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教育学本科培养方案范文1
【关键词】3+2 培养目标 课程体系 实训条件
一、化学工程与工艺专业“3+2”对口贯通分段培养与高职、本科培养目标比较
山东理工大学化学工程与工艺专业的培养目标为“通过四年理论学习、实验及实践训练，培养德、智、体、美全面发展，具备化学工程与工艺方面的知识，具有创新意识、社会责任感和道德修养，能在化工、炼油、冶金、能源、材料、轻工、医药、食品、环保和军工等部门从事工程设计、技术开发、工艺操作、技术管理与科学研究等方面工作的工程技术人才”。
淄博职业学院应用化工技术专业的培养目标为“培养拥护党的基本路线，适应社会主义市场经济生产、建设、管理和服务第一线需要，具有较强的就业竞争力和发展潜力，掌握应用化工技术专业的基本理论知识，具备化工总控工（中级）岗位操作能力，面向淄博市及周边地区化工、医药及其相关产业，能胜任化工生产一线的化工工艺操作、工艺控制、设备维护保养、产品质量检验及化工生产一线管理等工作的高素质技能型应用人才”。
从培养目标对比看出，本科专业人才培养的目标更为宽广，主要就业覆盖面有层次；高职人才培养的目标更为具体，就业面向更有针对性。
“3+2”对口贯通分段培养的目标是两者的综合和有机结合，体现了省教高（2013）13号等一系列文件的意图，既实现了人才分段培养的灵活性，又体现了人才联合培养的贯通性。
二、化学工程与工艺专业“3+2”对口贯通分段培养与高职、本科课程体系比较
通过“3+2”对口贯通分段培养专业与高职、本科专业课程设置比较可以看出，高职应用化工技术专业执行方案共有35门课程，合计157学分；本科化学工程与工艺专业共有课程57门（选修按5门计算），合计184学分；“3+2”对口贯通分段培养专业拟设置61门课程，合计223学分。
“3+2”对口贯通分段培养专业方案的学分数比本科方案高出21.2%；比高职方案高出42%。由于“3+2”对口贯通分段培养专业学制为5年，比普通本科修业年限高25%，比高职修业年限高出67%，所以课程设置数量在合理的范围内。
从课程设置模块来看，三个专业人才培养方案中公共基础课程的数量都在15门左右；但专业基础课程和专业核心课程区别较大，“3+2”对口贯通分段培养专业比本科、高职相应专业要多，说明通过“3+2”对口贯通分段培养，循环提升了学生的专业理论知识和专业实践技能。
三、山东理工大学与淄博职业学院实训条件比较
1.山东理工大学化学工程与工艺专业实训条件与特点
（1）产学研合作平台为校内外实习实训基本条件建设提供强有力的支撑
化学工程与工艺实验中心实验室面积约6000m2，教学仪器设备总值约2300万元，拥有化工原理、化工工艺、分离工程、反应工程、化工仿真等8个实验室。本专业在15家大中型化工企业建立了实习、实训基地，能满足在校生校内外实习实训基本要求。
（2）“三层次、四模块”的创新型综合化实践教学体系
本专业多年来致力于开创全新的集知识传授、技能培训与开拓自主创新潜力于一体的实验教学模式，实践教学体系按阶段、分层次构成，将产、学、研结合作为主线贯穿于实践教学体系之中，着力构建“三层次、四模块”的创新型综合化实践教学体系。在传统实践教学体系的基础上，通过增加实践课比例，增设现场课教学、综合设计讨论课等特色教学手段，建立具有理论与实践相结合、动脑与动手相结合、学懂与会用相结合的综合运用能力培养模式。为培养学生的综合运用知识的能力，在“化工工艺学”、“化学反应工程”、“化工原理”等课程中增设综合设计讨论课，从课堂讲课、现场教学、课外科技活动等方面进行改革。通过精心安排现场讨论课及综合设计大作业等一系列教学环节，增强学生理论联系实际、综合分析问题与解决问题的能力。
（3）校内外实训基地建设仍有较大提升空间
针对培养应用型高技能人才的培养目标，现有的实习实训条件仍然存在较大的提升空间，校内实训基地的建设还有较大空缺。对现有的实验实训室进行改建、扩建，提升功能以满足学生基本操作技能训练的需要；尚无或仍缺少部分实验实训条件的，力求逐年新建或补充建设，逐步填平补齐，以满足学生基本的专业实践教学需要；以准工厂模式，模拟企业化生产环境，构建对学生进行工程训练的实践教学平台，充分结合专业特点和学生的认知规律，精练实习实训内容，达到理论与实践的统一，知识与能力的统一。
2.淄博职业学院应用化学工艺专业实训条件与特点
现有实训室面积3000多m2，设备价值1000多万元，拥有无机物制备、有机物合成、仪器分析、工业分析、化工单元设备操作、管路安装、化工仿真、化工仪表、化工工艺流程等20多个适应教学要求与各种技能培训的实验室与实训实习场所，能够满足高技能人才培养的需求。本专业注重校、政、企三方合作，具有较强的社会服务能力，设有淄博市环保分析检测中心、淄博市离子膜烧碱生产应用工程技术研究中心、淄博市化工人才培训基地、化工行业特有工种职业技能鉴定站。
3.实习实训条件共建共享
教育学本科培养方案范文2
关键词 俄勒冈大学 教师教育 课程设置
中图分类号：G40-03
文献标识码：A
文章编号：1002-7661（2013）04-0072-03
俄勒冈大学（University of Oregon）成立于1876年，是一所综合性公立大学，下设7个学院，其中教育学院主要承担小学教师的培养，以及相关教师资格认证和证书授权等工作。笔者将从俄勒冈大学教育学院小学教师的培养模式入手，探究从本科至研究生两个层面的培养方式，最后总结其培养特点，以期为我国小学教师的培养提供借鉴。
一、俄勒冈大学小学教师的培养模式
俄勒冈大学小学教师的培养模式是“4+1”模式，培养K-8阶段的小学教师。在俄勒冈大学，小学教师的培养是一个连贯的过程，即必须完成本科阶段和研究生阶段的课程后才能进入小学成为教师。因此“4+1”中的“4”代表本科生阶段的培养，而在本科生阶段又分成两个阶段，即大一和大二为第一个阶段，大三和大四为第二个阶段。在本科生的第一个阶段主要完成教育通识课程，主要给新生介绍教育的入门理论，旨在激发学生对教育的兴趣，为之后进行更深层次的学习打下基础。在本科生的第二个阶段主要完成教育核心课程，在第一阶段的教育入门的培训后，继续深入到教育的核心即教学的相关知识的学习。这个阶段能完成有关教育专业理论的学习，得到较为完善的教育科学知识。完成本科阶段的学习可以获得学士学位，但是不授予教师资格证书。而“4+1”中的“1”代表研究生阶段的培养，主要完成针对小学教师开设的具体的教育分科课程，针对小学所学的具体科目进行相关的理论学习。完成研究生阶段的学习可以获得硕士学位，同时授予教师资格证书，并获得其他培训项目的准入资格。
二、俄勒冈大学小学教师的教育理论学习
在俄勒冈大学，主要进行教师教育培训的的院系是教育学院。下设四个系，分别是心理咨询和人类服务系，教育领导、政策及技术系，特殊教育系，教育系。而在教育学院，小学教师教育的培养主要是由教育系开设的学习项目进行，通过一个个的项目层层培养。从横向上看，一个项目和一个项目之间可以互为基础和前提；从纵向上看，一个项目内部主要分为选择该学习项目的条件、该学习项目的课程和时间安排和该学习项目修完后能获得的学历或者资格证书。
（一）本科层面
教育学院进行本科层次培养的专业主要有两个，一个是教育基础专业，一个是音乐教育专业，小学教师方向的培养主要集中在教育基础专业。参加教育基础专业的学习，主要是让新生认识什么是教育，理解社会和文化怎样影响教育，并在此基础上知道怎样做一名合格的教师。
1.第一个阶段（包括大一和大二）——教育入门专业（Pre-Education Major）
（1）专业概况：这个阶段的学习主要开设的是教育的通识课程，向学生介绍教育哲学、教育问题和教育实践方面的内容，加强学生对教育的兴趣。完成这个阶段的学习可以提供教育基础专业即下一阶段学习的准入许可。
（2）课程设置：大一必修三类课程：教育问题、生存中的教育、K-12的教学研讨会和教学实践（同时修习），共45个学分；大二必修四类课程：教育技术的应用、教师教学、语言艺术、社会科学，共45个学分。每一类课程下都有小的子课程，只要修满这一类课程所要求的学分即可，对于子课程的选择没有硬性要求，可以自由选择。
2.第二个阶段（包括大三和大四）——教育基础专业（Educational Foundations Major）
（1）专业概况：这个阶段开设的主要是教育的核心课程，这个阶段的学习加深了教育的专业理论知识的介绍，旨在培养具备专业教育科学知识的教师。完成这个阶段的学习可以获得学士学位，还不能授予教师资格证书，但是为接下来研究生学习的申请提供准入资格。
（2）课程设置：由四个主要的教育核心专业课程构成，分别是教、学及其评价，课程理论，教育技术，公平和机会四类课程构成。在大三学年需要修满31个学分，在春季完成课程；在大四学年需要修满33个学分，在下一个春季完成课程。
（二）研究生层面
俄勒冈小学教师培养的研究生层面主要是K-12教师教育专业承担，分为K-8阶段的学前、小学教师的培养和K-12初中、高中教师的培养。
（1）课程设置
教育学院开设的课程主要包括三个方面，一个方面是通识教育课程，为教育科学理论的学习提供丰富的文化背景，是对下一步学习的奠基；另一个方面是教育科学理论的课程，主要开设教育理论的基础课程；最后一个方面是教育实践课程，在前两种课程学习的基础上进行教育实践，走进小学课堂观摩，并进行相当长一段时间的课堂授课，将教育理论较好的应用到教育实践中。
在课程设置中不，通识教育的课程共有20个学分，占整个课程安排的26%；教育科学理论的课程共有27个学分，占36%；教育实践课程共29个学分，占38%。由以上数据不难发现，通识教育的课程虽然分布较之后两种课程学分少，但是其分量依然不容忽视，基本的文化背景是学习教育基本理论的必备条件。教育理论课程的比例和教育实践的比例不相上下，在时间的分配上也是一样的，由此可见在小学教师的培养中理论学习和实践培训占有同等重要的地位。教育实践课程中常有的教育见习和教育实践在时间上分配了整整一个季度的时间来完成，其学分数也是所有课程中较高的一项，足以见教育学院对教育实践的重视和实施力度。而在教育实践中，教学技巧性的课程开设是其中的一个亮点，虽然都是理论课程的学习，但是在课程性质上将其划分成为教育实践，在学分上比其他的理论课程的学分都要高，可以体现这类课程的重要性。这类课程的开设，实际上为纯理论的教育课程和实践性的课堂教学架起了一座桥梁，达到了相互沟通的目的，也为学生提供了如何将教育理论应用于课堂教学的参考和榜样，缓解了学生长期处于理论脱离实际的困境。其课程设置如图所示：
（2）准入资格
1.在具体学科学习领域至少修满16个学分（除了基础数学），或者有同等的学习经历
2.通过该学科学习的考试
3.通过ORELA跨学科测试
4.学习过青少年心理学的课程（具有本科生或者硕士生水平的）
5.学习过教育文化背景的课程（于夏季或者春季开课）
6.学习过相关学科的教学方法的课程（只限于秋季或者冬季开的课程）
7.在实验学校完成3个学分的教育实习
（3）学历及其证书
完成这个专业的学习可以获得课程与教学的硕士学位，以及幼儿/小学教师或者初中/高中教师的资格证书，并获得ESOL专业学习的申请资格。
三、俄勒冈大学小学教师的教育实习
在教育学院，教育实习是一个专门的项目进行。申请这个项目的学习，必须在完成本科层面的教育理论的学习，达到要求的学分数量后才能申请，该学习项目要求学生到合作学校或者机构里，达到80～100个小时实习时间长度后，才能进行研究生层面的学习。并在研究生学习中，该项目作为配置课程，一直伴随研究生的学习完成。在研究生阶段，教育实习每个星期不少于20个小时。
四、俄勒冈大学小学教师的培养的特点分析
（一）注重教育实践训练
根据前述，教育通识课程、教育科学理论课程与教育实践课程三部分的学分占方案要求的最低总学分比例分别是：26%、36%、38%，不难看出教育专业训练在整个方案中所占的学分比最高，亦可见该方案对教育实践训练非常重视。从时间安排来看，仅仅研究生中教学实习的时长就有一个学期，占整个培养方案时间的40%，密切联系理论与实践，有利于加深未来教师对教学和学生多样性的理解，促进他们的专业成长。
（二）注重教育通识课程的开设
在大一和大二开设的通识教育课程对未来的小学教师而言是非常重要的，在多学科领域中让他们选择一定的通识课程，既考虑到了学科的广泛性，同时考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性。在大学各个学院选修课程也有助于拓展学生的知识与学术视野。我国小学教育专业课程的设置与变革离不开对一所大学课程的整体思考。
（三）注重教育学院和周边学校的合作
美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。俄勒冈大学教育学院还与从城市到农村的许多中小学建立了合作伙伴关系，以支持未来教师每个学期到这些学校见习，积累实质性的课堂现场经验。使学院有稳定持久的实习地点以保证实习质量和生源；让大学教师可以和小学教师进行更多更有意义的合作研究，也方便在职小学教师有更多的机会到教育学院更新知识和深造。
参考文献：
[1] UO Teach K 12 Teacher Licensure & Master's Degree in Curriculum & Teaching （C&T） . http：//education.uoregon.edu ， 2012-10-14
[2] Added Subject Endorsements & Authorizations.
教育学本科培养方案范文3
【关键词】陕西省 体育教育 课程设置 比较研究
2001年国家教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确把幼儿园教育阶段也纳入基础教育体系，作为我国学校教育和终身教育的起始阶段，也就是说，体育教育在整个教育体系中开始拥有一席之地。基础教育课程改革在世界范围内开展得如火如荼，特别是部分发达国家的教育改革受到广泛重视，这些国家根据本国的国情都是先行进行基础教育课程改革。在调整培养人才的宏观目标的基础上，在改革基础教育课程的基础上，只有通过变革培养人才模式，调整体育专业的培养目标，改革体育专业课程设置，才能提高幼儿体育教师的综合素质，满足幼儿学校对他们的需求。
在陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置中，目前的培养目标和课程设置还很不完善，还无法充分满足社会需要，中小学体育课程对基础体育人才的要求日益增长。体育教育专业活动的宗旨非常明确，严格按照相关文件和陕西省实际情况确定人才培养目标与规格，培养适应社会发展的特殊人才，培养基层学校需要的高质量的基础教育人才，培养合格的中小学体育教师。
首先，本研究在接受国内外研究成果的基础上，细致分析学前教育的相关特点，明确学前教育体育专业一定要完善体育课程设置，探讨相关前沿问题，得出具有体育教育专业本科人才培养目标及课程设置学术参考价值的研究结论。
其次，本研究在调查与分析陕西省体育教育专业体育课程设置现状的基础上，结合教育学、教育心理学、体育学等多种学科的理论，把它们与学前教育密切结合在一起，确定陕西省体育教育专业体育课程设置继续改革的必要性，从整改教学内容、教学手段和教学方法提出较为合理的对策，不仅强调制订课程设置的计划性，而且强调课程设置的实施与评价，保证研究结果的科学性，对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究具有重要的实践指导意义。
本研究主要采用了调查问卷的方法，合理安排陕西省6所高校体育教育专业课程方案的全面调查，结合本课题研究的内容和目的，设计调查问卷，采用专家问卷法，对问卷内容的效度进行了检验。
从本研究的需要出发，笔者走访了6所高校的多名师生，预先设计好了专家访谈提纲，拟定课程设置涉及的热点问题，针对高校体育课程设置改革情况，进行调查访问，征求教育专家对课程设置方面的建议。
通过陕西省6所高校体育教育专业与学前师范体育专业课程设置的比较研究。按照Spss软件和Excel2003软件分析问卷调查的数据，在收集和整理的陕西省16所体育院系课程设置的数据的基础上，针对教学计划中培养目标和课程进行统计，提供本研究的数据依据。
下面对我国高校体育教育专业五套课程（计划）方案演化进行分析：
通过表1可见，1980年以来我国三套教学计划和两套课程方案细节，通过比较其培养目标的基本情况可以看出，在前三套体育教育专业教学计划中，培养目标都很明确，都是为了培养符合中等学校需要的专职体育教师。从1997年的第4套方案开始，跟前3套计划比较而言有了很大的扩展，但是还是定位在“中等学校的体育教育专门型的人才”这一层次上面，对体育教师综合素质的要求也有了更多的要求。
本研究随机调查了陕西学前师范学院、西北大学、西安交通大学、西安电子科技大学等6所高校。陕西省高校体育教育专业课程设置总学时最高的是西北大学，共计3192学时。总学时最低的是西安电子科技大学，共计2566学时，这6所高校平均学时2703学时，所有6所高校的总学时均高于2008年《课程方案》规定的总学时数2500学时，平均学时超过2008年《课程方案》规定的总学时数203学时。由此可见，陕西省高校体育教育专业的总学时完全符合国家课程方案的规定。
在对陕西省6所高校体育教育专业本科课程层次类型进行统计分析之后发现，陕西省高校遵守2008年《课程方案》要求，按照本校师资情况进行体育教育专业课程设置，将课程按照必修课和选修课来进行分类，本文把课程分为公共必修课、专业必修课和任意选修课来分别进行研究。
课程结构比例决定学生具体安排学习时间和学习课程的总体计划，陕西省体育专业课程结构设置改革总体趋势趋向于逐渐增加体育课程相关门类，随之而来的是影响学生具体安排学习时间和学习课程，表现为必修课学时的比例趋向于下降，选修课学时的比例趋向于增加。
公共必修课是高等教育教学内容的核心组成部分，公共必修课在不同的教育典籍中有不同的提法，如普通教育课或公共基础课，虽然提法不同，涉及的课程内容比较类似，都是高等学校各个专业的学生全部都要修习的课程，作为高校规定学生必须学习的课程，公共必修课侧重于教授给学生普通文化知识和学科专业知识，保证教学时间，保证教学进度。
专业限制性选修课又称指定性选修课，它们在课程设置上的重要性介于必修课和选修课之间，学生根据自己的专业情况必须在学科规定课程内选读一定数量的选修课程作为指定性学习课程。
通过对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究，了解到目前陕西省各体育专业选修课课程设置情况差异很小，基本上都是由各高校根据实际情况进行统筹安排的。
陕西省高校体育教育专业任意选修课的开设内容丰富，涵盖面广泛，有效满足学生多种能力的需要，学生根据自己的兴趣选择学习喜欢的任意选修课，他们在按规定学分要求的基础上，安排自己的学习时间和闲暇时间，在学好专业课程的基础上，按照自己的兴趣爱好，选择相关课程进行学习，效果非常好。
通过对陕西省6所高校体育教育专业本科的课程方案的调查和研究，这6所高校的体育教育专业总共开设了133门任意选修课供学生选学，从选修课的数量上说是非常可观的，可是学生能够用来选修这些课程的时间却是相当有限的。
对学前师范体育教育专业体育课程设置进行调查，其体育课程安排两年，第一年为选修课程；第二年为任意选修课程。具体项目和内容有：一年级：篮球、排球、武术、田径、健美操、艺术体操；二年级任意选修课程是根据自己的喜好选修科目。每学期总学时为144学时。另外本研究还对陕西师范大学、西安幼儿师范学院两所学校进行调查：其体育课程内容根据幼儿大班、中班、小班的体育活动内容进行设置。通过对体育教育专业课程的分析，学前师范体育教育专业与体育教育专业内容相差太大，内容虽然结合了幼儿的特点设置，但内容还是单一。
陕西省体育教育专业本科人才培养虽然采用的选修课和必修课课程有所区别，可是都强调体育考试来衡量学生学习情况的重要性，他们都非常注重用项目测试成绩来衡量学生的学习效果，除了期末考试之外，他们同时关注学生的学习态度和课堂表现，把学生的学习表现也纳入考核环节，增强公共体育课程评价的有效性。
陕西省高校体育教育专业人才培养模式还是随着领导部门的指挥棒转，没有充分发挥本高校的学情，课程设置缺乏创新，过于强调体育专业培养模式的共性，忽视学前师范本科体育专业的特性，采用教师为中心的传统教学模式，对学生在教学过程中的主体地位有所忽视，对此应该采取相应措施进行整改。
陕西省体育教育专业人才培养应该改变教育思想观念，应实现目标规格的多样化，要确定专业化和多元化的培养目标，能够满足学前教育发展的专业化和多元化需要，培养理论型和实践型相结合的高素质幼儿教师。
陕西省体育专业教育学生必须具备幼儿体育活动教学上的基础理论知识，在实践方面除了要增强自身的健身习惯外，还要养成终身锻炼的有效方法，养成良好的幼儿体育教学的职业态度。陕西省高校应依据实际制定出符合社会发展需要的课程，确定体育教育人才培养模式，提高学前体育专业学生的就业竞争力。
参考文献：
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[10]安儒亮等：《21世纪初体育高级专门人才需求趋势预测――兼析体育院校专业调整和重新布局的必要性》，《西安体育学院学报》1999年7月。
[11]陈武山等：《我国体育高等教育人才培养与课程体系的研究》，《南京体育学院学报》2010年第6期，第39期。
[12]黄汉升、林顺英：《体育院系课程设置：国际比较》，《中国体育科技》2002年第12期。
教育学本科培养方案范文4
（河北科技师范学院，河北 秦皇岛 066600）
【摘要】培养方案是培养目标的具体化。制定设施专业职教师资本科人才培养方案，应该体现园艺学、农业工程学、职业教育学三个学科各自的特点及相互之间的渗透、互补及协调，以“双师型”教师的职业能力培养为核心，构建与之相匹配满足职业岗位要求的课程体系，同时考虑专业课程与师范课程间的融合、处理专业课程深度与宽度的平衡、实现实践经历到实际操作能力的转化。
关键词 设施农业科学与工程专业；职教师资；培养方案
职教师资的建设与培养问题是职业教育前进中的瓶颈问题。职教师资的培养必然依托高等院校。高等院校本科人才培养方案是组织及管理人才培养过程的纲领性文件，是人才培养的总体设计蓝图，是实现培养目标、明确育人定位、体现办学理念的指导性实践性文件，是专业规划、建设、发展的中心环节，是专业培养目标的具体化，是制定课程大纲、编写教材、进行课程体系设计安排以及评价培养质量的基本依据。
设施农业科学与工程（以下简称“设施”）专业职教师资本科大学生的成长，为中等职业学校设施农业生产专业师资建设储备了重要力量，他们的培养是职教师资选拔链上的重要环节。中等职业教育设施农业生产专业主要培养在设施农业企业第一线从事生产工作的应用型、技能型人才，要求不仅掌握一定的专业知识，更重要的是生产操作技能过硬。所以职教师资本科大学生的培养目标定位就是成为“双师型”教师。就设施专业而言，“双师型”教师的能力知识结构应包含设施专业理论知识、设施专业实践技能、教育教学能力三方面。所以设施专业职教师资本科人才的培养目标是培养能适应现代设施农业发展需要，德、智、体、能全面发展，具备职业教育、农业设施的设计与建造、设施环境调控、园艺植物生产与管理、农业园区规划与设计等方面的知识与能力，掌握中等职业学校教育教学规律，具有较强的实践能力和创新意识，具备从事中等职业学校设施农业生产技术专业及其相关专业的教学与研究、开发与生产、示范与推广、经营与管理能力的“双师型”师资。
设施专业是一个集生物学、环境调控、工程等多学科为一体的交叉型学科，制定设施专业职教师资本科人才培养方案，必须体现园艺学、农业工程学、职业教育学三个学科各自的特点及互相融合，所以处理好以下三组关系尤为关键，即专业课程与师范课程的融合、专业宽度与专业深度的平衡以及实践经历到实际操作能力的转化。
1专业课程与师范课程的融合
培养“双师型”职教师资最重要的是培养其“双素质”，强调专业理论知识与生产实践技能相结合，既要具备理论教学素质，也应拥有实践教学能力，既是园艺师、工程师，又是有教学资格的教师，既懂专业又能教学，而且要高效率地教会学生，即专业性和师范性兼备。课程体系是人才培养方案的核心内容，是人才培养目标的具体体现，设施专业职教师资本科课程体系则应以“双师型”教师职业能力与综合素质的锻造为主线，培养学生形成由基础能力、专业能力、教学能力、拓展能力四个方面融合形成的“职业综合能力”。而目前设施专业职教师资本科的课程体系中，大多数院校的课程设置是第1～6学期分别由园艺学院和教育学院组织开设设施专业课程和职业教育类课程，在第7学期安排10周左右的教育教学实习，这虽然体现了理论联系实际的教学原则，但是在这个过程中，专业课程培养的仅是专业单项能力，职业教育类课程培养的也仅是为师的单项能力，而单项能力的简单叠加，并不能实现培养“双师型”教师所追求的综合能力，综合能力应该是各个单项的知识、技能和各个单项的能力、经验相互融合之后的综合表现。
因此，在专业教育类课程、职业教育类课程的学习与教育教学实习两者中间，必须有一个重要的相互衔接过程，比如综合性的社会实践、顶岗实习、调研考察活动等，能将设施专业理论知识、实践技能、与为师的教育教学能力进行横向联系和综合运用，在有计划的系统训练中引导学生将理论、知识、方法转化为规范的从师任教的职业行为。
2专业宽度与专业深度的平衡
设施专业本科教育涉及园艺学、农业工程学两个主干学科，所以多年来在人才竞争力培养方面的软肋就是课程体系设置“多而不专，杂而不精”，表面上看学生对设施农业科学与工程所涉及的设施工程设计、安装维护、园区规划、栽培管理、病虫害防控、贮藏加工、农资营销等每个方面都有触及，好像知识面很广泛，但在有限学时的制约下，教师所讲授内容只能浅尝辄止、蜻蜓点水。职教师资设施农业科学与工程本科专业是在普通设施农业科学与工程专业的课程体系基础上，又增加了职业教育类课程和教育教学实践环节，如果专业教育类课程依然沿用过去的课程设置，则整个课程体系势必会愈加宽泛而不深入，所以必须对原专业课程体系进行修改整合，重新设置，找准设施专业宽度与深度的平衡点。
首先，对于专业基础课、专业课，考虑全国不同院校的具体情况，可将部分课程设置为专业基础选修课程、专业限修课、专业任修课程。由学生自主选修的课程强调专业细分，分为设施工程、设施栽培、农业园区三个方向，每一方向形成一个课程模块，学生选择其中一个方向后，必须选修该方向的课程模块，以求在设施专业的某一方向分支形成专业深度，能够身兼多职一专多能，以适应设施农业中等职业教育专业的迅猛发展。其次，在综合教育课程中开设一些拓展学生知识面的课程，对大学生的综合能力进行提升。
在上述课程体系的设置中，专业教育类必修课程是为保证学生的专业理论知识和专业技能，专业限选课和职业能力教育课程能帮助学生达到“双证书”要求；自主选修课程则是为辅助学生拓展所学专业的广度及深度，学生可在所选方向考取相应中级或高级职业等级(资格)证书，专业的细化可以使其今后更好地适应中等职业学校具体化的专业设置要求。
3实践经历到实际操作能力的转化
人才培养的关键不是拥有实践经历而是拥有实际操作能力，因为实际操作能力的高低是影响大学生就业和适应社会的重要因素。实际操作能力是对个体解决问题的进程、方式直接起调节控制作用的个性心理特征的总和，指向具体问题的解决，是个体胜任不同类型实践任务所具备的共性特征。实际操作能力与认知能力比较而言，强调运用知识和技能对实际问题的解决能力，一个人的实际操作能力体现为解决实际问题时显现出来的综合能力。从心理学的角度分析，它的形成机制是知识向技能的转化和内化、迁移的过程。依据“双师型”职教师资设施专业本科人才对实际操作能力的要求，为了让学生获得足够的实践操作经历，并真正形成综合实践能力，首先在培养方案课程体系设置时要做到理论教学与实践教学并重，遵循 “边学边干，学思做研，理实一体，四年不断”递进式实践教学方针，使教学目标从理论取向为主转变为能力取向为主，实现实践教学与理论教学的有机衔接；其次，学校应加大对实践教学基地、实验室以及实习基地，完善提升实践教学条件；第三，开展多种形式的实践性教学活动，保证实验、课程实习、教学实习、专业训练、企业实践、毕业论文等实践环节任务有时间和经费充分完成；最后，要增加互动性、设计性、综合性的实践教学项目，培养学生良好的专业素养和教师素养，将实践经历真正转化为实际操作能力。
总之，设施专业职教师资本科人才的培养，应以“双师型”教师的职业标准和知识能力结构为目标，研发“三位一体”（教、做、学）多元人才培养方案，构建大学生（未来中等职业学校准师资）良好的专业素养和教师职业素养。
参考文献
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教育学本科培养方案范文5
关键词： 社会服务能力 构成要素 校地合作
一、地方院校教师教育学院社会服务能力构成要素
地方院校教师教育学院社会服务能力是指地方院校中以教师教育为主体的二级学院为地方基础教育服务的现实能力。地方院校教师教育学院为地方基础教育服务主要表现在培养人才、科学研究、传播文化诸方面，因此地方院校教师教育学院社会服务能力主要包括以下要素。
（一）基础教育师资培养能力
地方院校教师教育学院（以下一般简称“学院”）基础教育师资培养能力是指学院对教师教育类专业学生和在职教师进行培养培训，提升教师队伍素质的能力。
按照培养进程，地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力主要包括两个方面，即职前培养和职后培训，它们既有区别又相互联系，从而体现教师教育的连续性。职前培养能力是能够培养适应基础教育改革的需要、符合教师专业标准的要求，高素质、专业化教师的能力。职后培训能力是对在职教师进行专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面综合或专门培训的能力。
按照培养内容，地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力又可以分为师资培养设计能力、师资培养实施能力和师资培养评价能力。师资培养设计能力是指学院根据社会发展需要、教育发展趋势、本院发展定位及师生特点等制定人才培养方案、课程开设计划等的能力，这是师资培养的基础能力。师资培养实施能力是指学院具体开展师资培养、培训，提高教育教学质量的能力，这是师资培养的核心能力。师资培养评价能力是指学院对师资培养的全过程进行考核、评价的能力，这是师资培养的保障能力。
（二）科研引导基础教育发展能力
地方院校教师教育学院科研基础教育发展能力是指利用自身人才、科研成果等方面的优势，与基础教育行政部门和中小学合作研究，提升理论、指导实践，推动基础教育发展的能力。
按照引导方向，地方院校教师教育学院科研引导基础教育发展能力包括理论引导能力与实践引导能力两个方面。理论引导能力是指学院通过对基础教育改革的研究，在教育体制、学制、课程与教学改革、德育实施、家校合作等方面形成创新性理论及指导意见，推行为基础教育改革奠定基础的能力;实践引导能力是指学院引导中小学和教师在当代教育理论和国家、地方教育政策的指导下，开展教育教学活动，促进基础教育更快更好发展的能力。
按照引导方式与途径，地方院校教师教育学院科研引导基础教育能力包括科研协作能力、科研指导能力和教改指导能力。科研协作能力是指学院与基础教育行政部门和中小学联系合作，共同开展针对基础教育的专题性研究，为促进当地基础教育的改革和发展提供先进的教育思想与理论服务的能力。科研指导能力是指学院充分运用自身各种资源，通过开展学术讲座与咨询指导等方式，指导中小学教师开展教科研活动的能力。教改指导能力是指针对基础教育改革深入开展，中小学缺乏直接的理论及实践指导的现状，学院帮助中小学获取最新的教育教学信息，有效开展课程与教学等方面的改革，推动基础教育良性发展的能力。
（三）教育文化宣传与创建能力
地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力是指学院向中小学生和社会公民宣传优秀传统文化，指导中小学加强学校文化建设，维护国家文化安全，为区域社会经济文化发展服务的能力。
具体说来，地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力一般应包括教育与文化信息共享能力、中华传统文化研究与传承能力、基础教育学校文化建设能力等方面。教育与文化信息共享能力是指学院充分利用图书馆与网络为基础教育提供优质的图书资源、教育资讯、教育信息技术资源、远程网络教育等信息服务的能力。中华传统文化研究与传承能力是指学院研究中华优秀传统文化尤其是地方文化，并指导中小学对中小学生开展有效教育的能力。基础教育学校文化建设能力是指学院研究基础教育学校文化并对中小学学校文化进行诊断、指导、评估的能力。
以上地方院校教师教育学院社会服务能力的三要素是紧密联系、相辅相成的。基础教育师资培养能力是基础，科研引导基础教育发展能力是核心，教育文化宣传与创建能力是重要组成部分。三种能力有机统一，保证了地方院校教师教育学院更好地服务社会，促进教师教育和基础教育的高效发展。
二、地方院校教师教育学院社会服务能力影响因素
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的因素是多方面的。从学院自身的角度分析，影响的主要因素如下：
（一）思想理念是动力
对自身角色定位的认识是影响地方院校教师教育学院社会服务能力的首要的思想理念。如果忽视服务社会，忽视教学的研究和与地方的产学研结合，盲目为提高知名度而努力向学术型、研究型大学看齐，过于强调理论的创新，就会导致科研的成果许多质量不高，培养的人才应用性不强，不能很好地为地方发展服务。
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于教师对自身职责的认识。在现实教育中，一部分学院教师以培养人才为重、教学任务忙为由，忽略了科研与服务地方;还有部分教师强调高校教师应具备本学科的理论知识，研究应侧重于专业与学科知识本身，加之有的院校以科研作为考核教师的重要依据，因而忙于理论的研究与成果的发表，忽略了教学与服务地方。这两种情况都是有失偏颇的。
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于其对自身与地方关系的认识。应该说，中小学与高校只是教育层次的区别，并不存在地位、等级的差别。但在实践中，有些地方本科院校教师教育学院及其教师认为自己比中小学不论是社会地位、学术水平还是综合修养都高人一等，联系、服务地方基础教育是屈尊下就，长期开展容易丢了身份，因而对服务地方不屑一顾。
（二）人力资源是关键
地方本科院校教师教育学院社会服务最大的资源就是人力资源，教师团队的学科建设与科研水平是制约学院社会服务能力整体水平的重要因素，教师团队的教育学、心理学及其他学科发展水平制约着人才培养的质量和社会服务的能力。地方本科院校教师教育学院因为成立时间不长，学科建设起步较晚，因而学科带头人和学科建设水平不够高，影响了教师教育学院融入地方基础教育、服务地方社会的领域和能力。
教师自身的专业素养是制约地方本科院校教师教育学院社会服务能力水平的另一重要因素。目前，教师教育学院在校学生数逐年增多，呈现出教师数量不足、教学工作量大，投入地方社会服务的时间和精力有限的局限;由于功利思想的影响，教师服务社会的业绩在晋升职称、职务等考核中所占比重较小，因而愿意参与社会服务的教师较少;出于课题研究需要，某种程度上联系了基础教育，但成果往往是“坐而论道”，对基础教育改革与研究的价值有限。另外，地方本科院校尤其是新建本科院校教师教育学院，高层次人才缺乏，相当比例的教师学历与学位未达到博士甚至硕士程度，专业知识陈旧，不能及时把握教师教育发展动态，创新意识不强，甚至在教学中应付了事，制约了学院的社会服务能力。
（三）制度建设是保障
地方院校教师教育学院社会服务能力的提升除了需要国家与地方政府相关政策和制度的保障外，自身的建章立制更是影响能力发展的重要因素。没有制度的支持和引导，社会服务停留于粗放式的层次，没有精细的制度规范，就不能保证社会服务成为自主自觉的行为，就不能提升自身的能力水平。
制度是多方面的，从学院自身来说，既包括人才培养方案、课程设置、教学改革与常规管理、实践教学等师资培养规定，又包括科研管理、学科与学术团队建设、研究机构管理、科研奖励等科研引导方面的规定，还包括教育信息共享、文化传承与创新等方面的规定，更包括教师评价、职称评聘与评先树优方面的规定。只有制度完整、合理、规范并真正得以落实，才能鼓励教师个人或者团队全心全意服务于地方基础教育发展，才能不断提高社会服务能力。
（四）校地合作是基础
社会服务离不开校地合作，只有地方院校教师教育学院与地方建立了紧密、高效、和谐的合作关系，才能够更好地服务地方，提高社会服务能力。因而地方院校教师教育学院应以教学研为载体，建立校地合作联盟，健全服务体系。一是与地方政府、教育行政部门建立紧密关系，形成教师教育一体化的合作平台，构建高校与地方基础教育的合作机制;二是与中小学建立教科研合作共同体，共同开展教育教学研究，形成相应理论成果，指导教育实践，推动教育发展。
目前，有些地方院校教师教育学院放不下架子，不能积极主动地与地方政府及教育部门和学校联系，未能与后者达成长期友好合作的关系，未能为教师深入基础教育一线提供相应平台，即使有的教师有研究基础教育的意向，由于自身资源有限，也不能更好地深入一线开展研究与服务，只能多研究课题、，不能将研究成果转化为现实的生产力，更好地服务地方基础教育。
参考文献：
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教育学本科培养方案范文6
关键词 高等职业教育；专科；本科；硕士；博士；教育层次
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）13-0038-06
我国高等职业教育自20世纪80年代诞生至今，在层次、规模和质量等方面均取得了巨大成就，已经形成了涵盖专科、本科、硕士、博士四个层次的相对完整的高等职业教育培养培训体系。传统上的高等职业教育主要指专科层次的职业教育，而本科、硕士、博士层次的高等教育隶属普通教育系列。事实上，应用型本科、专业硕士和职业教育学硕士、专业博士和职业教育学博士不仅属于普通教育系列，同时也属于职业教育范畴，因为相对于普通教育而言，其培养目标更注重职业岗位需求和实际工作过程中应用能力的培养。因此，从广义上来说，高等职业教育应包含专科、本科、硕士、博士四个层次。联合国教科文组织于1997年修订的《国际教育标准分类》（ISCED），将整个教育体系分为七个层次，其中第五层为高等教育的第一阶段，包括专科、本科和硕士层次，第六层为高等教育的第二阶段，主要是博士层次，第五层和第六层又分为A、B两个系列。其中A系列强调系统理论知识的学习，主要是指普通教育系列，包含专科、本科、硕士、博士四个层次；B系列强调技能训练，主要指职业教育系列，同样也包含专科、本科、硕士、博士四个层次。因此，广义上的高等职业教育层次结构不仅符合联合国教科文组织关于高等教育的分类标准，而且适应我国高等职业教育的发展要求，能够满足社会经济对高等职业教育各个层次人才的需求。对广义上高等职业教育层次及培养策略的研究有利于我国职业教育体系特别是高等职业教育体系的构建。
一、专科层次的高等职业教育培养策略
我国专科层次的高等职业教育诞生于20世纪80年代，以短期职业大学的产生为标志。在30多年的发展中，专科层次的高等职业教育经历了从产生、探索到调整的不断发展过程。伴随经济社会的不断发展，专科层次高等职业教育的培养目标也逐步确定。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确指出，职业教育要“培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”；2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中第二条明确规定，我国专科层次高等职业院校“要培养出一批高素质的技能型人才”，这一培养目标定位为专科层次高等职业教育发展指明了方向。
截至2010年，我国专科层次高职院校数量达到1246所，在校生数量达到966.18万人[1]，涉及532个专业。学者们比较认同的观点是，专科层次高职教育对应国家职业资格三级，主要培养生产一线的高级工和服务一线的高级技能型人才。专科层次高等职业教育规模的大发展，基本适应了国民经济发展对高技能人才的数量需求。但总体而言，专科层次的高等职业教育质量还没有达到预期目标。目前我国已经成为世界制造大国，但距离制造强国还有很大距离，其主要原因之一是高技能人才严重不足。在我国产业大军中，高级工所占比例只有5%左右，而发达国家高级工比例占产业大军的30%以上。因此，提高我国产业大军中高级工的比例，特别是提升高级工的质量，是建设制造强国的主要对策之一。从这个意义上来说，专科层次高等职业教育肩负着重要的历史使命，要走以提升质量、以极大满足社会经济发展需要为目标的内涵式发展道路。
