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线上教学报告总结范文1
关键词：云平台；平面设计；混合教学；教学结构；线上线下
云平台就是把教师备课过程中，课内、课外教学的任务布置、作业指导、答疑演示和作业批改等几个环节集中在了一个基于互联网的云服务平台上，把过去需要用纸和笔来完成的事情，转变成以手指，通过点触与书写就可完成无纸化学习任务，将课堂提问、举手应答变成了师生之间在个人计算机、智能移动终端上的即时互动和信息反馈。0．2云教学特点伴随移动互联网、云计算、大数据的兴起，以及智能终端APP辅助教学平台的问世，使得当今课堂教学形式更加多样化，昔日“老师讲、学生听”被动教学模式逐渐被取代，学生利用智能终端实时参与课堂教学的全过程，教学形式彻底改变，学习潜在积极性被挖掘出来，原本枯燥呆板的课堂变得异常活跃起来，激发学生学习的内在动力［1］，促进教学双方积极互动，课堂教学质量得到有效提高。
1移动云平台的翻转应用
基于移动互联的云平台，通过资源搭建、任务配置，借助移动云平台的资源管理、教学功能、评价体系，为师生开展线上线下教学互动提供了极大的便利，营造了更加和谐的教学氛围，从内心深处唤醒了学生探求知识的主体意识［2］。对学习行为记录实施的过程考核，能够为教师提供客观真实的教学研究大数据，实现具有人工智能性质的个性助学、助教功能。平台具有优越、完善的教学辅助功能，智能化程度较高，非常适合开展翻转课堂教学。1．1课前准备。使用云平台时，教师在平台上创建班课，让学生使用邀请码加入班课。在上课之前教师通过云平台把相关教学资源上传到班课资源库，如教学视频、相关图片、PPT课件和自主测试题等，以方便课前学习。为掌握学生预习效果，通常在云平台设置3—5个测试题对学生课前学习情况进行诊断测试，在云班课平台的答疑讨论区上，学生将自主学习遇到的疑问及时反馈到讨论区，教师或助教（指定的优秀学生）对存在问题及时给予解答，通过答疑讨论更加清晰地掌握了学生课前学习状况。课前学习，如图1所示。图1翻转课堂课前知识传1．2课中教学。（1）巧妙引题。在上课伊始，根据课前掌握的情况，将学生课前自主学习还存在的困惑或似是而非的问题，通过创设情景、借物喻题、巧借媒体、趣味游戏、动人故事、实验展示等方式顺势铺开引出主题，让学生们在愉快的氛围中打开探寻问题的大门，轻松愉悦地投入到学习活动中。（2）初试牛刀。上课伊始，设计一个摸底小测验，可采用限时如1分钟测试来获知个体学习状况，旨在摸底、巩固课前知识，让学生能够体验到成功带来的乐趣，激发学生进一步挑战困难。（3）课堂互动学习。通过基础知识的测试后，各学习小组领取教师针对课前预习状况而为学生量身定制的学习任务，学生通过自主与合作探究来完成任务，老师则协助、指导各学习小组开展互动学习，通过巡视指导、适时点拨、释疑解惑，调动学生学习积极性，营造良好学习氛围。在合作学习过程中，学生可随时查看云平台的各种学习资源，如知识文本、视频资料及数字资源，来解决实操过程中遇到的问题。（4）展示评价。小组任务完成后，还可以利用云平台中的随机摇号方式确定小组成果交流展示顺序，运用头脑风暴、问题抢答、效果投票等平台教学手段来开展多样化的学习成果评价活动，从不同方面激发学生的学习兴趣、点燃学习热情，培养学生分析问题、解决问题和合作学习的能力。课内系列活动，充分体现教师主导、学生主体原则，实现合作探究、有效互动、深度体验、知识内化、创新学习、能力提升和全面发展。知识内化过程，如图2所示。图2翻转课堂课中知识内化1．3任务拓展。操作实践完成后，老师可以在云平台上与本课知识内容关联的拓展学习项目，让学生在课后通过调研、查资料，将知识延伸到社会生活与企业生产，学生用学得的知识去解决现实生活中的实际问题，增加了学生对知识的理解深度，锻炼了学生实践应用的能力。有效解决了知识与社会生产脱节的现象，培养了学生创新应用知识的能力。1．4过程考核。建立多元化、多维度的考核评价机制，有利于课堂教学的组织优化和提高学生学习积极性［3］。如何加强过程考核，教师可以将每一次的课堂练习内容生成一个任务或合作项目，在完成相关内容后，让学生及时将练习结果上传到平台，上传的内容可以是图片或视频、文档等，从而获取经验值。因为形成性评价相对公平，我们要求学生将课前、课中、课后的学习或操作结果都以某种形式上传至生成的“作业／任务”中。教师则可以自己或指定助教对学生作业进行及时批改或点评作业，便于及时反馈学习问题。教学过程的各种活动均对应并不断增加活动参与者的经验值，通过经验值来衡量学习过程的活跃度、参与度，这是过程考核的重要指标。通过教师人工监测如蓝墨云平台的AI人工智能机器人“小墨”的分析提醒，帮助教师掌握学生的学习行为动态，辅助教师教学决策。1．5大数据分析。课堂教学中开展的各种活动，我们可以调取相关结果以便分析学生知识点掌握的情况、分数分布情况，发现存在的问题，及时调整我们的教学策略，从而产生教学智慧；当期末来临，我们还可以通过导出班课数据和教学报告，把学生在班课中查阅资源、参与活动和签到等汇总导出成数据或明细数据表格；还可以导出成班级的教学报告，如资源报告、活动报告与学情分析等数据，来自平台的数据真实地记录了我们的教学历程，为我们对教学过程的分析归纳及总体把握提供了可靠的大数据支撑。
2移动云平台在混合式教学中的应用
智能云平台不仅有利于开展翻转课堂教学，还对目前非常流行的线上线下混合式教学提供了天然的便利条件，下面是本人基于蓝黑云平台环境下开展混合式教学的实践与启示。2．1搭建“互联网”移动资源平台。基于混合教学理念，创建“网络—课堂—移动端”三维一体的互动教学资源平台［4］。将平面设计学科素材，如微课、教学PPT、知识文档上传到云平台，打造数字教学网络资源库，为“网络—课堂—移动端”三维一体的教学活动提供了保障，形成支持在线学习、面对面互动学习、泛在移动学习的全方位、立体化学习方式，有效解决了基础水平不同、学习方式有别、理解进度不同的层次差别，极大促进了个性化学习、合作学习，形成了资源利用、学习评价、互动交流等多功能生态学习环境。2．2构建线上线下交互模式。缘于与信息化快速发展相融合，经过国内外教育学者实践验证，实现线上网络教学和线下面对面教学有机融合的混合式教学模式，一经推出就得到迅速普及。该模式不但充分展现了学生的主体性地位，而且还有效地发挥了教师在课堂教学中的主导作用，实现了智能云平台中视频、音频、图片、理论知识等教育资源，与线下课堂的实践操作、合作探究、展示评价以及课前、课中、课后的系列教学活动的有机融合，客观地改变了课堂教学结构，转变了师生角色，既解放了教师，又激活了教学活动的主体对象———学生。轻松实现了2500多年来教育家孔子的提出的有教无类、因材施教的愿望。在线教学视频为个性化自主学习奠定了基础，根据个性需要可以反复回放，直至理解。在课堂内也较之传统教学模式更加容易实现分层教学，从而使得面向全体的因材施教成为可能。不同小组完成不同难易程度的学习任务，进行以学习活动为载体的学生、老师、课本、环境、资源多维交互，形成O2O线上线下新型互动学习课堂。2．3线上线下任务设计。将平面设计教程以项目来组织任务模块，形成“线上—线下”即网络和面对面教学的有机结合。每个项目根据教学目标和知识结构，设计成3—5个学习任务，将任务在线到线上云平台，形成云平台学习资源，提供课前在线学习和课后巩固。面对面学习时，指导教师根据学科目标需求、学习进程、任务特点和环境资源，结合云平台资源选择和组织课内学习任务流程，并通过课内学习互动，开展学习活动，小组利用平板或计算机开展任务学习、研讨、互动、展示、评价，所有活动可全部在平台上进行，实现无纸化教学。以前为实现线下学习成果的多元评价耗时、费力，效果差强人意，现在利用线上线下互动轻松有趣，可轻松实现多元评价，还可引进企业高管在线点评，促进教学过程与生产过程的对接。2．4形成性评价体系设计。形成性评价是指在教学活动过程中，为使活动效果更好而修正其自身轨道所进行的评价。其主要目的是为明确活动开展过程中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果［5］。用形成性评价辅以发展性评价和终结性评价，实现对个体学习活动过程的评价。形成性评价是通过对课堂出勤、课堂表现、作业完成、在线测试和在线竞赛的综合判断来实现的；终结性评价是通过在线测试和在线（视听）竞赛结果与期末考试结果相结合而形成的；多元化的评价，使得教学过程规范、有序、高效，真正实现关注全体、从而实现人的全面和可持续发展。云课堂混合教学模式，如图3所示。
3移动云平台教学问题及对策
移动云平台并非十全十美，正处在不断发展完善的过程中，在教学实践过程中还存在着一些不足，主要体现在以下三个方面。（1）访问信号不好及对策。信号不好会影响到访问平台延迟或者上传图片、视频卡顿，甚至当机，这种情况我们可通过提供WI－FI接口解决。（2）频繁使用移动端出现的速度问题的对策。随着移动端访问云平台次数的增加，以及下载数据、视频或图片会占用移动工具内存，导致速度下降，这时需要对内存进行及时清理，以保证运行畅通。（3）课前学习存在的问题与对策。在课前的自主学习过程中，由于受到环境和学生自觉性影响，学习效果得不到保障，因此需要教师构建班级干部监督管理机制，从而对学生的学习行为产生有效约束和规范。
4移动云平台教学反思
近两年，通过蓝墨云平台在平面绘图中开展的翻转课堂教学与线上线下混合教学实践，逐步改变了课堂教学结构，改变了师生在教学中的角色地位，激发了学生课堂上的学习热情，促进了师生双方主动建构新型互动课堂。利用云平台的投票和头脑风暴功能，调查学生对云班课活动的满意度，约88％的同学给出了积极、肯定的评价，觉得开展云平台教学活动，便于课前预习与课后温习，学习形式灵活多样，同学之间、师生之间有了更多的交流。当然，还有部分学生对云平台教学未能很好地适应，因网络环境、移动终端局限，流量限制、错失活动机会等情况，从而不能跟随课堂活动开展，加之经验值偏少，也会影响到情感体验等。有鉴于此，在以后开展云平台移动教学前，应提前问卷学生的现状与心理愿望，要充分考虑到学生现实需求，找到更好的课堂教学组织方式与教学设计方案。移动混合教学是近来教学改革的热点，在课堂中将云平台与线上线下混合教学深度融合，对职业院校学生进一步认清云平台在构建智慧学习环境中的地位和作用，增强了课堂教学的互动性、趣味性，最大限度地体现了学生的主体地位，促进师生之间、生生之间情感交流，也培养了学生自主学习、合作探究、创新研究问题的能力［6］。
5总结
通过云班课在计算机平面设计课程中的运用，先后开展了翻转课程和线上线下混合教学实践活动，引领了课堂教学改革，构建了新型的师生关系，搭建了数字信息化教学环境，激发了学生潜在的学习欲望，提高了课堂教学效率，促进传统课堂向智慧型和创新型课堂转变。同时，新型的教学结构对教师来说是机遇也是挑战，需要为师者不断地学习来提升信息素养，才能与时俱进，跟上时展的步伐。
参考文献
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线上教学报告总结范文2
关键词：互联网+；高等数学；混合式教学
一、什么是基于专业背景的混合伴随式教学
随着近二十年中国互联网技术的迅速发展、教育技术的提升和疫情时期的特殊要求，使得互联网线上教学在2020年春季在全国各地高等学校各门专业课教学中展开。混合式伴随式教学[1-2]是把传统的课堂教学过程进行前后延伸，从课前的铺垫导学，到课中的重点难点教学，再到课后的延伸补充巩固，形成一条伴随学生学习过程的完整闭环。至于各个教学环节的所占比例并不是区分混合式伴随式教学的依据。线上线下的良好配合，发挥各自教学模式的优势，让这种搭配不仅仅是“1+1”的简单组合，而是互相促进互相补充的乘法效应。为了满足社会对高校各类应用型人才的要求，贯彻教育部组织制定的《高职基础课程教育基本要求》的核心思想，突显高职高等数学是为各专业服务的高等数学，真正体现数学为本，专业为用[3-8]的基础学科特点，我院（抚顺师范高等专科学校）不同专业的高等数学有不同的专业引入背景和不同的专业应用实践区分。而混合式伴随式教学因其灵活、个性化的特点，能够满足不同专业的课前导学和课后延伸复习。
二、基于专业背景的混合伴随式教学的意义
（一）提高传统课堂教学的效果和效率
传统课堂教学需要把情境引入、课堂讲解、复习拓展三个环节浓缩于短暂的45分钟课堂上，所以实际知识主体的讲解内容是不容易讲深讲透的。尤其对于高职学生知识储备很差，当节课所需要的前提知识都要复习回顾，更缩短了主体内容的教学时间。在混合伴随式的教学模式下，我们可以在课堂上主要处理知识主体的重点难点，其他内容可以简要略过，会大大提高课堂教学的效果和效率。
（二）提高学生自主学习及探索创新能力
课前课后的线上教学需要学生自主独立完成，要想把课堂教学的前置及后续设置内容做好，学生需要弄懂学习目标和学习任务，合理安排学习进度，选择适应本专业的课程内容，自主完成课后测验，自主诊断学习效果。这是一个个性化、自适应的学习过程，学生是这个过程的绝对主体。通过本阶段的学习旨在提高学生自我构建知识体系、自主学习解决问题的能力，并不断创新探索发现。
（三）提升教师教学设计能力及信息化素养
混合伴随式的教学需要教师创设更多元更复杂的学习模块，它们之间如何补充促进，要从系统的高度去综合运作。所以教学设计这个部分对教师提出了更高的要求，一个课件、一个教案、一个板书，远远不是教学的全部。另外，对于线上部分的教学设计，教师提供的载体形式更多样———有情景导入的视频、函数变化的动图、虚拟仿真实验、作业的word或pdf文件、复习题库、随机组卷、答题分析报告等等，教师运用信息化手段的能力必须随之增强。
三、基于专业背景的高职高等数学混合伴随式教学模式的开展
（一）课前导学
课前探索学习阶段，教师可以通过钉钉群课堂或腾讯课堂，建立班级，然后一些探究性的导学问题。主要包括以下几个方面：一是本节课需要的储备知识。可以通过word或pdf文本、ppt课件及小微课的方式呈现。二是本节课知识的起源、发展和作用。不同专业可以挑选不同的案例加以引入，可以是短小精悍的小文章，也可以是小视频或动画。三是本节课的一些次要、零散知识点。挑选的这部分知识要简单易懂，学生能很快领悟。四是预习效果小测验。可以设置一些选择填空类型的限时作业小测，也可以设置一些开放性问题，比如要求学生查阅某方面的资料，以调查小报告的方式提交。课前探索阶段的学习主要目的是引导学生体验学习方法，进行思维方式的培养及技能的训练。通过复习旧知识，解决本课的前情提要，激活知识储备；通过知识背景的学习，让学生熟悉情境，初步体验学习内容。通过学习小知识点，解决部分的次要知识点，分担课堂任务；通过限时小测或提交调查小报告，让学生的预习过程更有的放矢，减少盲目性、敷衍化。总之，课前内容的设计要情境化、专业化[5]、生活化，同时与正课有关联，且简单易懂，搭配具体的学习任务，让学生进行有效的课前操练，为课堂教学做好铺垫。
（二）课堂教学
课堂教学阶段也就是传统的线下教学，这个阶段要侧重于学法指导，重难点知识讲授，操作示范，合作学习，创新引导。基于数学学科的抽象性、复杂性特点，具体分为以下三个环节。
1．理解式学习
高等数学内容虽然抽象，但是每个基本概念都有其实际背景，可根据课前导学阶段提出的专业化案例，比较自然地引出基本概念，体现数学的应用本质。在弄清基本概念的基础上，理顺基本概念和各个概念之间的联系，构架思维导图。此外，高等数学中对定理的理解及应用也是一个重点，如零点定理、介值定理、柯西中值定理等。只有透彻理解了定理本质、使用条件及适用范围，才能正确使用定理进行证明或解题。通过对定理的论证、使用的研究过程，让学生领悟数学的本质及数学的价值。高职数学的教学也侧重于运算和解题能力的提高，但大部分的高职学生停留在机械地记忆公式、套用公式的解题方式阶段。虽然我们的教学内容已经深入浅出，论证也简明易懂，但并不能有效改善学生解题运算能力。所以课堂教学教师要理解学生的薄弱点，讲透基本概念在支撑解题运算中的作用，将解题步骤明确化、具体化，使学生确实理解基于概念的解题思维，而不是生搬硬套公式。
2．体验式实践
随着各类手机APP的出现，数学学科的可视化内容基本都可以依靠手机操作，如图形计算器、Ge-oGebra[9]经典、CAS计算器、函数计算器、看见函数等。这些APP可以作为课堂教学的辅助工具，有效改善传统课堂教学完全由教师灌输知识的模式，让学生全程参与到数值运算、数据处理、函数图像动态发展变化的研究过程中。在数学课堂教学中，图形计算器[10]提供了一种直观的教学手段和一个实验研究的环境，许多数学概念可以用数字的、图形的和符号的方式来表示，一些数学问题也可以用以上三种方式加以解决。在基于图形计算器的学习平台上，教师的教可以更多地借助于便捷的计算、直观的图形和仿真的模拟。例如：在学习极限章节时，我们可以通过图像研究函数的变化趋势；在学习导数的应用时，我们可以借助图像观察函数的单调性，分析函数的极值点、最值点、拐点等；在学习极坐标与方程时，我们可以绘制函数的普通方程、参数方程和极坐标方程图像；在学习微分方程时，我们可以探索方程中的动态系数与图像之间的直接联系。另外，它还可以快速创建由坐标、滑块或表达式定义的动态点，可以缩放标签轴，从视觉上帮助理解。借助它引导学生进行数学的实验和探究，可帮助学生发现数学的结论和理解数学的本质，并进行更加广泛的数学实践和应用。图形计算器的主要功能不仅体现在数值运算功能、作图功能，对于我们学习数理统计也有很好的帮助，它的统计功能、金融功能、程序功能、计算器应用程序Aplets的扩充功能基本涵盖了高职高等数学及统计数学的方方面面。函数计算器包括计算单变量实函数的定义域、值域、截距、极限,求导、函数零点、极值点、渐近线以及不定积分、定积分、微分方程的求解、累加求和、阶乘、排列、组合等等。高职数学课堂教学所有需要训练的解题和运算能力，都可以借助它验证和解决疑难问题。
3．迁移式创新
上述手机App的恰当使用，教师可以随时随地指导学生学数学，学生可以随时随地进行数学的实验、探索和研究。以往在高职教学课堂中有很多的学生用手机玩游戏，看小说，看视频等消遣活动，现在手机的使用终于回归到它应该做的事情。也就是说，手机APP使学生拥有了一个“移动的数学实验室”，学生不仅能在课堂上用它们学习数学，而且可以随时随地用来研究、解决数学问题，可以在课外继续进行自身的体验、探究和实践，因而有一个充分发挥自主性和创造力的空间。课堂教学要充分发挥群体教学的优势，学生有更好的条件采用小组讨论、小组合作、小组竞赛及自主学习方式，通过独立思考、自主实践、合作交流，获得更具个性的知识与能力，这样的教学课堂也成了孕育创新能力的丰沃土壤。
（三）课后巩固
课后巩固环节是教学过程中不可或缺的环节，也是保证教学效果的有力手段。目前高职学生课后巩固环节是基本缺失的，尤其是高职数学，多数作业是以纸面答题的方式，所以导致很多学生互相抄袭作业，应付老师。也就是说，对于高职学生而言，他们认为的课后巩固就是抄完作业算完成，如何复习课堂内容完全不得要领，不知从何处下手。混合伴随式的教学模式，在课后伴随辅导阶段又可以发挥作用了。教师可以在网络平台上多种形式的巩固作业，包括：一是基本概念理解的作业。教师可以设置语音回答模式，要求学生用自己的话表述数学概念，并说出概念的内涵、外延及使用领域。二是课后习题作业。采用试题库随机生成试题作业的方式，保证每个同学的作业不尽相同。试题库的工作需要根据教学积累，尽量对搜索的试题进行题目微调变数之后再上传试题库。三是知识点总结归纳作业。让学生总结本节课知识的重点难点及解题方法步骤，形成笔记拍照上传至平台。四是拓展性探究作业。要求学生以小报告的方式，介绍自己读了哪些文献，发现了什么问题，又通过什么办法企图解决，解决过程遇到什么困难，遗留什么问题，等等。混合伴随式的教学模式，还可以设置期中考试环节，定期期中试题，并完成成绩达标率分析、知识点得分率分析、能力得分率分析、试卷难度分析等。还可以利用当前火热的直播平台举行不定期的直播答疑，共性问题集训。总之，在“互联网+”的背景下，混合式伴随式的教学模式必将成为未来学校课程实施的主流模式，这种新的教学形态实现了课堂教学的创新，也符合互联网时代快速、共享、实时、跟踪的时代特征。如何更好地完善本校的混合式伴随式教学改革，需要多方面吸取优质校的经验，与同类学校共同完成课程教学资源的建设和共享。
参考文献：
[1]李倩.基于MOOC的高职混合教学模式探究[J].通讯世界,2017(6):258-259.
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线上教学报告总结范文3
关键词：高频电子线路；女性友好型；独立认知；关联性认知教学补充
一、引言
随着经济收入和社会地位的提升，女性已经成为中国消费市场的主导力量。波士顿咨询公司消费者洞察智库最新报告发现，尽管中国女性可支配收入偏低，但和国外市场相比，中国女性整体消费力在2015年已超过日本，紧追美国女性消费市场，如图1所示[1]。
高频技术在日常生活中广泛应用于各种电子产品，包括手机，卫星电视，收音机，传感器，车载设备，雷达等。根据美国消费电子协会及帕克斯所做的研究数据表明，女性是电子产品的主要消费者，也更容易购买电子产品。然而，电气工程领域仍然是男性占主导地位的专业。早在2006年，美国女性购买81%的消费类电子产品[2][3]。
高频电子线路是电子与电气信息类专业的一门主干课程，与实际联系非常紧密，具有很强的实践性[4]。高频课程教育已有30年，然而高频的教材及教学方式一直都基于独立认知的基础上。这种教学手段也许较适合男性学生（独立的认知者），但和女性的学习的方式不太兼容。所以高频教学在男性和女性之间存在一个很大的间隙。在中国，高频课程同数学，科学，技术，工程课程一样，强调逻辑思维，正确性，算法推导和结构等。不适合女性的学习习惯，所以传统的教学方式，会让女性学生规避高频类课程或相关领域。
为了全球电子市场的发展，鼓励大学提出对女性学生和男性W生同等友好且有效的教学方式就显得尤为重要。在本论文里，我们使用高频教学为例，并且相应的学习材料和教学策略可以延伸到其他电子工程专业课程。
二、背景
（一）背景
在2016年6月，重庆邮电大学移通学院通信与信息工程系里授予学士学位的工程学士中，男生763，女生266人，只有25.8%是女性。其中电子信息工程专业女性比例最低为20%。
大量的研究表明女性避开科学和工程领域的原因有3点：1、受家庭父母影响，在进校之前就很少参加科学活动；2、社会压力及舆论，让女性失去对工程专业的兴趣；3，其他客观因素影响了女性对科学和工程的态度，比如，缺乏女性工程师模范，教育材料中的女性歧视，针对女性教学教师缺乏经验等[5][6]。因此，在本项目中，我们旨在研发高频学习材料和教学方法来吸引更多的女性选择电子工程专业。
（二）相关工作
研究者关于性别和STEM教育调查结果显示，基于这些专业的竞争环境和课堂质量，女性不会选择STEM相关专业，或者退选相关课程。但最主要的因素还是传统的教学方式不能匹配女性学生的学习方式。
学生认知过程可以分类成独立认知和关联认知。独立认知强调批判性思维，理性态度，论据建设和个人信仰，并且储备知识占据主要地位。与此相反，关联认知强调的是理解力。关联性认知者通过创建关联来学习，关联同伴，同学和各种想法。关联者关注内容和他人的智慧来创造自己的学习系统。
女性和男性学习及处理信息的过程是不一样的。女性会更擅长多线程和整合之类的工作，女性学习方式是围绕着关联性认知来学习的。传统高频教学课堂与独立认知相一致。我们相信关联性学习也对男性学生是有益的。
研究表明，辅导制和学习支持小组或线上支持网络能帮助女性学生学习工程专业。因此，辅导制，帮助团队和更少敌意的环境更有利于女性学生在工程领域取得成功。
（三）高频课程
传统的高频课程教学方法中强调理论方面和数学来历[7]。女性学生因此会由于算法，推导，结构和逻辑思维等的压力而避开工程及相关职业。由此，本论文的目标是基于高频课程开发学习材料和新的教学策略来支持女性友好型工程教育，以此来吸引更多女性学生到电子工程领域并帮助她们获得成功。
三、方式
我们基于关联性学习设计了女性友好型的高频课程，当前在高频课程上表现出的男女比例失调的问题来源于独立认知占据了主导地位。我们提供了支持架构来提高学习者的自信，我们通过如下工作来完成我们的项目：
（一）开发女性友好型的高频学习内容和教学手段
课程教学中将高频知识和日常生活紧密联系。高频技术的概念包括选频、混频、变频等知识点通过问题或者动手实验来引入[6]。开发合适的课堂教学策略，例如：循序渐进，精炼前期的先行课程，用实例来促进教学等。鼓励学生采用询问方式自己创造总结高频概念，形成关联性。另外我们使用小班教学，班内进行小组划分，有利于学生之间相互交流。
高频课程上，基于关联性认知的教学策略举例如下：（1）高频知识的相关概念可以以学生们感兴趣的话题、经历或者关系作为问题引出在教材上。比如：股票价格能够用于介绍振荡器，手机信号辐射可以用来介绍谐振回路，阻抗匹配，车载收音机可以告知选频网络，调幅调频原理等。（2）为学生创造一个更加和谐，更少竞争的学习环境。教师可以给学生划分团队，做一些团队课题，有利于团队之间成员在课上和课下之间相互进行讨论，阐明和辩护他们的想法。因此，他们能培养自信心。
（二）为在校生提供教学补充
鼓励学生参加高频学习社团。这个学习社团关注学生在高频课程中所出现的问题，尤其是女性学生。这个社团有常规的面对面例会，以此加强成员之间的沟通与联系。成员也可以在线上讨论他们的问题，比如说：bbs论坛，微信群，qq群，百度贴吧，微博等。社团提供帮助的形式具有多样性和灵活性。更利于女性学生的学习。
学生之间相互讨论高频课程的相关问题，并且从老师或同学那得到反馈，间接的建立起人际联系。学生也可以在线上发一些陈述或者自己对相关原理的理解。也可以去分享怎么去解决一个问题。另外，教授或者助教每学期组织几次自主学习，解决学生们所困扰的课题。
这种多层的，协作式学习方式是电子工程系来说是一种新的方式。这种途径和方法论在有经验的教育者的促进下以提高课程建设为目标提出的，并且授课者在整个过程中对男女学生一视同仁，我们相信这种教育模式同样有利于工程系里的男性学生。
四、评估
在2016年9月至12月的高频课程里，面对30个学生，包括10个女生，执行了一个综合性的评估：
（一）问卷调查
课程教学中期，学生们共完成30份反馈问卷，以此衡量教学方式的有效性。问卷包含4个题目，及相应的调查结果，如表1所示。问卷中量化指标按5份制：5-非常同意，4-一般同意；3-中立；2-一般反对；1-非常反对。
根据调查显示，33.3%的学生是女性，66.7%的学生是男性。
大约85%的学生同意或一般同意团队合作是有效的，尤其女性学生更偏爱这种课上或课下以团队形式交互学习（问题2）。
大部分学生对以生活经历和兴趣为案例引入概念或原理的方式持积极态度（问题3）。并且女性学生更接受并且受益于此种教学方式。
大部分学生有自信参加和高频或电路相关的课程。女性学生95%以上通过高频课程学习，建立起了电子信息学习的自信。
所有学生（100%同意或部分同意）都愿意将高频课程推荐给其他学生。并且认为这种学习方式是有用的。女性学生更喜欢现在的教学建设，教学手段，更乐意推荐这门课程。
从结果讨论，学生的整体反馈是压倒性的支持女性友好型课程建设，尤其是女性学生。
（二）知识和技能学习的有效性
为了评估教学效果。在2016年秋季学期，安排了2次高频课程的考试，期中测试和期末测试。通^大量的笔试成绩数据分析显示，考试的平均成绩高于去年未实行女性友好型教学前高7.6%，其中女性学生平均成绩提高了9.1%。意味着于传统方式相比，女性友好型教学设计在综合性内容教学上更有效，更有利于同学们水平提高。
五、结语
高频电子电路课程一直是比较难掌握的课程之一。本文在重点关注女性学生的学习习惯上，通过提出基于关联性认知的新颖的更有效的高频教学材料，教学材料关联学生们的兴趣及经历，使得抽象概念更直观化，学生们更能享受这个学习过程。另外，线上线下的帮助模式可以让女性克服心理上的学习障碍，并且多层次和协作性的学习方式使得高频课程让女性学生觉得更友善。
【参考文献】
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[5]R. Fawcett，“Science Education in Canada ” [J]，Science and Technology Division ，Aug . 1991.
线上教学报告总结范文4
保定市前进小学刘丽芹
在这寒意犹存，春天临近的日子里，为了不断提升教师的专业素养，掌握先进的教学理念，推动核心素养的落实，我有幸参加了互联网+基于实践情景下的“研训教”一体化线上线下混合式国培活动。本次线下开班典礼教育专家学者和我区骨干教师，教研员和教学领导在复兴路小学报告厅齐聚一堂，聆听国培各位专家学者们为学员们带来的教学理论和实践的盛宴，他们将最前沿的教育教学理论和信息化时代最新教学技术深入浅出地呈现给了各位国培学员。对一线教师和教学领导干部今后的课堂教育工作实践等有很大的指导作用，可谓一场春日里的及时雨。我们在忙碌中快乐着，在学习中收获着，在交流中感动着，培训不仅全面而且细致，形式多样，感谢专家的讲座使我的头脑增添了不少的教育理论，促进了我对教学的反思，回顾自己20年的教学生涯，感触颇多，现把我的一些体会总结如下:
一、思想灵魂、教育理念得到了洗礼。
一名优秀的教师，不仅要热爱教育、懂得教育，还要善于实施教育，善于将崇高的教育信仰与教育理想满怀深情地落实到坚实平易的教育实践之中，善于将教育规律教育原则的遵循与把握体现在细致入微润物无声的教育生活之中。所谓“善教”，无疑应当追求上乘的教学境界。教师的教学过程，是一个以文化人的过程，是一个以人育人的过程，是一个引导个体生命觉醒并迈上自我成长之路的过程。在这让人“成为一个人”的过程中，一位善教的教师，无疑是一位富有教育机智的教师，是一位以身立教为人师表的教师，是一位向往和追寻教育终极价值的教师。
二、重新认识教师的角色地位。
经过专家精辟的讲解和同仁的讨论，我不仅从理论的高度了解到了新课程改革的必要性和重要性，而且也得以从感性上了解新课程理念下的课堂教学，无论从形式还是从内容上都让我学到了很多知识，有着不同寻常的意义，也有一些感悟。小学教学是一个系统工程，既要整体把握，又要分段了解、分析、探究。“国培”专家各从自己擅长的研究领域谈起，理论结合实例，既注重“言传”，又注重“身教”;让我们很好地把握了不同学段、内容的特征;为我们在信息快迅速交替的今天，走在时代前沿，接受最新理论和技术手段，对深入文本探究，科学“备课”，有效施教指明了方向。同时，在有效教学方面，我也学习到了一些技巧和策略，比如教学目标的确立问题，课堂问题的的设计、教学过程的设计、对学生的评价等。当然，有效教学还必须懂得如何规范教学行为，比如懂得如何突出重点、化解难点;如何进行课堂拓展、如何总结课堂所学等等。
三、目标与方向。
线上教学报告总结范文5
关键词：会展商务英语；ESP；教学改革；工作过程；课程设计
进入以“知识经济”为主要竞争标志的时代后，会展行业逐渐呈现出创新化、国际化的趋势，激烈的国际竞争是我国会展企业发展中不可回避的问题之一，其主要体现为会展人才的比拼和较量，对会展专业人才的语言要求更加凸显，培养具有国际化视野和良好的业务技能的核心会展人才势在必行。《会展商务英语》作为一门专门用途英语课程(ESP)，是培养合格的国际会展人才的关键环节，基于工作过程的会展商务英语课程改革是提高其教学质量的重要途径之一。
1课程定位与目标
《会展商务英语》是会展经济管理专业在校生必修的一门专业必修课程。课程以市场需求为导向，培养熟悉市场分析、会展策划、运营、营销等会展行业所必需的专业知识、具有较高的会展英语综合运用能力和会展业务操作能力，具备一定的国际视野和创新意识，面向会展商务领域服务和管理第一线需要“助手型”会展应用人才为课程目标，具体可分为知识目标、能力目标与素质目标。(1)知识目标：掌握关于会展策划、会展营销、项目管理等专业理论知识的基本英语表达，能用英语设计及撰写招展书、制作或填写表格、撰写邀请函等。(2)能力目标：①基本能力：具有良好的英语听说读写译等技能和沟通能力；了解英语国家社会、文化、习俗，掌握会展英语常用术语及基本语法；②专业能力：熟悉展会主办方和参展商双方的工作流程，熟悉国内外主要会展客商所在国家、城市概况、掌握会展调查知识；拥有一定的英语会展策划和文案设计能力，能较熟练的对会展项目的调查、项目运营、营销等方面开展英语综合运用。(3)素质目标：具有较强法律意识，尤其是会议展览所涉及的法规意识；具有一定的国际政经局势和关系的关注度；具有良好的职业道德和人文素养。
2课程内容
根据课程的培养目标，采用“外语+专业+技能”的复合课程设置。课堂理论教学涵盖“外语+专业”的内容，按照主办方和参展(会)方两条主线，模块化教学内容，并进一步将此模块细化成若干子项目，教师指导，有计划有步骤地完成学习任务。课堂教学侧重学习思维的形成。“技能”部分课程依托实践教学和理论教学共同完成。
2.1基于工作过程的教学内容设计
课程以项目为载体引导整个教学过程，根据实际的工作过程选择、编排教学内容。采用“2+2+6”的授课模式，按照主办方和参展(会)方两条主线，把课程分为会议服务和展览服务两个部分及六个学习模块：展前服务、展中服务、展后服务、会前服务、会中服务、会后服务。以展前、展中、展后、会前、会中、会后为时间顺序，以会展的工作任务为驱动，学生运用英语参与或者模拟不同情境中具体的会展活动来掌握理论知识，具备职业技能。
2.2基于工作过程的活动及实训设计
课程构建理论教学和实践教学相结合的课程内容体系。依托校内较为成熟的校内实践教学条件，如旅游会展实验实训大楼、产教融合实训楼、AAA级景区“四川著名景点微缩景观教学区”为本课程所需的学习实践奠定良好基础。在理论授课的同时，并行开展若干次的实训方式和活动设计，每个章节在进行理论授课之后，均需在实践指导老师指导下完成对应的实训操作。除此之外，课程还会开展1～2次的综合实训，学生前往展馆或者展会进行实地调研，完成调研报告，或者尝试自办项目实地训练。
3教学组织
课程重视教学环节的设计，基于工作过程安排教学内容，根据学习任务和工作阶段的转换，除运用讲授法、案例分析法等常用方法外，还可依据本课程特点和学生实际，结合四川旅游学院会展经济与管理专业“学、训、赛、用、创”五元一体的人才培养模式，构建了重在提升学生创新思维、应用能力的“4I项目教学+体验式教学+合作式教学”的模式。
3.1项目教学
课程以项目为载体引导整个教学，根据实际的工作过程选择、编排教学内容。4I项目教学法指的是Interchange——转化：教师化解工作或者职业情景，将其转化为学习情景，以项目为主线开展教学，提出学生应该思考的问题；Implementation——实施：学生通过分析、调查、研究、讨论，提出解决方案，制定行动计划，呈现项目工作的结果；Internalization——内化：教师对学生项目工作(模拟)的过程及结果进行评估反馈，学生与其他各组进行比较、反思、总结，使知识、技能和能力内化；Internship——实践：学生再将内化掌握的知识运用到现实的工作情境中，更加巩固和吸收所学知识。在具体的每个项目的课设计上，充分体现以Student-centered(以学生为中心)，以实践为核心的教学理念。
3.2合作式教学
合作式教学模式包含教师间的合作及学生的小组合作两个方面。课程拥有较为稳定的师资团队，教师们根据各自所学专业，共同分析和确定学生的学习要求，共同编写教学大纲，推荐课外阅读清单，为学生做专业知识方面的讲座，虽然课程的教学工作仍由单个教师完成，但学生小组开展完成的项目，案例或者讨论的主题，均是由教师合作团队完成，贯彻Subjected-centered(主题为中心)始终。学生间的合作，有小组会话形式，小组成员相对较少，用于语言知识和技能方面的能力培养，特别是在角色扮演，例如展品介绍、展位预定时开展得较多；有小组总结形式，团队一般3～4人，多用于项目的PPT汇报及案例的讨论上；有小组实践调研形式，由5～8人参与，在实地考察展馆完成调研报告、撰写展会策划书或者招展函等时开展。例如针对本校每年主办川藏发展论坛召开前期，要求学生们参与到分成有不同工作任务的小组，一些小组要求根据已学过的会议的几种布置形式(12种)，合作完成论坛当天总会场和分会场的合理布置；一些小组需要完成会议邀请函的撰写，格式规范、内容合理；一些小组需要组织和完成整个论坛举办时的来宾接待等任务……，同时在对项目完成后的合作评价时，教师会注重团队学习的过程，即评价社交技能也注重组内学习氛围及材料的收集，实施全方位的考核。通过合作式教学，教师及学生的团队精神和创造性都到充分体现。
3.3体验式教学
通过设立具体的工作环境(真实或虚拟)，让学生们更为深刻的体会、运用掌握会展专业术语和重要句型使用，例如，在介绍“designinganddecoratingofthebooth”时，组织学生考察展会，如全国糖酒商品交易会、成都国际车展等，结合书本上所介绍的展台的类型，让学生亲身体验展位的布置和搭建，了解什么是“standardbooth\specialbooth\rawspace\cornerbooth”并布置任务“whatarethekeyfactorstoattractvisitorstoyourbooth?Givespecificdetailsandanswers”，要求学生带着任务去观察调研。此外，基于Society-centered(社会需要为中心)的理念，结合成都每年9月举行的国际西部博览会召开的契机，课程大部分学生将前往展会现场及会展公司内部各部门实习，完全参与到展会的准备、接待、开展中去，为此布置任务，让学生按照工作岗位的不同结合所学的理论知识，每人开展1～3分钟的英语演讲，分享实习期的感受。
4教学手段
课程建立了以多媒体课件、网络资源、社会资源融为一体的教学手段体系，搭建了内外两条学习通道。一方面，由展览会概况、参展费用、展品运输、展品保险、展台接待、商务洽谈、价格商谈、订合同、撤展、展后联络和展览效果分析等环节的基本背景知识，即涉及展前、展中、展后参展一系列的学习模块构成的知识内在传输通道。教师在课堂多媒体教学的基础上，充分运用学习通等线上教学平台，重点章节的主要内容采用“微课”形式进行，通过专业录课团队或录屏方式对知识点进行再强调、再扩展，方便学生自主安排时间进行巩固复习。另一方面，在每个章节讲授前要求学生们运用电子邮件、百度搜索、维基百科、知网等平台自主学习多个著名会展机构，如国际展览联盟(UFI)、国际会议协会(ICCA)、德国贸易展览行业协会(AUMA)和中国会展网、广交会官网等重要会展网站上的展会信息、展会宣传资料、参展行业发展前景等，形成学生自我强化的外在通道。每个项目课程结束后，学生在学习通、批改网上采取主题讨论、作业提交、直播、抢答等活动固化所学知识，教师也可借助网络教学互动平台进行辅导答疑(例如应用云课堂、QQ群的“匿名”功能等)，内外通道相互融合，相互交叉，不仅进一步调动了学生学习、参与课堂的积极性，还使师生的交流打破了课堂上时间与空间的限制，使互动更为充分。
5考核方式
课程的考核体系注重考查学生的实践能力和创新能力，由项目完成的过程性考核及期末的结果性考核共同组成，其中过程性考核主要依据平时表现(30%)，项目实训(40%)来体现，课程的平时表现包括课堂小测试、课堂参与、考勤情况等，主要考查学生在整个学习过程中的学习态度、主动性、工作责任性与课程参与度等；项目实训考核主要针对课程的实训内容，包括调查报告，小组演示、会展文案翻译、会展场景模拟等，主要考查学生综合运用语言的能力及自主学习能力、沟通能力、交际能力、组织协调能力、团队合作效果等，结果性考核则通过学生参加期末理论考试(30%)来反映，最终本门课程的习得情况由以上几部分综合而成。这样的考核体系让学生们改变以前临近期末考试才临时抱佛脚，死背书的状态，从课程一开始便积极参与，学生的实际语言应用能力有所增强，职业能力也得到了有效锻炼。
6结语
《会展商务英语》作为一门专业用途英语课程，采取以项目为载体引导整个教学，根据实际工作过程进行教学内容和实训设计，其课程的教学改革能让学生具备一定的国际视野和创新意识，提升了学生学习的体验度、参与度与知识转化率，学生英语综合运用能力和会展业务操作能力得到有效锻炼，较好地促进了应用型专业人才培养目标的实现。
参考文献
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线上教学报告总结范文6
关键词:混合式教学;食源性疾病流行病学课程
食品安全面临的首要问题即食源性疾病，其发病率可作为衡量一个国家或地区食品安全水平的直接指标，是食品安全问题最直接的表现方式，预防和控制食源性疾病成为食品安全领域和公共卫生领域共同的重要任务，必须运用流行病学专业知识与技能。食源性疾病流行病学是流行病学在食品学科中进行具体应用的分支学科，在食品安全相关事件处理中具有重要意义，是华中农业大学食品质量与安全专业的核心课程之一，目的是使学生能够利用流行病学原理和方法对食品安全与卫生实际问题进行研究及评价。食源性疾病流行病学课程涵盖大量的概念和公式，实践性强，学习难度较大，对教师的专业素养及授课经验要求较高，教学中需要丰富的案例和充分的讨论，仅依照教材开展课堂讲授是远远不够的。国内外教育研究与实践者为了弥补传统教学模式的不足，已经探索了一系列改革措施。随着互联网的普及和E－Learning的发展，混合式教学模式受到普遍关注，并在众多的课程中进行了大量研究。混合式教学的核心在于整合各种教学模式和学习资源，以学生为主体，以教师为主导，形成师生的良性互动和学生的自主高效学习。在食源性流行病学课程中开展混合式教学模式的研究与实践能够为提高教学质量起到积极、现实的作用。本研究利用多种形式的优质资源，采取混合教学模式对食源性疾病流行病学课程进行探索实践，教学效果获得提升，为今后开展进一步的教学改革和建设相关平台提供参考。
1优化教学资源，改革教学设计
流行病学教材及课程均是针对医学专业而建设的，目前缺乏食源性疾病流行病学的系统资料，学生对各种资源也缺乏甄选能力。为避免该现状对学生学习产生影响，首先，教师广泛搜索和查看流行病学在线课程，确定一门流行病学MOOC为主要在线课程资源，并为英语基础好、有深造意愿的学生推荐一门英文MOOC，以便后续实施进阶性教学。网络课程及医学院校教材的内容并非完全契合食源性疾病流行病学教学计划，教师在推荐MOOC资源的同时还要制订学习指导计划，确定学生需要掌握、熟悉、了解的章节内容，为学生精准利用网络教学资源提供明确指引。其次，教师精心选择了现场食源性疾病暴发流行病学调查等教学视频、案例资料，自编部分教材，使学生能够得到和食品质量与安全专业更为密切贴合的理论指导。最后，教师紧扣课程教学大纲，将各章节学习要点及要求详细列出，并分别链接到相应的学习资源，如教材、MOOC、自编教材、视频地址等渠道，编写学习手册(handout)，明确每次课程的任务和重难点。通过教学资源的整合与优化，为学生课前、课中、课后的学习提供充足可靠的资料。疫情防控期间，在线教学的实践为混合式教学提供了经验，在教学设计层面转变传统课堂以教师为中心的教学模式，革新为以学生为主体的教学策略［1］。在进行食源性疾病流行病学课程教学设计时，教师结合对教学对象和教学内容的分析，从知识、能力、情感态度价值观这三方面对教学目标进行分类阐述，确定各章教学和学习的重难点。在知识层面，注重由真实问题引发学习要求，结合学生自己收集到的食源性疾病案例深入浅出地讲解重要概念及方法特点，为后续应用相关知识解决实际问题引发学生学习兴趣，夯实基础。在能力方面，借助学生通过小组讨论确定下来的食源性疾病调查研究实践，运用课程相关知识进行食源性疾病分布特点描述、病因分析与推断并提出防控建议，检验学习效果，提升学生发现问题、解决问题的能力。在情感态度价值观方面，将不懈探索的科学精神、为人民健康负责的职业担当、团结共进的协作能力等思政元素潜移默化地应用到课程学习与实践活动当中，使学生不仅在专业上获得新的知识能力，同时在思想道德修养上也获得成长。在改革现有教学设计的基础上，教师团队以激发学生主动学习、促进学生深度学习为目的，采用基于课堂环境的讨论辩论式学习和课下真实任务驱动的研究性学习等形式，围绕课前、课中、课后三个阶段的学习活动进行整合设计。以雨课堂为主要载体，完成课前自主学习的任务单布置，网络学习资源和预习课件，课中试题能够检测学生的学习情况，学生可通过弹幕发送未理解的知识点，然后完成课后自测、研究性学习成果评价等任务;以多媒体课件和文献节选为课堂教学的主要素材，增加动画演示环节和案例解析及问答互动设计，通过教师的讲解引导学生深入思考。混合式模式下的教学设计注重线上线下的有机结合和灵活切换［2］，将线上学习资源的碎片化知识点通过课堂里的启发和讨论从逻辑上串联起来，侧重讲解“为什么”“如何做”等深层次内容，使学生融会贯通，再辅以课后的在线测验、问卷调查，使学生能够学以致用，在实践中进一步熟悉流行病学的基本原理和研究方法。
2基于雨课堂的混合式教学实践
雨课堂以PowerPoint这款教学中最常用的软件和师生均熟练使用的微信为基础。作为混合式教学的一种工具，雨课堂能够在教学过程中加强师生联系且不增加教与学的负担。在食源性疾病流行病学的教学改革实践中，教师团队充分使用雨课堂的预习、随机点名课堂问答、随堂考试、弹幕、课后测验及研究成果评价等功能促进学生主动学习，提高学习效率，使教师能够实时掌握学生的学习状况，及时对教学内容和教学方法进行适当调整，优化过程考核。具体实施过程中，课前，教师通过雨课堂当次课程的学习手册、预习课件、MOOC链接及相关文献，引导学生自主学习重要知识点和基本概念，鼓励学生提出疑问，促进学生思考。课中，教师先借助3个左右的选择题及简答题了解学生预习情况，把握课堂教学进度和重点内容，发现需要特别关注的个别自主学习能力较弱的学生，为后续进行针对性学习指导做好准备;结合课件与文献指导学生深入学习流行病学方法学、设计原理与实施原则，通过案例讨论、文献评析等方式强化流行病学理论在实践中的应用;讲解课程的难点内容后，及时布置相关的拓展练习题，检查学生的掌握程度，增强学生注意力，提高对课堂的关注度;学生可使用弹幕功能提出需要进一步讲解的知识点或发出自己的疑问，教师要及时给予解答或组织讨论，以利于学生真正掌握。课后，教师根据课堂授课的实际情况，经由雨课堂自测题、案例分析汇报、文献汇报、研究方案设计等作业，帮助学生把握自己的学习效果，不断复习巩固课程知识。在疾病的分布、病因及推断、预防策略与措施等章节，学生通过课前布置收集各自感兴趣的食源性疾病真实案例并提出存在的问题在课上分享，可组织小组讨论寻找问题的答案，引发学习兴趣，增强学习热情，促进自主学习能力的培养，加深对相关概念及理论的理解并为实践应用打牢基础。在食源性流行病学暴发调查等章节，教师通过雨课堂在课前推送案例资料及学习任务，在课上讲解调查步骤等理论知识，播放案例视频，模拟调查现场，在课后指导学生依据各小组讨论确定的食源性疾病自主设计调查方案开展实地或网络调查研究，完成结果判断和汇报交流，学生身临其境应用所学知识，教师实时了解学生学习效果，及时调整安排后续的教学任务。通过评阅课程布置的文献阅读报告、研究设计、调查报告等作业发现，学生在作业规范性、批判性思维、理论联系实际等各考核环节的成绩都较以往有一定程度的提高。通过雨课堂提交课程作业时，教师可在系统设置时间限制，使学生无法延迟完成，促进其按时完成复习、讨论、调查等任务;学生在完成自己的作业并按时提交之后，可以在线查看他人的作业情况，当教师完成作业批改之后，学生也可以在线了解到他人获得的成绩及教师点评的内容。这些在传统教学模式下较难实现的实时相互监督和自评互评环节使学生各项任务的完成效果得到了明显提升。教学内外的师生互动也以混合式模式进行呈现。课前预习阶段，学生将遇到的疑难困惑提交至课程群，形成自主学习反馈，主讲教师要利用网络进行解答和针对性指导，有共性的问题要在课堂教学中进行重点解析。课中，学生可以利用雨课堂随时在存疑的课件上进行标记并发送弹幕，教师得到提示后根据问题的种类或性质组织学生进行自主探究或合作学习，鼓励和指导学生运用所学知识探索问题答案，对学生的主动思考能力、深入探究能力进行锻炼。在教师指导下的探究式学习使学生能够建构自己的知识体系［3］，并在此过程中体会批判性思维与自我反思及评价的作用。面对面的师生交流更利于基于问题探究和案例研讨的学习方法革新［4］。课后完成作业期间，学生与学生之间自发进行朋辈学习及相互评价，线下线上交流频繁，非常利于学生完善自己的学习成果并进行高效传播;学生与教师之间的沟通多回归线上，学生在雨课堂讨论区提出问题或发起讨论，教师及课程助教和学生一起作为讨论组成员参与其中，并根据讨论中出现的问题或错漏及时进行释疑、引导和总结，帮助学生对重难点知识进行概括和深度理解。教师要及时对学生进行过程性学习评价，对表现优异的同学提出表扬，激励其继续努力并带动全体同学;对表现欠佳的同学进行点对点辅导，既要及时关注其学习效果，又要对其自尊心进行保护。通过探索实践发现，在课程中，师生互动力度增强，学生自主高效学习能力得到了一定程度的提升。学生反映课程主讲教师较为注重自主学习能力的培养，对重难点会进行详细讲解，通过提出问题调动学生积极性，注重引导学生对问题进行思考，鼓励学生积极讨论，帮助学生发现学习和实践中存在的问题并找到解决方案;线上线下结合的形式有利于过程性考核，教学方式新颖。
3结语
食源性疾病流行病学课程概念多，研究方法种类复杂，学时相对较少，缺乏对应的实践教学环节。在以往的教学模式下，以教师在课堂上进行知识输出为主，虽然也运用了Flash、音频、视频等技术手段作为辅助，但教学效果仍然欠佳，学生主动参与度低，而混合式教学模式的改革与实践充分灵活利用和整合各种新颖的教与学范式，并尝试较深层次地融合各种教学策略，完成从教师中心到学生中心的转变，激发了学生主动学习的兴趣并为其提供施展才华的平台，提高了教学效率，获得了较好的效果。在实施混合式教学时，教师根据学生的不同学业水平、不同发展方向开展个性化指导，将课程高阶内容和最新科研成果到学习平台，学生可按照自己的需求和能力选择个性化的学习内容和方式，极大地满足了学生多样化的需求，拓展了学生的视野，为打破传统课堂教学模式的局限性提供了良好的解决方案，实现了教学效益的最大化。混合式教学模式改革不仅对学生提出了高质量学习的要求，也对教师提出了高质量教学的要求。在线教学实践的引入要求教师先要提升自身能力，学习和熟练使用在线教学工具与课程平台，能够科学选择各种网络资源，合理组织高效的在线讨论，对教师的能力完善要求是持续的。教师要真正贯彻以学生为学习主体这一准则，尽快完成角色的转换，投入更多的精力设计和组织教学，充分发挥线上教学与线下教学各自的优点，确定线下课程和线上课程的学时分配，高效且统一质量地完成在线学习辅导，在未来的课程改革中建设课程网站，设置讨论课，开展优秀作业自评与互评，进一步提高教学质量。在提高在线教学环节的水平之后，教师仍需要持续提升自身整合优质教学资源的能力和更高水平组织及驾驭课堂的能力，充分利用翻转课堂、问题中心教学法等为保障线下教学质量做好充分准备。教师要同时重视学生的个体学习和总体学习的能力，以提高全体学生学习能力为目的，最终实现食源性疾病流行病学课程混合式教学改革的预期目标。
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