职业化,从而使加强辅导员队伍的建设真正落到实处。
随着高等教育的大众化,高校辅导员队伍的专业化和职业化势在必行。所谓“专业化”是指高校辅导员应当是经过系统的专业培训培养,掌握有关高校辅导员工作的专业理论知识和技能的专业人才[1]。这是因为,高校辅导员工作有其自身特殊的内在规律、特定的工作职责和特有的工作手段,要胜任辅导员工作就必须系统地掌握反映其内在规律的专业理论和能够熟练运用其工作手段、全面履行其工作职责的专业技能。同时,高校辅导员工作涉及思想政治教育、学生事务管理、职业指导和心理健康教育等许多领域,具有很强的综合性,需要掌握思想政治教育学、管理学、心理学、社会工作等多方面的理论知识和方法。但又不是这些学科理论知识和方法的简单拼凑和机械相加,而是需要在系统掌握这些学科理论和方法的基础上,依据高校辅导员工作的特殊规律和具体实际,把它们有机地结合起来加以综合运用。可见,高校辅导员工作并不是一般人所能胜任的,而是一项具有很高的知识含量和技术含量的专业工作,有其自身独特的理论体系和方法体系,并且要胜任这项工作,就必须经过专门的培训和培养。
所谓“职业化”是指高校辅导员并不是一项临时性的、附带性的工作,而是现阶段我国社会分工的一个重要领域,已经成为一个不可缺少、不可替代的重要职业岗位[2]。辅导员工作的“职业化”要求主要体现在以下两个方面:一是系统知识与技能的职业性要求。社会主义高校人才培养工作有其内在的特殊要求,普通教师受到学科领域的局限,无法综合、系统地完成思想政治教育、学生事务管理、职业指导和心理健康教育的工作要求。而以上内容都是辅导员岗位的基础性要求。从这个角度来讲,辅导员岗位具有不可或缺性,非专职不能做好,从业人员具有不可替代性,非专人不能深入。二是市场经济发展和高等教育改革所带来的职业性要求。随着我国市场经济的发展和社会的全面进步,高校学生人数大量增加,学生构成的层次性、复杂性日益突出,学生全面发展的要求日益凸现,学生思想教育、管理与服务工作任务繁重,难度加大,迫切需要有一批政治方向坚定、专业理论扎实、专业技能熟练的专门人才全身心地投入到辅导员工作中去,并把辅导员工作作为自己长期从事乃至终身从事的事业,扎实工作,努力探索,不断创新。高校辅导员队伍的专业化与职业化是紧密联系的。专业化是职业化的必要前提和基础,职业化是专业化的必然趋势和提升。
总之,辅导员培训培养工作的目标,要适应新时期大学生思想政治教育和管理工作的需要,从而全面提高辅导员的专业素养,实现高校辅导员队伍的专业化和职业化。明确了这一目标,也就明确了辅导员培训培养工作的努力方向和工作内容。
二、辅导员培训培养的主要路径
1.开展专业培训。多年来,各地高校积极开展辅导员的培训和进修,目前已基本形成了一个包括多种形式、多种层次的培训体系。[3]一是上岗培训。每年都组织新聘辅导员进行上岗培训,邀请各方面的专家和有关部门的负责人、优秀辅导员代表进行业务辅导。着重引导他们认识辅导员工作的价值,了解辅导员工作的基本任务,初步掌握辅导员工作的基本知识和专业技能,以使他们尽快符合辅导员工作岗位的要求。二是日常培训。根据学生教育管理工作的实际需要,一般高校每年都要对辅导员进行专项业务辅导或培训,组织他们听取形势政策报告、专家讲座,到兄弟高校学习考察,引导和帮助他们及时掌握党的理论创新的最新成果,及时了解辅导员工作的新情况、新发展和新经验,不断提升自己的专业素养。三是专题研修。围绕学生教育管理工作中的重点、难点和新情况,经常组织具有一定理论基础、实际操作能力和研究能力的辅导员骨干,开展专题研修,并邀请有关专家进行具体指导。近年来,我国许多高校都经常组织大学生心理健康教育、大学生危机干预、大学生管理沟通、大学生中突发事件的处理、大学生管理中的有关法律问题等专题研修,收到了显著的成效。四是学位进修。充分利用部分高校具有思想政治教育及相关专业博、硕士学位授予权和招收高教硕士的有利条件,鼓励和支持辅导员在职攻读思想政治教育及相关专业的硕士、博士学位,不仅提升了辅导员的专业理论素养和科研能力,而且使高校辅导员队伍的学历层次有了明显提高。
2.进行实践锻炼。实践出真知、长才干。在辅导员培训培养工作中,高校应坚持理论培训与实践锻炼相结合的原则,在加强系统理论培训的同时,着力组织和指导辅导员在自己的工作岗位上放手工作、大胆实践,在实践中深化对专业理论的理解,并把所学到的专业知识真正转化为自身的专业技能,在实践中增强能力、展现才干,实现自身的价值[4]。一是要积极发挥辅导员作为学生导师的作用,引导他们在促进学生全面发展的过程中着力增强自身的育人能力。在思想政治教育领域,辅导员要认真做好深入细致的思想工作,积极开展丰富多彩的主题教育活动;在课堂教学领域,辅导员应兼任思想政治理论课教师,善于把思想教育有机地渗透到教学活动之中,紧密结合学生的思想实际开展理论教学,充分发挥课堂教学在大学生思想政治教育中的主渠道的作用;在学生生活领域,高校可以选派辅导员担任“学生生活园区指导教师”等,让辅导员经常与学生生活在一起,了解学生实际,从而使工作更有针对性;在校园文化活动领域,辅导员应兼任学生社团指导老师,为社团活动的开展提供多方面的支持;在社会实践领域,辅导员应在切实做好宣传发动和组织工作的同时,亲自带队分赴全国各地开展参加社会实践。只有辅导员全方位、全过程地介入到学生学习、生活和各项活动中,才能使辅导员队伍在学生培养中起到不可或缺的重要作用。二是要积极发挥辅导员作为管理骨干的作用,并引导他们在推进学校事业发展的过程中着力增强自身的管理素养。如我校辅导员队伍在“建设新校区,实现跨越式发展”的过程中,引导辅导员们积极带领学生投入学校建设事业,发挥了重要的组织、指导和协调作用;一些高校在开展百年校庆、本科教学“创优迎评”等工作中,辅导员们经常组织学生开展各项活动,均受到了广泛好评与肯定。三是要积极发挥辅导员作为突击队的作用,并组织他们在维护校园安全稳定、构建和谐校园的过程中着力提高自身的快速反应能力。近年来,许多高校紧紧依托辅导员队伍做好校园稳定工作,逐步构建和完善各种信息预警机制和各种突发性事件预案,及时化解了各种影响学生安全和校园稳定的因素,同时也使他们在应对和处理突发事件的过程中经受了锻炼,提高了快速反应能力。
3.组织科研活动。在辅导员培训培养中,高校应坚持理论学习与工作研究相结合的原则,在加强专业理论学习的同时,注重根据辅导员工作的实际需要,组织开展工作交流、经验总结、专题研讨和课题攻关,以提高辅导员的研究能力和创新能力,推进辅导员工作的创新。此外,还应逐步提升不同类型辅导员的科学研究能力。比如,针对思想政治教育专业的辅导员,要增强其学科意识,努力使其成为专家型辅导员。思想政治教育专业的辅导员本身具有学科优势,具备较为深厚扎实的思想政治教育专业方面的知识和理论,能够较为熟练地运用思想政治教育方面的知识和理论开展思想政治教育的工作研究和学术研究。他们应该成为高校辅导员队伍中的研究型专门人才;针对非思想政治教育专业,要加强其思想政治教育专业知识的学习,努力使其成为行动研究型辅导员。非思想政治教育专业的辅导员相对于思想政治相关专业辅导员,在理论基础方面有所欠缺,所以要加强理论学习,以科学的理论武装头脑。只有以科学的理论武装人,才能在任何复杂的形势下保持清醒的头脑,在任何风险中站稳脚跟,增强凝聚力和战斗力,为深入开展理论研究打下基础;针对不同年龄层次的辅导员,要发挥各自优势,加强团队合作。首先对于年轻辅导员来说,要从事务性工作中走出来,合理安排工作时间,多角度获取资讯,开阔自己的视野,释放工作热情,发挥创新精神,有目的地开展调研工作,把握学生思想动态,有针对性地提出解决问题的办法。其次对于年纪偏大的辅导员,要注重工作经验的总结,一方面发挥老辅导员的传、帮、带作用,提高年轻辅导员的工作能力,另一方面将好的经验总结、凝练、讨论、推广,转化为科研成果。此外,年轻辅导员还要发挥各自的专业特长和优势,在不同研究内容方面合作研究,从而相互促进、相互带动,进而在整体上形成重理论研究的氛围,这样更加有助于科研水平的不断提高[5]。
三、辅导员培训培养的保障体系
辅导员的培训培养是一项复杂的系统工程,为切实保证这项工作的顺利开展和有效实施,必须提高思想认识,完善管理政策,办好培训基地,从而为加强辅导员培训培养构建起强有力的保障体系。
1.提高认识,奠定思想保证。切实加强辅导员培训培养,首先就要端正对辅导员工作的认识。因此,高校要着力做好领导干部和辅导员的思想工作,引导他们从以下三个方面提高思想认识:一是要充分认识辅导员工作的性质和价值,明确辅导员是高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份,克服那种认为“辅导员低教师一等”的思想,纠正重专业教师队伍建设、轻辅导员队伍建设的倾向,引导辅导员增强从事辅导员工作的光荣感和使命感;二是要充分认识新时期辅导员工作的职责和功能,明确辅导员已经成为当今社会不可或缺的一种重要职业岗位,克服那种认为辅导员只是“过渡岗”、“临时工”,甚至把辅导员当作“跳板”的思想,纠正重辅导员的使用、轻辅导员培养的倾向,引导辅导员确立长期从事乃至终身从事辅导员工作的志向;三是要充分认识辅导员工作特殊的专业性质,明确辅导员也应当是具有较高专业素质的专业人才,克服那种认为辅导员是缺乏专业性的“万金油”,甚至把辅导员当作一般人都能从事的“勤杂工”的思想,纠正重专业教师培养、轻辅导员培养的倾向,并引导辅导员增强提高自身专业素养的自觉性。
2.完善政策,强化制度保证。为激励辅导员通过各种途径,不断提高自身的专业素养,高校要逐步建立和完善辅导员工作激励机制。首先,要明确岗位职责,推行目标责任制,加强对辅导员工作的有效考核。高校要明确辅导员的岗位职责,推行辅导员工作任务,加强过程控制,使辅导员各项计划任何和工作指标得以落实,使辅导员既有目标又有压力,从而更有效地激发他们的工作热情和动力。其次,要制定合理的分配制度,实现辅导员奖酬的相对公平。分配制度是组织奖酬资源与组织目标体系之间的通路,它决定着员工完成目标后会获得什么样的奖酬资源,它在激励机制中处于核心地位。制定合理的分配制度特别是确定合理的薪酬水平是提高辅导员薪酬满意度和调动辅导员工作积极性的重要策略[6]。辅导员是高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份。因此,辅导员薪酬水平的定位要参照专任教师和行政干部的薪酬水平。再次,要不断完善辅导员的管理、培养和发展机制,拓宽辅导员的发展空间。要坚持“严管、精育、优出”原则,逐步完善规范管理机制、学习培养机制和科学发展机制,激励辅导员更好地结合大学生思想政治教育的工作实践开展科学研究,不断向职业化、专家化方向发展。最后,要奖惩分明,强化期望行为。高校要利用好奖励与惩罚这两个激励手段,做到奖功罚过、奖优罚劣、奖勤罚懒。
3.办好培训基地,搭建新的平台。辅导员队伍的专业化发展,需要通过各种途径对辅导员进行教育和培训,加快辅导员知识更新的速度,及时调整辅导员的知识、能力结构。目前,从中央到地方都非常重视加强辅导员培训,教育部自2005年以来列出专项经费连续举办全国高校辅导员培训班,各省市也纷纷出台相关的培训政策,建立辅导员培训基地。2007年9月29日,教育部在北京召开了高校辅导员培训和研修基地建设工作会议,公布了首批21个教育部高校辅导员培训和研修基地。会议要求,要尽快健全基地运行工作机制,落实基地培训计划,完善基地培训工作方案,展开基地各项职能,努力推动辅导员培训研修基地的建设和发展。培训基地的建立,为开展辅导员培训提供了新的更高的平台,使辅导员培训工作更具计划性、系统性和规范性,同时也激励着基地所依托的高校进一步做好本校辅导员的培养工作,在推进辅导员队伍专业化和职业化建设方面发挥应有的带头和示范作用。
参考文献:
[1]王国良.关于构建高校辅导员队伍专业化职业化专家型的思考[J].湖北社会科学,2009,(1).
[2]李永山.高校辅导员专业化、职业化的基本问题[J].合肥工业大学学报(社会科学版),2008,(06).
[3]于成学.转型期高校辅导员队伍专业化与职业化建设的期待视野[J].黑龙江高教研究,2008,(05).
[4]胡建新,高校辅导员培训的现实困境和思考[J].思想教育研究,2008,(12).
