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生物质的概念范文1
关键词：五年制高职学生 考试改革 改革方案
近年来，以初中起点招收的五年制学生，基础薄弱、学习的主动性、积极性不够强，现针对五年制高职学生的特点，积极探索以就业能力为导向的考试改革，培养以突出职业性、行业性为特点的技能型和应用型人才，提高学生的就业能力，构建知识和能力兼顾的考核体系，进而提高学生的学习主动性和学习效果。
1 现有传统考试模式不足的体现
高职教育是我国高等教育的重要组成部分，它的人才培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才。在各类高职院校中，教学工作是中心工作，教学改革是各项改革的核心，而改革考试内容、方式将直接推动、深化高职教育改革。考试的考核目的、测试方式、考试内容对教学目标的实现和课堂教学的开展有很强的推动、导向作用。考试会影响学生的学习态度，尤其是对学习内容和学习方式的选择，甚至可以说，“考决定着学”，因此考试模式的改革很有必要。
与高职教育的人才培养目标相比较，传统高职课程的考试模式存在诸多弊端，主要体现在以下几方面。
1.1 考试功能异化 在思想观念上，学校领导、教学管理干部、教师对考试的本质、地位、作用、功能的认识不到位，没有真正树立与高职高专人才观、质量观、教学观相适应的考试观。考试本具有引导、诊断和反馈、预测、激励的手段化功能，以及评价、选拔、加强等结果，但在现实生活中却严重异化，片面强调评价、选拔功能，而掩遮了学生对其它功能的注重。其表现主要体现在“对通过闭卷考试得来”的分数的价值判断上，过分夸大分数的价值功能，强调分数的能级表现，甚至将学业分数同奖学金、评优评先、困难补助，甚至学生的好坏紧密结合。
考试功能的片面化必然导致教学目标的异化──师生教学仅为考试服务、忽略应用能力的培养和掌握。这种考试只能反映出学生的应试能力，并使学生的这一方面能力片面膨胀，其他素质缺失。
1.2 考试内容不合理，重知识轻能力 考试内容大多局限于已经不适应高职教育的教材中的基本理论知识和基本技能，这类教材应用性内容欠缺，理论性要求偏高，学生学完遇到实际问题，却不知如何用所学知识解决具体问题，最后教学的效果成了“唯以知识的传播”作为高职人才培养的途径，学生的应用能力、操作技能、分析与解决问题能力的培养仍得不到考证。
片面注重理论知识的考核将会使学生习惯于这种考试模式下的惰性思维，忽视对发展自身能力的关注，同时也背离了高职教育的培养目标。
1.3 考试方式单一 目前考试方式沿袭了传统的考试方式――多以闭卷笔试为主，这种方式有很多弊端。
首先，闭卷考试是学生在不借助任何书籍和材料的情况下，一般在2小时的限定时间内独立完成的，成绩存在偶然性。第二，在这种考试中，记忆力的考核处于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思维能力处于边缘角色，所以这种考试对于学生的考察是不全面的，考试无法测出学生真实素质的发展状况，且与高职教育培养一线的技术应用型人才的目标不相吻合。第三，闭卷考试一般客观题较多，标准性答案使得课程教学走向趋同，这在多元化思维的世界文化氛围中，阻抑了学生创造性、个性的成长，也限制了学生主动求知探索的主体性的发挥，不利于创新素质的培养。第四，高职学生由于自身知识基础差、理论底子薄，很多学生采取搞题海战术、考前索取所谓考试重点的方法应付，甚至不惜冒险，进行考试作弊。
1.4 考试成绩不理想 以我院的基础课电路分析、电子技术、数学，专业课高频电子线路、数字通信等课程为例，当前的考试模式与教学模式加上学生层次的复杂，使学生学习的积极性和效果不理想，造成成绩不合格率在文化基础课中占领先地位，有的课程甚至达到80％以上。通过对近三年《高等数学（文）》的期末考试卷面成绩和补考成绩统计，结果80～100分占15%，60～79分占20%，59分以下占65%。学生在消极和被动中应付此类课程考试，厌学厌考。
1.5 实训课程考核要求低 高职校内外实训环节是高职院校实施有效教学的重要组成部分，是高职学生巩固理论知识、训练职业技能、获取职业认知、实现与职业岗位“零距离”接触、全面提高综合素质的实践性学习与训练平台，更是高职学生职前职业能力准备和就业竞争力提升的重要渠道，是高职学生实现有效就业的重要支撑环节。特别是，校企结合、工学交替、定岗实习、示范共享，成了进一步深化高职人才培养模式改革的大方向。
但是，诸多院校，在实训教学的考核模式上，还没有有效建立规范的实训、实习教学考核办法，或没有一个可测量的考核标准体系。对学生技能考核改革力度不够，其要求不如对理论教学要求的严格，把以“能力本位”的考核理念贯穿于实训教学未能到位。实训教学考核不及格现象极少，学生对实训教学的重要性缺乏认识，产生学习惰性，缺少考核压力，造成学生技能培养先天不足。
针对以上考试模式的不足提出以下建议。
2 改革方案
2.1 改革的目的 为了积极探索以就业能力为导向的考试改革，培养以突出职业性、行业性为特点的技能型和应用型人才，提高学生的就业能力，构建知识和能力兼顾的考核体系，进而提高学生的学习主动性和学习效果。
2.2 课程分类及考核方式
2.2.1 挂钩课程 学期考核：采取与证书挂钩的方式；补考方式：与考证挂钩；涉及课程：办公自动化、普通话等。
2.2.2 理论课程 学期考核：①平时测试：单元测试、课堂练习、测验等（可根据学生实际情况，分层次考核）。②期终考试：方式1：采取半开卷考试（制定参考资料，如：书、一页笔记等）形式。方式2：采取闭卷考试形式（套题中随机抽取）。③总评成绩=平时成绩×50%+期终考试成绩×50%。说明：平时成绩=考勤15%+作业15%+平时测试20%。补考方式：缴费重修开辅导班（够15人的，开班集中上课辅导；不足15人的，由教务处指定辅导老师，安排辅导时间，进行个别辅导）。涉及课程：数学、物理、毛概、语文、英语等。
2.2.3 理论+实践课程 学期考核：学期总评成绩由理论考核成绩和实践考核成绩构成。理论部分考核方式同以上理论课程考核方式（占比减半）。实践部分考核方式：分项考核、单元考核、任务考核、现场考核、上机考核。总评成绩=理论成绩×50%+实践成绩×50%。补考方式：那部分不合格考那部分，综合计分，实践部分随机抽取模块现场（上机）考核。涉及课程：电路分析、电子技术、电缆线路、概预算、光纤通信、光缆线路、接入网、C语言、市场营销、服务礼仪等。
2.2.4 实践课程 学期考核：分任务分别考核计分。总评成绩=各任务得分之和。补考方式：在限定时间内，随机抽取一任务考核。涉及课程：文字录入、VB、AUTOCAD、PHOTOSHOP等。
2.3 关键问题
2.3.1 操作性：操作性强、容易开展，能反映课程特点，实现教学目标，并避免出现和稀泥、捏造成绩。期末有笔试环节的考试，由教务处统一组织期末考试。
2.3.2 制度化：考核标准细化、公开化、制度化，防止主观随意给分。考勤、课堂表现、技能测试、期终考试等各考核环节根据课程特点划分合理比例，共同构成总评成绩。
2.3.3 延续性：补考环节严格把关。
2.3.4 可查询：平时成绩等考核资料的存档。
2.3.5 可监控：对于五年制班级，在制订授课计划的同时，明确课程考核构成比例以及各项考核、测试的时间安排，以备教学检查、督导督查。
2.3.6 分层次：有期末书面考试的，试题难度分层次，避免大面积高分或低分。
2.3.7 统一性：相同类型的课程统一模板，并装订成册。
2.3.8 有预警：及时预警（每学年书面形式通知），并召开辅导员会议沟通，教学口和学生口相关部门联动，共同督促学生顺利完成学业。
2.3.9 升留级：每一学年对补考后的考试课程成绩进行统计，一半门数以上考试课（含一半）不及格的，不予升级，安排相同专业或相近的专业班级留级。
通过对AUTOCAD课程的试行改革，效果比较明显。
参考文献：
[1]叶惠英.关于五年制高职数学课程考试改革的思考，江苏广播电视大学学报，2004.06.
生物质的概念范文2
目前，研究者提出了多种不同过程及侧重点的认知冲突策略，本文结合已有研究成果和初中教学实际，总结出认知冲突策略的5个阶段:(1)创设情境，预测结果，创设情景让学生预测其结果，以此来揭示学生的前概念;(2)小组分享，暴露观点，让学生通过讨论交流，明确自己和其他学生的观点，学生之间对现有的观点进行争论或质疑;(3)制造矛盾，引起冲突，设计矛盾事件，并让学生尝试解释，以此引起认知冲突;(4)建立概念，解决冲突，教师用科学概念进行理论解释;(5)拓展应用，强化概念，设置多种新情境，让学生用刚习得的科学概念解决问题．
2设计案例———流体压强与流速的关系
本文以“流体压强与流速的关系”为例，展示基于学生认知冲突的初中物理概念教学策略．
2．1创设情境，预测结果
【情境1】教室的门与窗是对着开的，如果此时一阵风“呼”地从教室内向外吹(如图1)，将会发生什么?风从教室内向外吹时，门为什么会关呢?设计意图创设熟悉的生活情境，学生通过生活经验很容易预测结果，但在解释原因时，学生可能会回答是风力使门关上的，从而暴露学生的前概念．学生从实际的生活经验中发现，当你吹向一个物体时，这个物体会远离你，比如吹肥皂泡．这个经验使得学生很难理解一个事实:当你在表面吹一个物体的时候，它会靠近你．【情境2】那么如果风从教室外向内吹(如图2)，门还会关上么?设计意图在情境1的基础上，稍加改变，若学生按照之前的解释来预测结果，将会得出与实际情况不符的结果．教师在课前布置具体体验任务，将全班学生分成若干体验小组，每组4人，要求每个体验小组根据自己的猜想，探究1－2个因素，学生严格按照“控制变量法”的方法来设计实验方案，并利用手机拍摄实验过程，拍摄过程需详细描述实验器材，记录实验过程，解释实验结果．设计意图学生根据生活经验或预习教材，提出合理猜想，通过自主设计实验，参与实践，刺激学生的视觉、听觉等感官，学生在获得感性认识的同时，引起学生内在的认知冲突，激发学生的求知欲望和体验愿望．
2．2小组分享，暴露观点
【小组分享】小组成员分享各自的解释和预测的实验结果，这些解释和预测可以建立在学生的经验或直觉上，并将每个同学的想法进行记录．【展示观点】每组可以选择一个代表向全班展示自己小组成员的所有想法．设计意图通过小组成员之间的分享、交流、讨论，有些问题在小组内就能够得到解决，通过全班展示交流，可以使结论或问题在全班分享，学生对第二个情境的预测结果存在争议，有学生认为门会打开，有学生认为门会关上．在这种情况下，学生十分渴望看到结果．
2．3制造矛盾，引起冲突
【演示实验】教师用自制的门模型和吹风机来模拟风从内往外吹的现象，门关上了．接着再模拟风从外向内吹的现象(图3)，学生看到门也关上了．设计意图教师在演示实验过程中，部分学生发现真实的实验结果和自己预测的实验结果相矛盾，从而引发认知冲突，小组成员之间尝试去解释这一现象，为学生转变错误的前概念奠定基础．
2．4建立概念，解决冲突
【教师提示】门静止时两面的受力情况?什么力使门关上?用吹风机吹风改变了什么?【共同分析】静止时门两面受到的大气压力平衡，不平衡的大气压力使门关上，吹风增加了门右侧的气体流速．【建立概念】气体的流速越大，压强越小．设计意图作图(如图4)并提问启发学生思考，在思考过程中，师生共同分析，并引导学生给出合理的猜想，从而建立科学概念．
2．5拓展应用，强化概念
【拓展1】如果你手中夹着纸带的一端，然后向着纸带的上表面吹气，纸带会怎样运动?【拓展2】乒乓球放在漏斗内，如果向下吹气的时候，乒乓球会掉下来吗?【拓展3】在水槽中有两个紧靠的乒乓球(图5)，当用注射器向两球之间注射水时，小球会怎么样运动?【学生自主探究】学生利用教师提供的实验器材自主探究以上3个实验，并利用刚刚建立的科学概念，解释实验结果．【拓展4】飞机的升力是怎样产生的?【拓展5】美丽的弧线———香蕉球，球为什么会在空中转弯?【拓展6】地铁站、火车站为何要设置黄色预警线?设计意图通过3个课堂自主探究实验和3个实际生活问题，帮助学生进一步验证猜想，强化概念的同时，激发学生的探索欲望，并真正符合从生活走向物理，从物理走向社会的理念．
3教学反思
生物质的概念范文3
1．概念图的定义
概念图是美国诺瓦克和戈文提出来的，它实质上是一种组织和表征知识的工具。通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了该主题的概念图，以此形象化的方式表征学习者的认知结构及其对某一主题的理解。概念图包括节点、联线、层次等级和命题这四个基本构成要素。命题等级是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；层次等级意味着概念图中的概念依据其抽象水平是分层次的，最抽象的概念列于图的最上方，从属的放在其下，而具体的事例则列于图的最下方。概念图就是以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系。
2．通过制作概念图进行有意义的复习
2．1制作概念图是一种把概念和命题具体化的技巧。在制作概念图的过程中，可以发现一些新的联系和意义，因此它不仅是一种创造性活动，还可以帮助培养创造性。有些概念理解起来较为困难，需要花费时间反复思考，制作概念图对这种思考是很有帮助的。通过制作概念图能反映出学生搜索已有知识、把握知识特点、联系和产出新知的能力。在复习课中概念图也是学生自我评价的有用工具。学生在建造自己的概念图时遇到了困难，他会清楚地联想到自己在学习中还存在哪些不足；他的链接缺乏创造性，就说明自己的知识储备不足、不灵活，这样就会激励他要努力去弥补不足。
2．2制作概念图复习法的操作步骤
2．2．2复习过程中师生的互动
师生共同确定复习内容，比如某一章节或某一单元，师生共同确定关键概念，即在复习章节或单元中必需的概念，并把找出的概念列到黑板上。老师可以运用如下定义、举例、演示等多种方法，讲清楚概念图中各个概念之间的内在联系，循序渐进地使学生认清概念的性质和作用，将表示概念的词与联结词及其作用加以区分。学生在教师的组织下，进行小组分工合作，进行加工处理信息，找出关键概念，形成命题层级，找出横向联系。在此过程中，教师提供疑难辅导，引导帮助讲解，学生形成概念图框架。然后学生进行绘制概念图，以图解的形式把概念之间的相互关系具体形象地表现出来，把概括性最广、最一般的概念放在顶层，依次向下，概括性较低的位于较低层次，最具体的概念位于最底层。不同层级的概念可用不同的颜色或不同形状的框表示，把每一对相关的概念用连线连接，并在线上标明二者的关系，使同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念而链接起来，然后再经过修改或修饰后，使各级概念及其关系清晰，概念图就基本做好了。注意要让学生认识到概念图必须经过修改，有时需反复修改。绘制概念图结束后进行成果汇总展示。展示可以是口头的或文字式的。组织学生进行反思评价，评价可以是他评、自评、互评等等，让学生获得正确完整的知识，明白自己的不足和差距。另外，对已建好的概念图要在整体上予以反思，并随着进一步的学习，要重新思考所绘制的概念图，不断修正、充实和发展自己的知识结构，以使概念图真正成为促进意义建构活动的有力工具。
3．制作概念图的注意事项
第一、要注意精确性，要抓住重点和关键。第二、科学性。即图中的名词术语要正确选择。第三、逻辑性。即不发生相互矛盾和障碍，要有逻辑和序列，可按由表及里，由此及彼，由浅入深来揭示知识的内在联系。第四、简明扼要。概念图设计要突出重点，直观形象，简明扼要，线条清楚，力求严谨，一目了然，便于记忆。
生物质的概念范文4
关键词：物质的量的概念； 建构； 教学； 教材
文章编号：1008-0546（2017）06-0057-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.06.017
一、从学生认知视角看物质的量的概念的特点及教学启示
1. 物质的量的概念的表述特点及教学启示
纵观现行三个教材版本，物质的量的概念的表述不如其它化学概念表述严谨且统一，“它表示含有一定数目粒子的集合体，符号为n”是人教版[1]的表述，“物质的量是国际单位制中的基本物理量之一，符号为n，单位为摩尔（简称为摩，符号为mol）”是苏教版[2]的表述，“物质的量，像长度、质量、时间、电流等物理量一样，也是一种物理量，通过它可以把物质的宏观量（如质量、体积）与原子、分子或离子等微观粒子的数量联系起来”是鲁科版[3]的表述。这些表述与学生熟悉的用“是什么”或“什么叫做”句式的概念表述方式相比，既没有用于理解的明确内容，还缺少用于准确判断的标准，学生很容易产生不知所云的“认知困惑”。从高一学生建构概念角度相比而言，人教版概念的句式简明、表述集中且内容略微具体，符号、单位等的表述层次分明。
“难以具体界定”体现了物质的量的概念的“体验性”特点，即“教”（为什么这样学）需以促使学生真正领悟到为什么要学习它及学了它有什么意义为目标，不能引发学生体验的教学，必无法博得学生的认同，必陷入咬文嚼字和机械训练。
2. 物质的量及其相关物理量间关系特点及教学启示
宏观量（质量、体积等）、微观量（微粒数目）与物质的量间既有确定的相互换算关系，还有“质量与摩尔质量”、“体积与气体摩尔体积”、“摩尔质量与气体摩尔体积”间存在着类比关系。
第一，教要能引导学生体验概念建立模式。物质的量、摩尔质量等物理量都是为了实现宏观与微观间数量的联结才引入的，而整个概念、运算体系是以物质的量为核心，以宏、微转换为目标架构的。学生若能建构起物质的量的概念，就能自觉从“含义、符号、求算公式及变型、单位”四个方面理解并建构要引入的新物理量。
第二，教要能引导学生发现概念关系。学生若能自行建构物质的量的概念，就能发现上述概念知识本体及相关知识间的类比关系，也能自己建构起物理量间的计算体系。
教学若注重知识传递而忽视核心概念的建构，学生的知识结构的丰富度和灵活性就会欠缺。如以物质的量为中心的定量转换关系着眼，就会频繁促使学生采取低水平的处理模型，即机械套用计算公式的数学化运算，造成对以物质的量为中心的概念的化学内涵建构的缺失，学生对饱含化学味问题的解决能力必欠缺，如“■的意义”、“100g 9.125%盐酸中H+和H2O个数比”等问题。
3. 物质的量的概念的隐含价值及教学启示
物质的量建构的不仅仅是宏观和微观间的“数量”关系，还有对微观粒子的认知。见表1所示。
物质的量是从定量角度认识物质的结构及进行推理的有力工具，学生能否领悟其概念的内涵不仅影响宏、微互算的水平，更影响对物质定量认知、研究的能力。忽视体验忽视生成的教学不利于学生对化学及自然科学形成通透感受，也弱化了学生对化学学习价值的认识。
二、学生理解物质的量的概念的困难
1. 教师会制造认知困惑。物质的量的概念的建构基本需在教师引导下完成，故教师定要关注学生认知建构的科学性。以数“豆子”或“小米”的学生活动，用“千粒重”来体验用NA对微粒的集团化处理的必要性，这种“类比”实有不妥。第一，从高中生心理特点来看，“集团化”是学生能想到的处理“小而微”物体的方法；第二，豆子、小米是不均匀的实体，表现在各组所测的“千粒重”的数值有较大偏差，这不利于学生建立微粒映像。还有选择“千粒重”为标准是既能保证“均值”又便于“数”，这和选择NA为1mol的标准的意义之间并不匹配，对意义建构作用也不大。
“硬币”虽具备了微粒质量均匀的特点，但各组学生都会利用平均值得到每枚硬币的质量（数据基本一致）再进行计算。可能是“硬币”还不够小，他们并不认同以一定数量的硬币的质量作为计量标准进行换算更便捷，“数硬币”和用NA作为1mol的标准的意义之间也有“貌合神离”之嫌。正因为的确很难找到具有微观特质的宏观实体作为体验对象，物质的量的概念教学显得就比较难。
2. 高一学生对微观世界的认知很模糊，对宏观、微观、微观粒子等尚难以清晰、较准确的表述，对微粒的一些“属性”更没有切实的感悟。例如学生知道引入相对原子质量是为了“方便”，不过学生对“小”的程度及使用的不便实无感受。学生对物质微观构成的知识就更有限，甚至有宏观和微观相混淆的现象，如有学生认为2个氢气和1个氧气反应生成两个水分子及水中含有氢气和氧气等，在物质、符号、微粒之间转换困难重重，而正确使用物质的量的基础是学生能准确理解化学符号表示的微观意义及结构并能正确书写。学生对微粒的映像、量值特点、结构的认知都还很匮乏，而物质的量的表征对象恰是微粒。
在学生眼里微粒虽然很小但有质量，有质量就能在一定质量物质和微粒数目之间换算，至于稻荽理的“不方便”，他们认为计算器及电脑都能化解这种“不便”，何况数学、物理中数据处理也常有“不方便”。这就需要物质的量的概念教学要凸现出化学的思维方式，真正让学生体验到物质的量是如何做到了物质质量和微粒数之间超越机械的“简捷”，说穿了是化学人的智慧结晶，是化学思维的特点。这应该是理解这一具有化学学科特征的基本物理量的本质，也是概念建构的切入点和关键。
3. 较高的物质的量的应用水平需要学生具备较强的符号表征能力，要能从化学符号中发现其蕴含的宏观的、微观的量的关系，并能以之进行相关事实归纳或能用符号抓住事物的本质及内在联系，对结构、变化的规律（计算电子转移数等）进行概括等[4]。这就得严格把控概念建立学段（起始学习学段）练习题、测试题的难度，谨防“一竿子插到底”。
三、物|的量的概念教学主要环节的对比实践与反思
1. 在注重学生知识生成的前提下，以两种方案对物质的量的概念教学进行了实践。试验班级为高一④、⑤两个平行班级，其中④班学生基础较弱（班级是以语、数、外总成绩为依据分的），⑤班学生思维较活跃。两个班的总人数均为48人。对物质的量的概念的引出方式在两个班级实施了不同的方案，表2、表3分别为高一④、⑤两个班的主要教学流程。
高一⑤班在物质的量的概念形成上采取了和高一④班略有不同的策略，其它流程基本相同，所以表3中只展示了物质的量的概念的教学过程。
（1）为什么要这样安排教学内容。人教版、苏教版和鲁科版教材在物质的量的概念引入的导语中做出了暗示。具体见表4。
可见，“m和N”的对应关系问题既是最切近学生认知能力又是最能体现物质的量的意义的基础问题，1mol是在这一问题背景下提出的，它的规定是“有讲究”的（是具有化学思维特征的、在问题解决中顺应产生的等）。三个版本教材基本是先讲物质的量的概念，然后介绍摩尔质量（鲁科版另起了标题，其它教材是分段介绍），教师在实际教学中大都将物质的量的概念和摩尔质量分做了两个学时，导致学生基本无法把物质的量的概念进行意义建构，学习只能是“听老师讲”、“按套路做”。本实践以问题解决为主线，将概念提出的背景、生成和价值融入问题解决过程中，较好达成了概念的意义建构，尽管概念建立背景可能和历史不尽吻合，但经实践证实至少是一种可行的方案。
（2）为什么淡化NA。教师评价小组指出对NA教学不够，其实，淡化NA一方面是课时的需要，另外也是尊重学生认知能力的选择。概念的建构是学习重点，而NA不过是代替近似值的符号，如同会用3.14自然会用π。何况，从各级考试的评分标准来看，用物质的量来回答微粒数也是可以的，至于非要强调它的单位是mol-1实在是大可不必，从“n=N/NA”左右两边的单位量纲要统一的角度轻轻一带即可。这也就解释了为何各教材对其单位处理不尽相同。
（3）教师评价小组在两个班作业（巩固性作业）对比反馈中指出，高一④班学生总体的作业完成速度比⑤班学生要快，高一⑤班有7个学生比较慢，进一步反馈发现⑤班作业较慢的同学中5人化学中考成绩较差，2人是查阅相对原子质量浪费了时间。作业正确率反馈表明两个班都完成的很不错。两道难题分析如下，两个班学生对“M/NA”的涵义（填空题）正确理解率基本持平（④班为91.7%，⑤班为89.6%）。对理解“M/NA”的涵义有障碍的学生主要是课堂上有些慢而脱节所致，自己可以解决。对“100g9.125%盐酸中H+和H2O个数比”问题（填空题），两个班正确率均为83.3%，调查发现④班有3人不知道用物质的量进行过渡，⑤班有2人，其余学生基本是计算错误。可以说，成绩较差学生对逻辑推导出1mol的标准的接受程度不如发现法（直接），但对成绩较好学生无明显差别，对后续学习会有何影响，需要有计划地持续跟踪调查。
教育的最终目的是为了人的发展，以学生认知发展为核心的教学是核心素养下的教学新常态。概念教学如果没有建构的过程，没有对事实的观察，没有理性的分析，没有实践的体会，只有书上的定义和强加给学生的注意事项那就是不讲理的教学，与学生认知发展的教学是背道而驰的[5]。
参考文献
[1] 宋心琦.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（3版）[M].北京：人民教育出版社，2007：11-12
[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（5版）[ M].南京：江苏教育出版社，2009：7-9
[3] 王磊.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（3版）[M].济南：山东科学技术出版社，2007：20-22
生物质的概念范文5
一、教师教学设计中概念图的应用
完成课堂教学的前提即教学设计，而有助于教师备课的工具就是概念图.借由概念图教师可以详细分析各个知识点的结构，总结并归纳出教学思路，有机地将相连单元概念联系起来.进而创新教学方法和内容，以便学生能够展开扩展性学习和教材内容的学习.另外，概念图还可以作为教师简案使用，通过概念图罗列一节课所讲的知识点，学生便能一目了然的弄清这些知识点间的关系.例：讲解生物必修一第三章《细胞的机构》时，可以构建以下概念图：
上述概念图简洁的展示出细胞结构的主要内容和关系，当学生看到这一概念图时，便能深刻认识到细胞是统一的整体，同样教师也可以利用板书模式构建这一概念图.
二、概念图在课堂教学中的应用
实际上将概念图应用到高中生物日常实践教学中，可有助于学生提高分析和概括知识的能力，并创新学生学习的方法，打破传统教学模式下的课堂教学方式.学生通过概念图可清楚了解所学知识的整体结构与教师的思考过程.并且层层递进的概念图能够直观形象的展示章节所有知识点，进而让学生直观轻松的进行学习，最后在学习过程中形成完整健全的概念系统.例：《DNA分子结构》教学过程中，构建以下概念图：
利用上述概念图呈现教学内容时，教师还可以展示DNA立体模型，让学生快速了解DNA组成结构，实现本节课教学目的.概念图能够激发学生学习兴趣，当学生看到概念图后，会增加他们对接下来内容学习的动机，进而调动他们学习的主观能动性.
三、概念图在探究活动中的应用
高中生物课堂教学肩负着重要使命，即学生创新思维的培养和生物学素养的提高，因此，在高中生物教学中探究性学习是最为关键的一种学习方式.例：讲解《蛋白质工程》一课时，构建如下图所示的概念图，让学生先进行知识的整合回忆，再提出如下问题：如果现在要人工合成某种具有预期功能的蛋白质，同学们该如何设计呢？合成过程中操作对象又该是什么呢？针对这类探究性问题和基本概念图，很快便能激发学生的逆向思维，只要教师留给学生足够的时间进行探究学习，课堂教学将达到事半功倍的效果，而在这一过程中，概念图则起到引导学生的作用，促进学生自热而然的在这种探究过程中获得新知.
同时，概念图的利用有助于纠正学生的错误.教师在教会学生绘制概念图的过程中，可以清楚的了解到学生清楚或不清楚什么，并及时发现纠正学生对概念理解的偏差.例：《真核细胞的基因结构》一课教学中，学生易对其中的概念编码区、编码序列、非编码区、非编码序列等产生混淆，教师可以就这部分内容引导学生自绘概念图，若学生绘出如图1所示的概念图.即表明学生对概念的理解产生偏差，这就需要教师引导学生进行探究性学习，要求学生相互评价交流绘制的概念图，纠正这一错误.
四、引导学生绘制概念图
1.概念图范围的确立.以人教版高中生物必修第一册《新陈代谢的类型》为例，找到并列举出与该主题相关的相关概念，明确章节知识范围内所有概念及其意义关系.①新陈代谢类型的概念：需氧、新陈代谢、自养、真菌、同化作用、兼性厌氧、异养、化能合作作用、厌氧、异化作用、动物、细菌、光合作用、植物；②意义关系：氧化分解类型、物质合成方式、能量来源等.
2.关键概念排序的确定.首先，确定所有概念中的核心概念，再确定其他相关概念，按照一般概念具体概念核心概念的方法依次排序，明确概念图基本结构.其中，新陈代谢为核心概念，同化和异化作用为一般概念，自养、需氧、兼性厌氧、异养、厌氧为具体概念，而动物、细菌、植物、真菌为例证.
3.概念图立体结构初步拟定.按不同层次依次排列所有概念，用线连接每一对相关概念，同时清楚备注二者间的关系，以便通过某一相关概念连接起不同领域或同一领域内的知识.在学生自绘概念图过程中，教师必须提供相应的辅导，帮助学生逐步形成概念图立体框架.
4.完善并修改概念图.当概念图初步建立起后，随着逐渐深入的学习，学生对知识的理解和认识也将发生变化.同时，还有更多新概念的产生，因此，在原有概念图中，还需将这些新知识添加进去，以形成较好的概念网络，不断完善和修改整个概念图.
生物质的概念范文6
（一）新教材知识内容
高一：绪言化学----人类进步的关键；第一章化学反应及其能量变化；第二章碱金属；第三章物质的量；第四章卤素；第五章物质结构元素周期律；第六章硫和硫的化合物环境保护；第七章硅和硅酸盐工业；
高二：第一章氮族元素；第二章化学平衡；第三章电离平衡；第四章几种重要的金属；第五章烃；第六章烃的衍生物；第七章糖类油脂蛋白质
----人类重要的营养物质；第八章合成材料
高三：第一单元晶体的类型与性质；第二单元胶体的性质及其应用；第三单元化学反应中的物质变化和能量变化；第四单元电解原理及其应用；第五单元硫酸工业；第六单元化学实验方案的设计；第七单元物质的检验
（二）新教材知识结构
1．化学基本概念和基本理论
高一：物质结构、物质的量、离子反应、氧化还原反应、化学反应与能量变化。
高二：化学反应速率、化学平衡、电离平衡、原电池原理、氧化还原反应方程式配平。
高三：晶体的类型与性质、离子反应的本质、电解原理。
2．元素化合物和化工知识
高一：碱金属、卤素、氧族、碳族、硅酸盐工业。
高二：氮族、金属、有机物、合成氨工业。
高三：重要的氧化剂和还原剂、氯碱工业、硫酸工业。
3．化学计算
高一：物质的量概念的计算、物质的量应用于化学方程式的基本计算。
高二：过量计算、多步反应计算、有机分子式确定的计算。
高三：有关燃烧热的计算。
4．化学实验
高一：基本实验
高二：基本实验
高三：物质的检验和实验方案的设计。
二、高中化学新教材编写特点
这套新教材编写的重要特点是知识的编排注意了循序渐进，螺旋上升。
下面从化学基本概念和化学基本理论、元素化合物知识、化工基础知识、化学计算和化学实验等五个方面，介绍教材的编排体系。
（一）化学基本概念和化学基本理论
全套教材的知识安排，注意各年级内及各年级间的联系，在保证知识结构的系统性和完整性的同时，对内容的安排采用了将各部分知识分散处理，相对集中的方法。例如，关于氧化还原反应，高一首先在初中氧化反应、还原反应的基础上，介绍了氧化还原反应的基本概念，高二介绍氧化还原方程式的配平方法，高三再介绍一些重要的氧化剂和还原剂；又如，关于物质结构的知识，高一主要介绍原子结构和化学键，高三再介绍晶体的类型和性质的关系；再如，关于电解质溶液的知识，高一主要介绍电解质、非电解质的概念以及离子反应和离子方程式，高二则侧重介绍电离平衡和原电池原理，高三再介绍电解原理及其应用，并且，高一介绍的离子反应，并没有涉及反应的本质问题，而在高三再介绍离子反应的本质。此外，关于化学计算，采用了与相关理论和元素化合物知识相结合、将计算内容分散的方式，在高一阶段，以有关物质的量的计算为重点，在“第三章物质的量”中先重点介绍有关物质的量和物质的量浓度等概念的基本计算，在“第四章卤素”中，结合卤素的化学反应介绍物质的量应用于化学方程式的计算；高二专门安排一节来介绍反应物中有一种过量和多步反应的计算；在高三根据内容的要求，简单介绍了有关燃烧热的计算。
（二）元素化合物知识
关于元素化合物知识，高一教材首先介绍了碱金属和卤素两个最典型的金属族和非金属族。在元素周期律后，介绍了氧族和碳族。
在高一的基础上，高二首先介绍了周期系中非金属的最后一族----氮族。按周期律系统，氮族应放在碳族之前，放在高一介绍。新教材将氮族放在最后，放在高二第一章是因为与碳族相比氮族知识更复杂，也更系统。然后，介绍了几种重要的金属镁、铝、铁以及它们的重要化合物。最后，比较完整地介绍了有机物----烃、烃的衍生物、糖类、油脂、蛋白质以及合成材料。
高三在高一、高二的基础上介绍了重要的氧化剂和还原剂之间的反应，还介绍了离子反应的本质。
