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教育制度的概念范文1
关键词：时间 空间 概念隐喻 概念转喻
1. 概念隐喻与概念转喻的关系
“一种语言没有隐喻和转喻是不可思议的：这两种支配力是人类言语基本结构中所固有的”（Ullmann，1962：91-92）。作为时间概念化不可或缺的认知手段，二者都是从始发概念向目的概念的映射，对于建构相互人类思维及关联范畴组成的复杂网络起着关键作用。它们之间的主要区别在于，隐喻是在不同认知模型之间进行的映射，而转喻是在同一认知模型中进行的映射，即在同一认知模型中的一个范畴被用来代替另一个范畴，在同一认知模型中，用一个范畴去激活另一个范畴，以突出后者。按照完型心理学的研究，隐喻与相似原则及顺接原则有关，即人们容易将相同或类似的东西看作是一个单位，以及人们倾向于寻找有规律、变化小的整体。转喻与接近原则及突显原则有关，即人们容易将距离相近的事物看作一个单位，以及人们容易观察到事物的突显特征。隐喻和转喻相互作用，有时很难将它们区分开来，因此，有学者提出将隐喻和转喻看作认知操作的连续体（cline of cognitive operations），Goossens甚至提出了隐转喻（metaphtonymy）这一概念。时间一直以来是自然科学和哲学的研究对象，唯物主义哲学家费尔巴哈认为“空间和时间是一切物体的存在形式”。时空概念紧密相关，但二者又具有不平衡性，人们对空间概念的认识早于时间，空间概念更容易被人们所感知。Alverson（1994）。对英语、汉语、印地语和Sesotho这4种互不关联的语言进行分析后得出结论：人类的时间经验源于对空间的经验（张建平，丁展平）。本文在前人研究的基础上，从认知角度探讨时间概念空间化的隐喻与转喻。
2. 时间空间化的概念隐喻
当代认知语言学奠基人莱考夫（George Lakeoff）和约翰逊（Mark Johnson）在其合著的《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By） （1980）一书中提出，隐喻是人类认知、思维、经历、言语和行为的基础，是我们赖以生存的基本方式。隐喻是人类认知的基本方式之一，很大一部分隐喻来自空间概念。空间方位对时间的理解有着重要影响，人们通常用空间概念隐喻化地理解时间。由于时间具有方向性、不可逆性、持续性、分段性和可测量性等特征，空间具有三维性。相比较而言，时间是物质运动的持续性、顺序性。时间的特点是一维性，即一去不复返的性质。时间、空间与物质运动是不可分离的：一方面，物质运动总是在一定的时间和空间中进行的，离开了时间和空间的物质运动是不存在的；另一方面，时间和空间也离不开物质的运动，离开了物质运动的时间、空间同样是不存在的。通过时间和空间之间的映射，人们对时间概念的理解产生了两种主要形式：一是线性时间，二是循环时间。
2.1 线性时间隐喻
线性时间概念将时间理解为沿直线运动的物体，使时间获得了方向和顺序，这样我们的时间概念结构中才有了过去、现在和将来的概念。根据这一线性模式，时间又可被分为沿横向坐标运动和沿纵向坐标运动。Lakeoff&Johnson（1999：152）提出了“moving time”（时间在动）和“moving observer”（观察者在动）两种模式。
2.1.1 沿横向坐标轴运动 （水平层面）
“时间在动”指将时间的流逝比作物体在空间中的运动，而观察者则是静止的。相对于观察者位置在前面的时间即未来；例如：（1） the coming year； （2）the weeks ahead； （3） The deadline is approaching.相对于观察者位置在后面的时间即过去；例如：（1）The years went by quickly. （2） The gloomy days behind us. 相对于观察者位置固定的时间即现在。例如：（1） at the present； （2） for the time being； 以上例子均蕴含着“时间流逝是空间中物体的运动”（Time passing is motion of an object in space）这一隐喻。
2.1.2 沿纵向坐标轴运动 （垂直层面）
西方人重理性，善于逻辑思维，西方科学的不断开拓和创新思维推动西方文明的发展。在英语中，“The next best thing”正表现了西方人对未来事物的创新求变，探索意识。西方思维方式具有“向前看“的前瞻性、创新性。因此，西方人在时间纵向坐标中取未来为上，过去为下；未知为上，已知为下。
2.2 循环时间隐喻
循环时间的概念与日复一日的太阳升起和降落、白天黑夜依次交替出现有关，人们观察到的这个自然现象似乎是一种循环时间（肖燕）。例如： （1） time and time again； （2） the recurring time； （3） History always repeats itself. 值得注意的是，时间空间化的概念隐喻中，主要是线喻，且以线喻中的水平层面隐喻为主。
3. 时间空间化的概念转喻
在认识和理解时间概念的过程中，人们也常常用空间来转喻时间。转喻也是以某一个ICM为基础的，人们常用典型的或特别的成员来“以偏概全”地认识和表达整个范畴。另外，我们也可以在ICM的基础上突显某一模型，缺省另一些模型，从而可形成许多不同的用法，这也是一种转喻用法。Taylor （1989：124，139）认为转喻是一种比隐喻更为基本的意义扩展方式，因为我们首先会通过接触或邻近来认识事体时间的关系。Panther & Radden （1999： 1-2）也指出：转喻是一种可能比隐喻更为基本的认知现象。转喻可被理解为一种概念过程，在这个过程中，一个概念实体“目标体”，在心智上可通过同一个ICM中的另一个概念实体“转隐体”来理解。）语言表征中的时间和空间短语常常是相似甚至等同的，时间借助空间的词汇语义实现了自身的概念化，由于空间是一个比时间更具体的概念，时空概念的转喻常以空间距离与时距的相互转喻来实现。
4. 结语
人类对时间概念的认知主要借助空间概念来实现。时间空间化的概念隐喻中，人们对时间的认识包括线性时间和循环时间两种方式，但以线性时间认知模式为主；时间空间化的概念转喻通常以时间和空间距离的转喻来实现，该认知方式是以线性时间概念来实现的，都借助了时间线性流动的特点与空间概念进行映射来实现语言表征。时间空间化的的隐喻和转喻不是随意产生的，而是深深植根于人们的日常经验，基于日常经验之上的概念化并不是杂乱无章的，特定的时空认知模式决定特定的其语言表达的概念隐喻和转喻。
参考文献：
[1]赵文学， 赵桂英. 汉英时间作为空间隐喻的对比研究 [J]. 学术论坛，2007-5. No. 196.
[2]张建理，丁展平.时间隐喻在英汉词汇中的对比研究[J]. 外语与外语教学，2003-9.No.178.
教育制度的概念范文2
现将中央国家机关2000公积金年度（2000年7月1日至2001年6月30日）住房公积金缴存比例及年度核定工作的有关事宜通知如下：
1.中央国家机关各部门及所属在京单位2000公积金年度住房公积金职工个人缴存比例与单位缴存比例均为8％。有条件的单位可适当提高缴存比例，但最高不能超过10％，高于规定比例8％的单位缴存部分不得列入成本或使用财政拨款。
2.2000公积金年度住房公积金年度核定工作于5月1日开始，各单位到单位公积金账户所在的银行公积金经办网点领取《住房公积金核定清册总表》和《住房公积金核定清册》，填写一式三份，加盖单位印章，于6月20日前送交银行经办网点。
教育制度的概念范文3
中国师范院校从70年代末的补助到90年代高等教育大众化以后的收费只是我国高等教育从补助到收费过程的一个部分或一个缩影，这是我国解放后高等教育制度决定的，也就是说师范院校是我国单一专业教育的高等教育制度模式的一个部分，是高等教育从精英教育向大众教育的亲身经历者，是高等院校招生收费并轨政策的实施者，因此师范院校的从补助到收费的历程是历史的产物，自然的过程。但问题是今天如何又提出了“师范生免费”的政策？
21世纪之交，中国高等教育处在一个变革时期，教师教育也是变革的一个重要组成部分，变革中产生了新的话语，新话语与旧话语之间交互使用，因此本文还需要解释和说明几个重要概念，如“师范生”、“师范生免费”、“教师教育”、“教师教育专业”。本文仍然使用“师范生”概念，但仅限于“师范生免费教育”语境，因为这是国家政策话语，在师范教育向教师教育话语的转变中，通常使用“教师教育专业的学生”，因此在意义上这两个概念是等同的；本文使用“教师教育”概念，而不用“师范教育”，这是当前的宏大语境需要，尽管这项政策主要是在师范大学实施，但如今的师范大学已今非昔比，用“教师教育”概念来指称师范大学的转型，这也为师范大学内建立教师教育学院或教师学院等专业学院，为教师教育专业设置提供概念基础。
一、教师教育的公共属性决定了师范教育的免费性
师范生免费教育政策涉及到一个重大理论问题，也就是教师教育在教育体系中的属性问题，是公共的？还是私人的？从世界教师教育的历史来看，教师教育是一个公共领域，只不过它是公共教育属性的延伸，甚至可以说教师教育是一个国家教育体系的重要的、不可分割的组成部分，国家教育体系是公共教育体系，现代国家一直都在致力于建立公共教育体系，而教师教育制度是公共教育发展的产物，当公共初等教育普及需求提出来的时候，培养小学教师的师范学校便应运而生，而随着义务教育制度不断延长，教师教育制度在水平上不断提升，一方面师范学校升格或合并，另一方面新的教师教育制度不断产生。但教师教育制度无论如何变革，它始终是国家教育的一个部分，它具有强烈的国家属性，它是公共的，它从未私人化过，尽管历史上有过私立师范学校的存在，但都没有形成公、私立教师教育体系的双重格局。本文认为，教师教育投入是义务教育投入的一部分。成有信教授在谈到我国教师教育经费投入时说，要解决中小学教师合格水平“首先就要求加大义务教育和师范教育的投入（事实上师范教育的投入是义务教育投入的一部分），提高教师的工资和提高师范生的待遇（包括公费食宿）。”[1]
因此，我们可以判断，师范生免费教育政策体现了教师教育的公共属性。师范教育，尤其是高等师范教育是高等教育的一部分，而高等教育不是义务教育的范围，但师范教育是为培养教师人才的特殊专业的教育，一旦从教师教育专业毕业的学生进入到教师专业，这个学生便进入到具有显著公共属性的专业领域。显然，我们需要确立不能把教师教育等同于一般的高等教育的观念，因此，政府应当加强对师范生免费教育的投入。
二、师范生免费教育是以国家公共财政政策为条件的
实施师范生免费教育是以国家公共财政政策为条件的。国家制定了公共财政政策，表明了政府在公共事务中的作用的主导性，而教师教育的公共性决定了国家公共财政的投入，因此师范生免费教育政策的提出是国家公共财政政策的合理延伸，或者是国家公共财政政策的一个重要部分。国家通过公共财政干预机制来调控教师教育的发展，这样从根本上有利于保障教师教育的优先性,更重要的是，通过公共财政干预机制，使政府可以对教师的供需求关系进行有效地协调，换句话说，为了有效地利用公共财政，必须要对教师的供需求进行平衡，而平衡供需求关系需要政府的有效干预，教师的供需求关系不能完全由市场来决定。而现在教师人才的市场化倾向，已经严重影响到我们教师人才的地区、城乡的差异，这种差异导致的严重后果就是教育的不公平和不公正。为此，通过师范生免费教育政策，提高教师地位和吸引力，以建设德才兼备的教师队伍，可以纠正教师教育的市场属性所带来的负面影响，从而保障教育的公共产品属性，促进教育均衡发展和教育公平。
这里需要指出的是，由于我国的高等教育表现出了中央和地方的两级结构，国家直属的师范大学可以有中央政府的公共财政来支付以实现师范生免费，因为这是中央政府的责任；但地方师范院校免费后要由地方公共财政来支付，而地方公共财政的收入分配是不均衡的。当前我国经济发展不佳的地区的公共财政是否能够支付得起师范生免费教育，还是一个问号。从教师的现实需求来看，经济发展越不发达的地区，教师的需求量就越大，而公共财政越支付不起师范生免费教育的费用，因此这是一个矛盾。为此，中央政府需要考虑师范生免费教育经费的转移支付的政策，也就是对于教师需求大的经济发展不发达地区实施倾斜政策，至少应当由中央和地方政府共同来承担地方师范院校的免费教育所需要的费用。
注释：
教育制度的概念范文4
关键词：免费；师范教育；制度
一、概念界定
(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。
（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。
（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。
（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。
二、免费师范教育制度出台的背景
当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。
三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵
(一)免费师范生享受的优惠政策有
第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。
（二)免费师范生必须履行的义务有
第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。
权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。
四、当前免费师范教育制度与以往的区别
教育制度的概念范文5
关键词：教师教育信仰 概念 特征
目前，中国社会正面临着社会转型造成的信仰危机。随着改革的深化和市场经济体制的完善，人们的生活方式、思维方式、价值取向等都产生了巨大的改变。人与人之间、人与社会之间的各种关系日趋复杂，在思想文化领域也呈现出错综复杂、多元交织的状态。在人类信仰的各个领域包括宗教、政治、法律、教育等方面都产生了危机。当然，从传统宗教在现代的复兴，新兴宗教的不断涌现以及世界性研究宗教的热潮来看，不是人类生活的所有领域都出现了信仰危机，本文所指的信仰危机，只不过是某种具体信仰形式的危机而不是信仰本身。这一信仰危机反映在教育问题上，就是教师教育信仰的缺失。
在当前的教育领域，由于教师教育信仰的危机，导致了当前教育方面的许多问题。
首先，转型期存在的各种矛盾，各领域信仰危机的日渐加剧，威胁着既有的教育认同。古往今来，教师一直是道德的典范。“师者，所以传道、授业、解惑者也。”教师不光要传授知识，还承担着传道的职责。在漫长的学习生涯中，教师有著不窑忽视的重要性，甚至影响著学生人格的完善。教师教育工作到不到位。关系着每一个学生在德、智、体、美、劳各方面是否能够健康成长，影响着他们科学的人生观、价值观、审美观和世界观的养成。“教书”重要，而更重要的是“育人”。这就需要教师无私的道德奉献，需要教师具备高尚的道德人格。就如夸美纽斯所强调的，“教师应该是道德标准的优秀人物”，所以，教师本身的道德是其成为教师的一个底线要求。教师们也自觉把自己作为道德的化身，固守着这一底线。但是，随着市场经济的深入发展，由于市场主体“逐利”的特点，实用主义冲击着教师的道德底线，使这一底线逐渐模糊，许多缺乏信仰的教师放弃了对师德的要求，而沦为赚钱的工具。教师这种价值取向的变化，必然对学生产生潜在的负面影响。就像乌申斯基所指出的：”不管教育者和教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，只要这些信念在他内心存在着，那么。这些信念就可能加在儿童身上的那些影响上。并且这些信念愈是隐蔽，则他们的作用愈是有力。”
与此同时，人们对教育和教师的认识也产生了巨大变化。教师作为道德化身的角色逐渐淡化，“尊师重教”也越来越变成了纯粹的口号。在实际的教育教学中，师生之间、家长和学校之间的关系正趋于紧张。双方处于一种互不信任的状态之中，这对于我国教育的健康发展是极为不利的。所以，加强对教师教育信仰的研究，探讨一下改变当前状况的具体措施，对于我国教育的健康发展，是具有较大意义的。
二、教师教育信仰的一般概念透折
在探讨教师教育信仰的概念之前，我们先来了解一下其它几个相关的概念。
1、信仰。从辞源上讲，“信仰”一词最初是宗教内部的术语，信仰最初并不是学术概念。对“信仰”的早期的一些理论思考，往往是在宗教神学内部进行的。神学家们曾在宗教立场上考察过信仰与理性、信仰与行为的关系等问题。随着成为人们研究的对象，随着学者们对人的精神世界研究的逐步深八，信仰现象成为学术研究的对象。从而信仰概念也成为学术概念。随着对信仰的多学科研究的进展，学者们越来越对信仰现象有更广泛的认识，从而使信仰概念的内涵从的狭隘含义中走出来，成为一个更为一般的概念。所以。《辞海》把信仰定义为“对某种宗教或主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则。”然而必须指出的是，承认宗教就是信仰并不能反证信仰就是宗教。事实上，除宗教外，教育、哲学、艺术、道德、政治，包括某种主张、观念，甚至某种物质(如货币)都可能成为人类信仰的对象。
2、教育信仰。根据《辞海》对信仰的解释，我们可以给教育信仰下下个简明的定义：“教育信仰是人们对教育在个体和社会发展中的价值的极度的信服和尊重，并以之作为行动的准则。”这里的“人们”不光包括教师和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活动的参与者。
本文主要是探讨教师教育信仰的相关问题，因此，教师教育信仰的定义可概括为“教师对教育在个体和社会发展中的价值的极度的信服和尊重。并以之作为自己教育活动的准则。”
这一定义包括以下几个方面的内容：
(一)教师教育信仰的主体。在教育活动中，对教育活动的主体历来有几种不同的观点_1、”教育者主体”说。这种观点认为教育者是教育的主体，受教育者只是教育活动指向的对象；2、“受教育者主体”说。认为受教育者才是教育活动的主体，只有充分适应受教育者的特点，教育活动才有意义。3、“双主体”说。认为在教育活动中有两个主体――教育者和受教育者，只有充分尊重双方的主体地位。才是各尽其才，体现教育的价值。在此，我们不做进一步区分。在教师教育信仰这一范畴中，显然教师才是唯一的主体。
(二)教师教育信仰的客体。”教育信仰是主体与教育之间的关系的关系范畴。”一方面，只有当教育能导致主体强烈的信服感时，主体才会产生教育信仰的主观机制，否则便不可能有教育信仰；另一方面，主体只有能产生教育价值的内心体验，感受教育的作用，才会将教育作为信仰的对象。对于教师教育信仰来说，教育是这一概念的客体，它包括教育价值、教育制度和教育职业道德等各个方面。
(三)教师与教师教育信仰的关系。教师与教师教育信仰之间应是一种双向作用的过程，实际上，教育信仰就是教师对教育自身的崇拜。它表现在：第一，对教育价值的信仰。教育价值是指作为客体的教育现象与作为社会实践主体的人之间的一种特定的关系。尽管人们对教育价值的看法和分类各不相同，但从普遍的意义来看，教育价值体现在对人的价值和对社会的价值(包括经济、政治、文化等价值)两大方面。前者指向个体主体。具体表现为教育可以维护和巩固政治统治并促进社会政治民主和经济的发展。可以推进人类文明和文化的发展。教育信仰首先表现为对这两大价值的极度信服和尊重上。第二，对教育制度的信仰。教育制度是凝聚着一定的教育思想，使教育价值得以实现和物化的手段和保障。有什么样的教育制度，就会相应地形成什么样的教育规则、教育组织和教育行为。只有在比较健全的教育制度中，教育理想和教育目标才有实现的可能。因此教育信仰还体现在教育主体对教育制度的认同上。第三，对教育职业的信仰。教育是培养人的活动。教师的职业理念反映教师对自身角色的性质、内容和价值的理解和信念。信仰教育职业，意味着从事教育职业的人对自己的职业有着超乎其它职业的信服和尊重，并将其作为自己一生最重要、最有意义的选择。教师如
果丧失对教育职业的信仰，就会导致整个教育信仰的丧失。因此，“对教育职业的信仰是教师角色确认的思想基础。”
与其他信仰形式一样，教师教育信仰可以划分为两种类型一种是朴素的或习俗的教育信仰，这种信仰类型是教师在自身社会化和实际的教育活动过程中自然形成的，具有片断性和肤浅性的特点。可能会随着对教育活动认识的变化而产生巨大变化。对此我们暂不加以论述。另一种是科学的或理论化的教育信仰。这种信仰是建立在深刻的教育认识基础上的，是在得到了一定形式的理论证明和系统的经验证实之后才形成的。相对来说，科学的教育信仰具有持久、深刻、普遍与统一的特性，其表述也多使用一些专门术语，非专门学习不能深入地理解。这是我们今天研究的对象。
基于以上分析，教师教育信仰应该具有以下内涵：
其一，教师教育信仰是一个主观范畴的概念。教师内心必须具有坚定的教育信念，这是教育信仰的前提。在这里有必要把信念与信仰简单地加以区分。信念是人们在一定的认识基础上，对某种思想理论、学说和理想所抱的坚定不移的观念和真诚信服与坚决执行的态度。而信仰，正如我们先前所述，它是指人们对某种理论、学说、主义的信服和尊崇，并把它奉为自己的行为准则和活动指南，它是一个人做什么和不做什么的根本准则和态度。信仰属于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表现形式。它“……是一种主体对教育的心理状态，是主体心理上自主选择的过程及结果。是通过主体内心的自觉努力得以实现的。”如果没有教师内心的首肯，没有他对教育强烈的信念和信服心理，教师教育信仰就不可能最终形成。
基二，教师教育信仰是主观见之于客观的范畴。教师只是拥有教育信念是不够的，他还必须把这一信念对照自己从事教育活动的准则，才能在这一信念的指导下对自己在教育活动中的角色有明确地把握，对于自己在教育实践中应该做什么，不应该做什么才能在心中有明确的目标指向。
其三，教育在教育准则严格支配下活动。教师有教育行为，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行为。没有行为体现的信仰是空洞的和没有生命力的。所以，教师教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。
三、教师教育信仰的特征
教师教育信仰与其他信仰形式一样，具备信仰的共同特点，如：
1、抽象性和概括性。信仰概念是对信仰进行高度抽象的结果，它是对所有具体信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。与我们提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作为“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性与概括性。具体到教师教育信仰来说，它的全面性与概括性是指它不仅涉及到教育价值取向、教育理想和教育追求，也关系到教育制度信仰、教育职业道德信仰，涉及教育内容的各个方面。
2、理想性和超越性。人之异于动物，就在于他的活动是对自身有限存在的超越。人不仅能够通过自己的活动自觉地支配和征服自然界，实际地创造出一个属人的感性经验世界，更表现在人能够通过自己的意识活动创造出一个超现实的、非实体的超验世界。按照社会存在决定社会意识理论，信仰的形成与社会环境有着紧密的联系。而信仰的变化又会影响社会环境的内容和效果。教师教育信仰作为教师一种特殊的、非常强烈的心理态度或精神状态，当然要来自现实社会的教育实践。但它并不停留在这种教育实践所形成的观念之上，而是超越这种单纯的教育观念，指向与之相关联的教育生活，规范与协调生活中的教育行为。对于教师来说，他所信仰的对象或客体总是高于它所处的现实而具有超现实的理想的性质，这就是教师教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最终总是通过一定的行为方式体现出来，但信仰并不是行为。教师教育信仰也不是教育行为，教育行为总是与许多具体的条件联系在一起，是受具体条件限制的。教师许多不自觉的、被迫的教育行为，并不是建立在教师教育信仰基础上的。不过教师教育信仰又毖须建立在行为的基础上，是教育行为浓厚的、强大的与持久的动力。
3、稳定性与持久性。所以教师教育信仰的稳定性和持久性，是指这种信仰一旦形成，便很难改变甚至终生如一。教师可以为这种教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如费尔巴哈所说“真正的信仰决不会有丝毫的怀疑。……在信仰里，怀疑之原则本身也绝迹不见了。因为，对信仰来说，主观的东西自在自为地就是客观的东西、绝对的东西。”
除以上特点外，教师教育信仰还具有一些自己的特性。
教育制度的概念范文6
摘要：理论作为概念系统或系统化的理性认识，是在作用实践的过程中不断发展起来的;而理论的积淀和提升又为学科形成和发展奠定基础。比较教育学理论是在推进比较教育研究的过程中寻求更规范，更深入的研究水平发展来的，并在运用于研究过程中加以检验，修正和完善。
关键词：因素论分析框架;实证主义分析框架
比较教育学科虽然有一个悠久的历史，但作为一个学科的发展历史却很短。通常人们把朱利安1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》看作比较教育学科发展的起点。比较教育学理论体系的形成和发展很大程度上源于国家和国际教育改革与发展的需求，并得力于方法论和其他理论领域发展的推动，同时其发展的动因主要在于原有理论概念和分析框架不足以对现实教育现象和问题做出有力的解释，以及无法有效地为研究活动和教育实践提供指引。
一、因素论分析框架
（一） 因素论分析框架的主要目的
因素分析法的目的在于对决定各国教育制度的性质的诸因素加以解释，探索其形成的原因，以便真正地了解外国教育。
第一，报道描述。它向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为：教育制度，教学行政，中小学教师培训。它认为事实的报导是有局限的，但却是比较研究过程中必要的一步。
第二，历史功能。康德尔认为，比较教育不仅要描述事实，也要说明特征。他指出，不应把教育作为孤立存在的事业来看待，它应同国家背景、社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。
第三，借鉴改善。康德尔希望通过考察外国和本国的教育制度，进而改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚，也使研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学态度。
（二） 对因素论分析框架的评价
1.优势。因素论分析框架是形成较早、运用较普遍、影响也较广泛的一种研究范式。它对从宏观背景上分析和解释不同国家教育体制的形成和发展的帮助很大。因素分析法的运用标志着比较教育进入一个新的阶段，开始从教育学中分化出来，成为一门独立的分支学科。
2.局限性。尽管因素分析时代强调历史分析法，但比较教育的跨学科性也已体现在因素分析法中。比较教育与教育经济学、教育政治学、教育史、教育社会学和教育人类学等教育分支学科有紧密的联系，但由于因素的多样性，因素发挥影响条件与机制的复杂性等原因，加上因素论分析框架偏于关注教育与外部因素之间的关系，其引出的研究和结论有时可能是粗糙和不确切的。
二、实证主义分析框架
（一） 实证主义分析框架的主要内容
比较教育研究中的实证主义分析框架是基于实证主义的思想观点和科学主义的方法论，然后对比较教育研究做出界定、阐述和指引的。实证主义的思想观点认为，社会实践或过程是客观存在的，其背后都有原因，而且这种因果关系是可以被认识的，通过架设、经验、分类、量化和验证等方式可以证实或证伪这种关系，并趋向于发现具有普遍意义的规律或法则。
（二） 实证主义分析框架的基本特征
1. 本体论上强调外在世界的客观存在
哲学中的本体论是指世界本原或本性的研究，而对于研究范式而言就是该范式存在和发展最基本的前提和基础。实证主义本体论假设运用在教育上，即研究者主张教育现象是客观存在的，受永和不变自然规律的支配和控制，而不受人主观意识的影响，这种教育研究的目的主要是发现教育的普遍规则。
2. 认识论上强调主观对客观的经验性感知
比较教育实证主义研究主张教育既然是一种客观存在的现象，那么研究者对它的研究只是对教育现象的反映，或者仅仅是对教育现象的描述过程。该分析范式收到经验论的深刻影响，强调对教育的认识是由感觉和经验而来的。
3. 价值论上坚持“价值中立”
价值中立作为一种规范性原则，其主旨在于要求社会科学教在研究中保持客观的态度，不以价值判断代替事实判断。实证主义研究范式强调研究对象的客观性，明确区分教育事实与价值判断。在研究现象的过程中，研究者要避免主观意志，价值观或其他情感的涉入，从而得出客观性的结构，构建新理论。
（三） 对实证主义分析框架的评价
1. 实证主义分析框架的优势
第一，坚持客观性追求，有助于提高比较教育研究的科学性水平。首先，实证主义分析研究把教育作为一种客观存在;其次，实证分析范式事实判断的方法来把握教育活动的客观性、真实性;最后，用具体明确的操作程序来探究教育活动的普遍性。第二，强调结构性程序，有助提高比较教育研究的可操作性。承袭自然科学方法的研究传统， 实证分析范式强调精确分析教育问题， 从而提高其操作性。对实证分析范式而言， 其操作性不仅体现于理论的可操作性， 而且具有可操作性程序。第三，注重验证性，有助于推广比较教育的研究成果。 在测量统计的基础上， 取出揭示既有实验所反映的因果关系的数据， 建立相关的数学模型， 进而对模型进行再实验。第四，重视预测性，有助于加强比较教育研究的实效性。运用因果律和统计律， 可从一个特定的研究中揭示概念或理论的概括性， 可达到外部效度与内部效度的统一， 因而可以正确预测， 从而提高实用性。
2. 实证主义分析框架的局限性
第一，研究导向上强调纯科学性， 影响了人们对比较教育的全面认识。由于教育现象的复杂性，完全采用客观的甚至量化的方法来研究，并试图得出普遍意义的规律和法则，其可行性令人存疑。第二，研究内容上过度关注社会政治和经济效果， 忽视了教育自身发展的研究。实证分析范式注重从宏观的整体的角度去研究具有“静态”特征的教育的整体结构， 而几乎不去关注具有“动态”特征的教育的具体过程， 另外因教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，故忽视其内部研究也难以揭示其外部之间的关系。第三，研究方法上过分推崇自然科学方法， 影响了深入研究。量化分析虽有科学的一面， 但不论研究问题的性质如何， 一律采用实证分析范式将陷入以方法决定目的的错误， 导致人们过分关注容易量化的非本质的指标， 其结果常常是使研究停滞于事物的表面而深入不到事物本质， 从而影响了比较教育研究的深入发展。
参考文献：
[1]冯增俊，陈时见，项贤明. 当代比较教育学[M].北京： 人民教育出版社，2008：56
