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核心素养深度教学范文1
深度学习，指学生通过积极参与，深入探究具有一定深度的知识，自主获得知识和技能，进而促进具有高阶思维的学习。化学核心素养包含的内容很多，都需要深度学习才能实现，教师要抓住深度学习与核心素养的内在联系，促进学生化学深度学习，以逐渐提高学生的化学核心素养。
一、借助信息技术，培养宏观辨识与微观探析素养
化学中宏观的东西相对比较容易辨识，如物质形态、化学反应结果等，难的是要求学生观察和辨识某种物质的具体形态，并能从微观角度预测物质的结构变化。利用信息技术展现化学反应中的微观现象，改变传统教学的不足。例如，在教学沪教版初中化学九年级上册第三章时，关于构成物质的分子、原子、离子等微粒，仅凭教材中的论述显得不够直观。教师可以利用信息技术，在大屏幕上将某一种物质进行不断放大。例如，先展示食盐，并将其放大到氯离子和钠离子的构成状态。运用信息技术手段，让学生通过观察、思考、讨论，进而促进其对氯化钠的宏观和微观的认知，提高这方面的化学核心素养。
二、注重实验设计，培养变化观念与平衡思想素养
学生要从量变和质变等角度了解物质的变化条件，并认识到化学反应中存在的守恒定理。教师要想在深度学习中融入这项核心素养，需要通过一些直观的实验来落实。例如，在教学九年级上册第四章关于“燃烧”的知识点时，教师可以组织“镁条燃烧前后质量的测定”这项实验，尝试探究和证明质量守恒定律。这项实验分别要在密闭容器和开放容器中进行。当测定完镁条燃烧之前的质量m1与燃烧之后的质量m2时，学生会惊奇地发现密闭容器中m1=m2，而开放容器中m1＜m2。以此为基础，教师再让学生结合燃烧的反应式进行思考，促进学生对这一现象进行思考：为什么密闭的容器里的质量没有变化？开放容器中的化学反应有哪些变化？教师通过实验的设计引导学生，让他们思考化学实验中的变化与平衡现象。
三、通过问题引领，培养证据推理与模型认知素养
学生要具备大胆假设并寻找证据开展推理的意识和能力，以此得出推理的正确与否，还要对化学模型的特点和意义展开探索。化学教师要针对教学内容和核心素养的提高设计问题，让问题成为无形的领航员，使学生在对问题的解决过程中培养核心素养。以沪教版初中化学九年级上册第二章的教学为例，在讲解关于“制取氧气”的知识点时，教师可以采用模拟实验的方式，播放“加热氯酸钾以制取氧气”的实验视频，并提出一系列的思考问题：氧气应该怎么收集？只要加热氯酸钾，氧气就会生成吗？生成的氧气量与加热时间和温度是否有关系？学生在问题引领下开展深度学习，根据氧气的性质可以大胆推测收集的方法，与同学一起验证推理是否正确，利用小组同学的智慧进行资料查找、实验设计，构建实验模型，不断修正、完善自己的实验过程和手段，提升化学核心素养。
四、鼓励小组合作，培养实验探究与创新意识素养
小组合作是化学实验教学中常用的一种手段，学生通过合作，群策群力，设计实验、明确分工，遇到问题不是向老师求教，而是首先在本小组中展开讨论，在解决问题的过程中，可能会发现新的问题，这样创新意识和探究能力就不断提高了。例如，在教学九年级上册第二章关于“二氧化碳”的知识点时，教师可以准备两根长短不一的蜡烛，在密闭的容器中点燃，并让学生猜测哪一支蜡烛会最先熄灭。学生会在猜测后产生积极开展实验进行探究的欲望，教师再因势利导，将学生按照不同的猜想进行分组，展开实验进行验证，然后总结自己小组的观点和创新设计。
五、采用生活导入，培养科学精神与社会责任素养
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一、知识是一粒有待发育的“精神种子”
毫无疑问，知识问题是课程教学的基本问题，没有知识的课程和教学是根本不存在的，即使是综合实践活动课程，也涉及学生通过实践学习自主获取知识等问题。法国著名教育哲学家莫兰（Edgar Morin）在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中就指出：“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担忧的！”教学真正需要关心的不是学生在学习知识之后知道了什么，而是学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。
学习并掌握基础知识是教学的基本目的，但不是教学的终极目的，促进学生成长和个性发展才是终极目的。对学生发展的终极目的来说，知识依然是教学的材料。通过学科知识教学，发展学生的学科核心素养和学科关键能力，应是课程教学的根本目的。当下核心素养问题争论得非常热闹，有学者提出了三十多条核心素养，也有学者认为核心素养是不能学科化、课程化的。其实，哪有那么多核心素养？都是核心素养就都不是核心了！核心素养是人与自然世界、社会世界和精神世界的交互作用中所应体现出来的根本品质，是整合性的、适应于不同情境的、统领性的素质或品质，但如果核心素养离开了知识，离开了不同领域的学科教学，离开了核心素养的课程化、学科化、常态化、过程化，核心素养从哪里来？何以可能养成？我觉得这是将核心素养虚无化、抽象化、概念化了，是人为地剥离了知识与核心素养的价值关联性、发生及其过程关联性！
“知识之后（beyond knowledge）”是指对符号知识的超越和追问，是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么？恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的成长而言，对符号知识的占有并不是目的，促进知识向核心素养转化才是宗旨。任何知识，不管是科学知识、社会知识，还是人文知识，都是特定文化背景下的产物，都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是由人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核，成为人类认识史上的“文化地标（Culture Heritage Place）”。教育在对待知识和处理知识的问题上，超越对知识的符号占有，获得符号所隐含的全部意义，才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值，否则都只能导致唯一的结果：思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲，深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性，促进知识向核心素养的转化。当前应试教育盛行的根本危险便是培养了一大批“知道分子”，他们只有知识而没有文化。
对学生的成长而言，教学过程中的知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说，“知识即美德”，知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的，但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果，是客观事物本质属性在人脑中的反映，是关于“物―我”“你―我”“我―我”关系的，知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的，一方面在于基于认知与理解“公共知识（Public Knowledge）”，分享人类认识世界的文化和思想遗产，另一方面在于通过公共知识的转化，建立个人知识。个人知识（Personal Knowledge）其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程，而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程从根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界，更是反求诸己，检视并回应自我，倾听自我内心的声音，观照自我内心世界，建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思，其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。有人说，一个人的阅读史就是一个人的精神发育史，我觉得以偏概全了。严谨地讲，个体的学习史才是个体的精神发育史。
挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利，太多的囫囵吞枣和食而不化，太多的浅尝辄止和“速效”课堂，必定消解课程教学的教育涵养。
二、学科思想的价值
知识是以符号的形式记录或存在的，符号是知识的外衣或外壳，思想才是知识的内容。因此，从知识的内在构成来看，知识之后是什么？显而易见，是符号所掩盖的思想、思维方式、价值观和思想意识。知识教学超越符号表征及其现象，必将走向思想的建立、思维方式的确立、思想意识的形成，以及向核心素养的转化。真正的知识，其实是关于世界的思想以及看待世界的方式，不同的学科领域为人们提供了认知世界不同领域的基本思维方式和基本思想。英国课程理论家赫斯特（Paul Hirst）在《知识与课程》中讨论知识的价值时说：最有价值的知识是人类认知世界的七八种逻辑形式。这种所谓的“逻辑形式”是关于世界的基本思维方式和核心思想，是知识内在构成中最有价值的组成部分。知识教学务必要让学生理解并建立知识所承载的学科思想。
知识作为“精神种子”，其本质是思想的种子、文化的种子、思想意识和观念的种子。所谓学科思想，是对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识（看法、见解），是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物。学科思想常用于指涉及的问题带有战略性，达到一定境界，并且往往已经通过若干事实验证，为人们认可的理论认识体系。学科思想在各领域中对深化认识和改进实践，具有世界观和方法论层面的价值和意义。从学习过程的角度说，学科思想是一系列的学科信息，输入人的大脑后，经历包括采集、整理、汇总、分析、判断等细节得出一个成型结论的复杂过程，形成的一种可以用来指导人的行为的认识体系。理论上来看，学科思想的形成离不开学科知识。学生学习学科知识的同时，伴随着形成了关于认识学科研究对象的学科思想。但是，知识和学科思想之间的关系不是线性的，也就是说，并非知识学得越多，获得的学科思想就会越多。学科思想与学科概念、观点、理念、方法有所联系，也有所不同。概念是事物本质的反映，是对一类事物进行的客观概括表征。概念也是一种思维形式，是人类思维的最基本单位。观点不仅指观察事物时所处的立场或出发点，也可以指对具体事物或问题的看法。理念也是思考活动的产物，已经初步获得理性和实践的支持，但是仍然不够丰满、充实，有待进一步验证、充实、完善和发展。方法指为获得某事物或达到某目的而采取的手段与行为方式。
学科思想具有学科差异性。数学学科的基本思想是数学思想，比如对称思想、确定性思想、不确定性思想、排列组合思想、数形结合思想、微积分思想等，可以说，数学学科发展史就是一部数学思想的发展史，是人类应用数学思想改进生产生活的实践史。数学知识的教学如果仅仅停留于对公式和定理的记忆与解题方法训练，而不真正理解数学知识所隐含的数学思想，学生是难以把握事物的数学现象及其规律的。语文学科的基本思想是普遍的思想意识和为人的核心价值观念，以及文化思想。文以载道之“道”便是思想，是为学、为事、为人的基本态度和思想意识。语文学习如果不深入思想层面，其教学就永远只能停留在语言知识或文学知识的学习层面，更难以陶冶情操、启迪心灵。我在前面所谈及的教学的文化敏感性和文化包容性问题，其中便涉及大量的文化思想学习问题。
当然，学科思想的建立是离不开学科逻辑、学科独特的思维方式的。如数学学科中数学思想大多既是思想的具体内容，也是思维方式。历史学科的基本思维方式是反省性思维，是对历史和文化的尊重与觉醒。学科思想对于学科教学而言，是具有陶冶情操、启迪心智、孕育灵魂的教育价值的。
三、从基础知识的占有到学科思想的建立
促进学生思维的成熟、情感的发育和思想的建立，是知识转化的全部艺术。从此意义上说，转变学习方式的核心价值并不是让学生更高效地占有基础知识，而是促进基础知识向学科思想、基本态度和价值观念的转化，进而发展学科素养和关键能力。但知识的转化不是自然而然的过程，它是有条件的。我认为最基本的条件便是深度教学、深度学习。
第一，“为理解而教”。我们认为，理解是教学的根本基础。理解什么？不是理解作为符号的知识，知识仅仅是学生学习的材料，是对象，是学习的过程，但不是教学的根本目的。通过知识学习，学生所要理解的其实不是符号本身，而是符号所揭示的客观事物的内在规律，以及人与客观事物的关联性。同时，通过对自我的回应，理解的根本对象其实是人本身。因此，作为知识的理解性教学，学生真正所要理解的应该是：事物和事务的现象及其本质；事物和事务的内在关系、过程及其规律；人类的情感和态度；自然、社会思想及其思维方式。深度教学注重引导学生通过理解性学习，真正建立起“物―我”关系（即人与自然的关系）、“我―你”关系（即人与社会的关系）、“我―我”关系（即人与精神世界的关系）。
第二，“为结构而教”。零散的知识构不成能力，形不成思想，产生不了新的意义增值。深度教学反对“知识点”意识，主张从“知识点”教学走向“知识结构”教学。学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中的，这也许是布鲁纳强调结构教学的根本原因。在具体实施过程中，深度教学注重单元整体教学、思维导图学习，注重培养学生规划、总结、反思等核心学习能力。
第三，“为境遇而教”。深度教学一方面强调课堂教学中要丰富知识的文化敏感性和文化包容性，真正引导学生对知识的深度学习和知识内蕴的文化内涵的理解和内化；①另一方面，强调增强课堂的画面感，注重学生经验与知识的意义关联性，以及在知识理解和加工过程中的观察、再造想象和创造想象。②
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【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）44-0068-02
深度W习要求学习者积极地探索、反思和创造，在深刻理解的基础上记忆知识、把握知识之间的联系，并将知识迁移、应用到新的问题情境中，做出决策和解决问题。深度学习是提升学生数学核心素养的重要途径，它的最终目的是让学生拥有深刻的思维品质和持久的学习力。在实际教学中，教师可以使用以下策略。
1.把握学科知识的本质。
教师往往将过多的精力投入到对情境创设、教学模式、教学技巧的研究中，而对教学内容的数学本质关注不够，这会造成课堂教学虽然热热闹闹，学生的数学思维却是碎片化的、停于表层的。数学教学要关注“怎么教”，更要关注“教什么”。一名合格的数学教师应当在把握教学内容本质的基础上，以学生的视角设计课堂教学，从而构建既具备学科特质又符合学生需求的深度教学。
笔者曾教学苏教版三上《面积与面积单位》，在教学中，笔者先组织学生摸课本的封面，提问：你有什么感觉？再组织学生观察黑板的表面，提问：课本的封面与黑板的表面谁大谁小？学生回答：黑板的表面大，课本的封面小。笔者接着学生的话引入面积的描述性定义：物体表面的大小叫作它们的面积。然后，笔者组织学生说什么是黑板的面积、树叶的面积、长方形的面积。笔者发现，学生在说什么是黑板的面积时显然是在“鹦鹉学舌”。教材对面积的定义是：物体表面或平面图形的大小叫面积。而面积的严密定义是：一些集合类上定义的有限可加、运动不变、单位正方形面积为1的集合函数。因此，面积指的是物体各个表面（各个图形）所固有的、属于它们自身的大小量值，其中的“大小”不是指生活中物体的表面有的大有的小，而是指物体（平面图形）表面可以量化的程度，是不变的、确定的。正因如此，面积是可以测量、描述和比较的。在教学中，笔者根据学生回答的“物体的表面有的大有的小”就作出物体表面的大小叫作物体表面的面积的判断，这对学生来讲是一种严重的误导。教师把握数学知识的本质，是引导学生感知知识本质、提升数学核心素养的前提。
2.突出核心知识的教学。
数学核心知识是指那些适用范围广、自我生长和迁移能力强的基础知识，它们在数学课程和教材中处于重要的、不可或缺的基础地位，具有内在逻辑的连贯性和一致性。因此，核心知识具有基础性、生长性、关联性等特点。分数显然是小学数学的核心知识，苏教版三上安排了“把一个物体平均分成几份”，让学生初步认识分数；三下安排了“把一些物体平均分成几份”，意在引出分数概念；五下安排了“分数的意义与性质”，意在让学生认识分数的意义，但教学内容窄化了分数的意义，使分数的意义聚焦于“部分与整体之间的一种关系”，仅仅表示一种“率”。在教学中，教师应当通过复习整理的方式（如第70页图1），使学生对分数的意义进行一次统整，建构起分数的整体概念。然后通过题组对比训练，使学生明晰分数不仅表示“率”，还表示“量”（具体的数量），让他们全面地理解分数，建构起分数的整体概念，提升他们的数学核心素养。
3.激发学生自主学习。
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一、课程重组：撬动学校创新发展的源动力
让“立德树人”落地生根。2014年国家教育部下发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，成为指导当前课程改革的基本纲领，课程改革也成为当下实现上述任务的重要选择。然而反观当下，学校课程建设仍存在诸多问题。首先，各学校通过开设校本课程，构建国家三级课程体系。“加法”式的课程构建模式不仅存在较为突出的内容交叉和重复现象，而且还出现“加重负担、争抢时间”现象。同时，学科割裂的现状与“培养完整的人”的目标理念相悖，不能实现课程对学生整体发展的关键作用。基于上述现状，要落实“立德树人”的根本任务，课程亟须从目标、内容、方式和评价等方面进行全方位整合。
2001年实行第八次课程改革以来，基础教育课程改革已走过如下阶段：以改结构为中心的“1.0版本”，即构建三级课程体系的结构；以改关系为核心的“2.0版本”，即改革课堂的师生关系：现如今，课程改革已走向以改意义为核心的“3.0版本”，即旨在实现教育的意义――“立德树人”。为此，东凯小学确立“建设人文、和谐、典雅的书香校园，培育智慧、健康、友爱的文明少年”的办学理念，提出“言行文明、志趣高雅、基础宽厚、视野高远”的学生发展目标。要落实上述育人理念。课程重组就成为必由之路。东凯小学从学生的学习认知规律和学校实际出发，把语文、品德和传统文化等学科重组为人文素养板块；把数学、科学和探究活动等重组为科学素养板块：把音乐与美术重组为艺术素养板块；把体育和心理健康重组为身心素养板块，依此全面落实“立德树人”的根本任务。
根本愿景：发展学生核心素养。在新一轮基础教育课程改革中，要想迎接转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业。国民核心素养的培育是至高无上的课题。那么核心素养究竟是什么？核心素养是指学生为适应终身发展和社会发展需要所必备的品格和能力，强调个人修养、社会关爱和家国情怀，同时注重自主发展、合作参与和创新实践。从价值取向上来看。它反映学校培养目标与社会主义核心价值观的一致性。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。如此看来，知识将不再是教育教学的唯一目的，“人”的素养回到教育教学的中心，教育教学也会相应从“知识核心时代”转向“核心素养时代”。教育的转型必须构建相适应的课程体系。重组之后的课程体系，就是积极适应教育转型，以学生核心素养为核心的有机整体。
重组后的课程主要目标在于改变知识的分割状态，让零碎的教育信息与鲜活的生活现象、学生的认知经验有机地融合在一起。只有以核心素养指导、引领和辐射学科课程教学。彰显学科教学的育人价值，使之自觉为“人”的终身发展服务，“教学”才能升华为“教育”。
实践指向：深度学习的真实发生。学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征，当下的课程改革重在改革的意义，既包含教育的意义，还应有学习的意义。过去教育教学的改革，过多地研究教师“教”的方式，而当下的课程改革，更注重研究学生深度学习的方式，这是课程改革的飞跃。要想让学生的学习真实地发生，深度学习得以在课堂上实现，就必须有相适应的课程。
课程改革倡导的“深度学习”指向的是学生的能力和素养，是以整合的知识为经验，来解决生活中遇到的实际问题。这就倒逼课程的改革，需要建立与深度学习相适应的课程。课程重组撬动整个课程结构的变化，就是指向深度的课改，构建跨学科的综合课程。在课程整合教学研讨中，东凯小学数学许老师执教一堂整合课《营养午餐》。许老师利用相关科学知识，引导学生计算出科学的午餐所需要的热量。让学生根据给出的菜单，进行营养午餐的合理搭配，指导学生利用排列组合的数学知识列出菜单。然后根据学生所喜欢的午餐食用情况。在利用数学知识进行统计后，为餐厅工作人员提供建议。最后根据不同学生的体质。利用科学知识，为不同学生的合理膳食提出参考建议。这是基于生活中切实存在的问题所进行的研究，通过小组合作学习的方式，有效解决生活中所存在现实问题的整合课。学生经历这样学习过程。学到的不仅仅是知识，而是通过学习来提升解决现实问题的能力，这样的学习才是学生的深度学习。
有效保障：教材整合与开发。究竟以什么样的形态，把重组之后的课程呈现给学生和老师？构建与课程改革相适应的教材体系。无疑是关键环节。东凯小学《人文素养课程》是以语文学科为核心的“一体两翼”课程。具体架构：《语文与修身》课程为“一体”；适合晨诵使用的诵读教材《清音》，以及学校的系列主题活动课程，分别是“两翼”。《语文与修身》是《人文素养课程》的主体，即“一体”。教材以人教版现行版本教材为主线，沿用教材的主题单元排列体系，融合在相应学段《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点。为了让学生有更加完整而丰满的学习载体，创编人教版的主题单元。人教版原有的单元主题不变。选编北师大版、苏教版、S版等教材与该单元相同主题的经典篇目，以及重构《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点，适当整合内容，适量拓展篇目，适时迁移和外延实践活动。《语文与修身》教材的每个主题单元选编七篇课文，分四个版块，各自承担相应的任务：第一版块为精读课文，主要是发挥教师的主导作用，引导学生学会基础知识、掌握学习方法：第二版块为略读课文，是学生在习得学习方法后进行迁移、巩固，形成学习能力的平台：第三版块为自读课文，是学生习得方法、形成能力之后尝试运用的练习场所：第四版块为该单元的综合性学习板块，主要落实学生“知识的综合性运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本知识与生活实践的紧密结合”的目标。教材整合既保障教材的政治性、认知的科学性和学科的语文素养功能，又构建出适合学生学、练、用的开放型文本学习载体。
在“两翼”中，《清音》教材的内容包括诗歌、散文、诗词、小古文等文体，融合原有的《传统文化》课程，不仅能帮助学生积累语言，还能让学生从诵读传统文化中感悟传统文化教育。《学校主题系列活动》是根据学生学习需要，为学生设计的系列主题实践活动，是学生能力迁移、运用的平台，同时由此也践行《品德课程》“真正让学生体验生活、道德成长的有效过程”的教学策略。从某种意识上来讲，学校主题活动承载了育人的实践。“一体两翼”的《人文素养课程》结构，不仅符合学生整体认知规律，还有效减轻因内容重复给学生所带来较重的课业负担。
实践载体：项目课程研发。在课程整合过程中，最难以突破的瓶颈是跨学科的整合。为破解这一难题，我们研发了“项目课程”。所谓项目课程，就是以学生的学习需要为出发点，为完成某一项目的学习，而研发的与学习相关的综合性课程资源。“21世纪技能”、“核心素养”成为关注的课题。研究表明，这种跨学科学习对学生的各种技能和核心素养能起到较好的培养价值。比如，芬兰教育的“混科教学”、美国政府认可的“STEM项目课程”，对发展学生的核心素养都能起到显著作用。鉴于现有的师资条件和实际发展需要，东凯小学在课程重组过程中切块进行。从重组课程中挖掘整合点，以服务学生的学习需要为核心，研发“项目课程”，较好解决学科之间的壁垒，学生可以采用合作探究方式，以研究项目问题、解决项目问题为主线，变任务导向为问题导向，从而引发深度学习。
项目课程是实施学生综合性学习的良好载体，也是培养学生核心素养的有效课程。比如，在人教版四年级上册语文教材的第八单元中，《电脑住宅》创造性地阐述了电脑的神奇和未来将给人类生活带来的方便，充分激发了学生的想象力和创作力。由此受到启发，结合《机器人踢足球》《儿童的奇想与发明》《明天的太阳城》等，研发《我们的奇思妙想》项目课程。在这一项目课程的学习中，学生需要在语文教师的指导下，阅读系列文本，提取相关科技信息，以小组合作方式，结合生活中存在的实际问题，比如门禁系统、烹饪系统、空调模式等，展开奇思妙想，用文字方式写下未来住宅、公园和餐厅等空间的设想。紧接着根据学生兴趣和爱好的不同，可以求助美术等学科教师，完成奇思妙想后的空间格局构图；可以在计算机教师的帮助下，在电脑上完成三维立体构图；可以在科学教师或家长的指导下，尝试制作奇思妙想的手工作品等。一个项目课程，学生可能要持续几天，甚至几周，这是持续学习的过程，也是深度学习的过程。在这一项目课程接近尾声时，交流、展示同学奇思妙想后的所有成果。在介绍成果详细信息的同时，可以在其他同学作品中扩充视野。由此培养文学、美术和科学等方面的能力。总之，项目课程的开设是学生综合学习最好的载体，也是课程整合的有效途径。
分科与整合的课堂样态并行，是课程重组有效实施的途径。课程重组之后，整合的课程如何实施。是课程改革的关键。有些学校探索了“全科教学”、“教师包办教学”，但都因地域与教师结构水平的差异，存在不可复制性。就现有教师队伍来说，教师接受的师范教育。专业性太强，知识面过于狭窄，存在许多学科短板，难以承担多门学科的教学。课程改革不能仅仅局限于课程整合的形式，更要注重课程整合的内涵和实质。实践发现，全程分科教学的学生，缺少发现问题和解决问题的综合探究能力，完全依靠综合性学习的学生，一定会缺少精细化知识的支撑。因此，课堂教学应实行分科与综合教学相结合的形式，不可以偏概全。
在《艺术素养课程》整合中，首先需要音乐、美术学科教师，按照课程标准，重新梳理学科素养的教学点，并根据学生的发展需要，实施重组。在重组之后的艺术素养课程中，原有学科内独立成体系的教学内容，要按照课程标准实施分科教学。两门学科可以整合的内容。坚持以提升学生综合艺术素养为核心，实施整合教学。在学校课程整合教学展示中，美术学科的杨教师展示艺术素养课《和你一起聊春晚》，以《春节序曲》音乐为主线，在第一环节中，采用听听画画的方式给乐曲分部分，然后再让学生用不同的颜色将乐曲不同部分的情绪表达出来：在第二环节中，引用老舍先生《老北京的春节》，引导学生进一步体会春节的习俗；在第三环节中，伴随背景音乐《春节序曲》，引出和春节相关的传统文化表现形式，比如剪窗花、写春联、画京戏脸谱、制作年画等。学生可以根据自己的兴趣、爱好和表达方式，展现自己心目中的春节。虽然用近三节课的时间，但学生在教师的引领下。全方位地感受了春节的艺术魅力。“艺术是相通的，学生艺术素养的培养提升，不仅仅是美术这一门学科的任务，而是需要一个整合的艺术课程来实现”。杨老师在课后深有感悟地说道。
由上可见。在课程的分科和整合之间，存在内在的联系。分科教学赋予学生精细化的知识储备，用来作为综合化学习的基本支撑；整合后的综合学习给学生运用知识解决问题，提供施展的舞台。因此。分科与整合应是课堂教学的两种样态，既要保留分科教学的基本样态，又要依托重组之后的整合点，积极开发项目课程。上述两种样态并存，既能有效地解决课程整合实施的难题，同时可以有效地提升学生的综合素养。
二、课程重组：让学校教育生态呈现新的样貌
发展了教师的专业能力。学校育人要靠课程。课程建设则要靠教师。从某种意义上来说，课程是教师施教与学生学习的直接链接，教师、课程和学生作为主体，互为因果、彼此互动、相互改变，是学校教育的“共生体”。通过课程建设，改变了教师的专业“行走”方式，为学生智慧成长提供了动力支持，促使东凯小学的课程建设取得了“三赢”结果。这就打破了传统意义上的教师定义，教师不再只是课程的忠实执行者，不再单纯地把完成教材教学内容当成终极目标。如今，东凯小学的教师逐渐具备了课程意识，以及对课程进行甄选与构建的能力。课程重组不仅提升了教师整合教材、驾驭课程标准的能力，更提升了教师的教育境界，开始拥有了批判性的教育思考。教师在参与课程建设的同时，促进了教师个人的专业成长。
培育了学生的核心素养。东凯小学实施课程重组之后，每周四天实行“半日课程”，上午安排重组整合之后的国家课程，下午全部安排音乐素养、美术素养、体育素养和综合素养的校本课程。在师资方面，学校聘请社会上具有较高专业水平和教学资质的老师任教，课堂采用校外教师主教、校内老师助教的管理方式：学生则根据自己的兴趣、爱好和特长，从课程菜单选择所喜欢的课程，以走班形式找到自己喜欢的伙伴、教师和课堂，自由进行学习。这样的课程设置方式，不仅搭建属于学生自己的童年梦想舞台，而且极大激发学生学习的热情和积极性，促进了学生的个性发展，让学生在童年味道十足的体验活动中快乐成长。东凯小学的课程建设不仅仅是提升了教师的专业素养，更重要的价值是有助于促进学生的个性发展，成就学生的生命精彩。让学生主体站在课堂的中央，一切的创新、重组都围绕学生的发展。每一门课程都散发着浓浓的童真童趣、酽酽的文智味道、智慧的情思元素，流淌着快乐的因子，放大着幸福的光华。
提升了学校的办学品位。高品质的学校教育离不开高品质的课程体系。学校利用课程重组，对课程进行有效的整合，提升教师专业素养，培养学生核心素养，造就未来优秀公民，让学校的办学理念通过课程有效地落实。“立德树人”的根本任务得以实现。学校的文化品位不再停留在口头和墙壁上，而是真正地通过课程融入师生的身心，这才是真正有品位的学校文化。课程重组撬动的不仅是学校的课程结构，还撬动了学校的变革力，让学生学得更好、成长得更好。
核心素养深度教学范文5
一、小说阅读教学的核心价值
传统的小说阅读教学多在人物塑造、情节设置、环境描写、主题表达、语言妙用等方面确立核心价值，现代小说观和“发展学生语文核心素养”的新理念要求丰富这些传统的教学价值。
1.现代小说观：文体逻辑的发展和小说阅读教学价值的丰富
现代小说观是在现代叙事学、文体学和接受美学的影响下，针对传统小说中的三要素及其关系，提出的新的创作和解读小说的理念、思路、方法和评价标准。“小说文体是小说家运用语言的某种统一的方式、习惯和风格”[1]，运用这种方式、习惯和风格创作与解读小说的理路，被称为小说的文体逻辑。和传统小说观相比，现代小说观主要在四个方面发展了小说的文体逻辑，并因此丰富了小说阅读教学的核心价值。
一是情节逻辑的发展要求丰富情节赏析的教学价值。传统小说强调“品析情节完整性”的教学价值，现代小说则多以生活中的某一“横断面”或“纵切面”为依托构织情节，“完整的事件被瓦解了，代之而起的是片段性的外部”[2]。这一情节逻辑的改变，需要确立“在生活‘横断面’或‘纵切面’中探究情节逻辑”的教学价值。如《装在套子里的人》，契诃夫在碎片化的故事中呈现出了一个完整的别里科夫，阅读这篇小说时，就应确立“在看似零散的情节与故事中学会探究‘不散’的内在逻辑与意义”的教学价值。
二是人物塑造逻辑的发展要求丰富人物读解的教学价值。传统小说特别强调人物性格的典型性，人物塑造的逻辑是“杂取种种，合成一个”，人物读解的教学价值多是学会把握“扁平人物”。现代小说则强调人物情感的复杂性与性格的多面性，人物塑造的主要逻辑是“在现实生活中体现人物的复杂性”，塑造人物的主要方法是把人物情感的着迷点作为人物情感的逻辑起点。情感着迷点，是小说着力渲染的人物喜恶及其在情感上的某一特征，这一喜恶或特征构成了“圆形人物”的情感主线和性格的主色调；在情节与人物的关系上，人物情感变化的逻辑成了情节展开的逻辑，“对于一个深刻的精致的情节来说，最重要的并不是外部事件的突转，而是人物内心世界的变幻”[3]。人物塑造逻辑的这一变化，要求教师把读懂人物的深层情感和心理变化作为教学重点。
三是场景描绘逻辑的发展要求丰富环境品析的教学价值。传统的小说教学多把品析自然环境、社会环境及其关系作为核心教学价值，现代小说为了体现“以人物为中心的环境描写”[4]的宗旨，在场景描写上既描摹现实，也通过梦境、幻觉等方式，在想象和虚构中创设无拘无束的超现实情景，让人物在其中“自身的情感”。这种现实与超现实叠加的场景描绘逻辑，要求把“读懂不同种类的场景对人物塑造的妙用”列入核心教学价值。
除情节、人物和场景需要增加核心教学价值外，在读解小说的方法上也需要丰富教学价值。一是强调多元解读的教学价值，注重培养学生“由一到多、由点到面”的解读意识与能力；二是强调纵深解读的教学价值，培养学生明了小说的语言形式、激活小说的深层语义、领悟小说的意义世界等能力；三是强调阅读者自我发现与建构的教学价值，培养学生在小说阅读中发现自我、展露自我、超越自我的意识与能力。
2.语文核心素养：小说阅读教学的文体价值与学科价值的对接
无论是传统还是现代的小说阅读教学，都强调小说的文体价值。然而，小说阅读教学只是语文教学的一个局部，局部教学必须为整体的语文素养发展服务，才能实现小说阅读教学的学科价值。“语言”“思维”“文化”“审美”作为语文核心素养的重要内容，已被多数人认同。因此，在小说文体要素与这四大核心内容的对接中，确立小说阅读教学的核心价值，是新时期小说阅读教学改革的重要内容。
一方面是在传统小说教学观和语文核心素养的整合中丰富教学价值。传统的小说阅读教学注重赏析情节和语言、把握人物典型性格、品析环境描写、解读小说主题等教学价值，这些可以和语言、思维、审美、文化等核心素养整合起来，丰富现有教学价值。如在传统的小说阅读教学中，《孔乙己》的核心价值多是“在分析孔乙己的悲剧性格以及产生这一悲剧的根源中学会有深度地读解人物”，这一核心价值可与“文化”和“审美”素养结合起来，形成更为丰富的教学价值，即了解和把握科举文化给士人带来的伤害，同时学会品读和领悟文本的悲剧美。
另一方面是在现代小说观与语文核心素养的整合中确立教学价值。如现代的小说阅读教学多要求学生在碎片化的场景中把握内在的生活逻辑，这一要求可与“思维”素养相结合，形成新的教学价值，即在培养学生整体思考、深度分析能力的过程中走进文本与情节深处。现代小说注重塑造“圆形人物”，解读人物时可把“审美”素养结合起来，确立“在全面把握人物情感、心理与性格的基础上，提高深度鉴赏小说人物能力”的教学价值。
要实现文体价值与学科价值的统整，可采用“大框架，小作为”的策略，即从整体上建构传统小说、现代小说和语文核心素养的整合性价值，然后根据不同小说的特点，确立和实现最能体现该小说特点的教学价值，这样就能在单篇小说的“小作为”中达成小说阅读教学的整合性价值。
二、小说阅读教学的内容选择
教学价值是内容选择的依据，根据上述确立教学价值的思路，本文仅从现代小说观和发展学生语文核心素养两个方面提出内容选择建议。
1.释放语言潜能，在文学语言和语言素养的整合中选择教学内容
伴随文体逻辑的发展和教学价值的丰富，现代小说语言的读解也引起了广泛关注。读解现代小说语言，释放语言潜能，成了小说阅读教学的重要内容。小说语言是一种文学语言，在小说阅读教学中提高学生解读文学语言的素养，是读解小说语言的重要内容。
小说阅读教学要在“语意”的纵深解读和多元解读中走进小说深处，触摸人物灵魂。为了实现纵深解读和多元解读的教学价值，可选择在情节上具有拉动作用、在情感上具有概括功能、在内容上具有统整价值的语句作为教学内容。如教材节选的《装在套子里的人》第一段有这样一句话：“总之，这人总想把自己包在壳子里，仿佛要为自己制造一个套子，好隔绝人世，不受外界影响。”这句话既照应了标题，也引出了后文的多个“套子”；既是别里科夫外形的概括，也是他思想的生动写照；他既把自己套了起来，也力求把别人装进套子里；不只别里科夫有套子，有这种套子的人还有很多……确立教学内容时，可把释放这一关键句的语意潜能作为切入点，引导学生在语意的纵深解读和多元解读中读懂别里科夫，了解作者的创作意图。
小说阅读教学还要在人物语言的读解中把握小说的情感逻辑和人物的生活方式。小说中的人物语言暗含了人物的诸多信息和作者的创作意图，要实现人物读解的教学价值，需要把人物语言的品读作为教学内容。“想象一种语言就意味着想象一种生活形式”[5]，解读人物语言的重要内容是读出人物的性格逻辑、情感逻辑和生活方式。如李卫东老师引导学生阅读《故乡》时，就从“人物话语方式的角度”确定了教学内容。他引导学生分析少年闰土、中年闰土、杨二嫂和“我”的话语方式，探究它们反映了人物的哪些特征与各自不同的生活方式，把文学语言和语言素养整合成了恰到好处的教学内容。
2.到形式背后去，在深度解读与思维素养的整合中选择教学内容
现代小说一般不追求精美的形式，而是通过多种方式表现形式背后的内容。要实现现代小说的教学价值，必须走到形式背后去，在深度解读与思维素养的整合中确立教学内容。
第一步是在想象思维的训练中把握小说形象。读解小说的过程，就是在头脑中形成小说形象的过程，小说形象主要包括人物形象和场景形象，愈是成功的小说，愈是需要通过想象来建构小说形象。
第二步是在象征意义的解读中走到形象背后去。小说阅读有初级阅读视野与高级阅读视野之分。初级阅读视野是一个理解性的诠释过程，只涉及文本本身；高级阅读视野则要开掘作品的象征意义[6]。小说文本中的象征，多是利用事物或情理之间的相关性或对应性，把作者要表达的真实意图暗示给读者。读解小说的过程，就是调动相关性或对应性思维，以此物对应彼物，从表层形象走向深层意蕴的过程。如《老人与海》，故事叙述的是桑地亚哥出海捕鱼的经历，但为什么诺贝尔奖授奖委员会说它是书写“勇气”的作品？这就需要把老人、鲨鱼等象征意义作为教学内容来探究。
第三步是在关系分析中领悟小说传递的社会图景。现代小说虽然截取的是生活的“横断面”或“纵切面”，但其中的人物与人物、人物与环境、人物的外在行为与内部动机等关系依然十分复杂。正是这些复杂关系，才传递出较为完整的社会图景与丰厚的社会内涵。读解文本中的这些复杂关系，是小说阅读教学的重要内容。如《孔乙己》就描绘了多种关系：孔乙己内心的高傲与现实处境的艰难，孔乙己言行、装束与处境的错位，孔乙己与众人，孔乙己和“我”，孔乙己与丁举人……多重关系构成了孔乙己的社会生活图景，孔乙己就在这样复杂的关系中艰难地生活，无声无息地死去。这是一种怎样的关系网，这一关系网向读者传递了怎样的信息等，都是本文重要的教学内容。
3.破译生命密码，在生命形式与审美素养的整合中选择教学内容
“艺术就是生命形式的表现”[7]，小说亦如此。小说文本中真正的美必然闪烁着生命的光华。现代小说为了描写复杂而鲜活的生命，突破了传统小说的情节与场景。要实现现代小说的教学价值，需要在生命形式与审美素养的整合中选择教学内容。
这一教学内容应主要在三对审美范畴中选择和确立。三对审美范畴是指小说审美中的虚与实、形与神、有与无，处理这三对关系的技巧和效果，构成了小说审美的基本内容。小说中的“虚”是指艺术虚构，“实”是指生活真实。“虚者实之，实者虚之”“以实衬虚，以虚代实，虚实相间”，既是小说生命的基本样式，也是鉴赏小说生命之美的观念。小说中的“形”主要指人物的外貌、衣着、行为和小说的具体场景，“神”是指人物的情感、心理、性格和小说表达的意旨。小说描绘生命的方式多以形写神、以神统形、形神相融，这既是小说中“形”“神”的赏析标准，也是小说审美的内容。小说中的“有”，是指对人物或场景的直接描写；“无”是对人物或场景的间接描写，需要通过想象来展现。金圣叹在《水浒传》第三十回的夹批中写道：“作传妙处，全妙于写一边不写一边，却将不写一边宛然在写一边时现出，奇妙不可以一端尽也。”“写一边”即“有”，“不写一边”即“无”，如《三国演义》中写孔明的出场时，不直写孔明，而写童子、友人、亲人对他的评价及其居住环境，如何以此读出孔明的形象，就成了小说品读的内容。要在虚实、形神、有无的审美范畴中确立教学内容，可将叙述视角的赏析结合起来，如《孔乙己》在“小伙计”的视角里展开，为描写孔乙己的生命形式提供了较为充足的虚实相间、有无相生的空间。
4.观照社会文化，在追本溯源与文化素养的整合中选择教学内容
生活是文化的表征，人物的情感、心理、性格是社会文化的综合反映，要实现现代小说的教学价值，需要在追本溯源与文化素养的整合中确立教学内容。其基本方法是寻找人物个体与社会生活、历史文化的关联。“真正好的文学艺术作品，是有对自身的超越力量的。也就是说，它写了一些人、一些事，但表现的却不仅仅是这些人、这些事。它能使我们感受到更多、更大、更普遍的东西。它只是一个发光体，但这个发光体所能够照亮的范围却是无限广大的。”[8]读解小说时，要从人物这一发光体拓展开去，在情节或场景的暗示下，联系社会生活及与之相关的历史文化，才能“追本溯源”，提高文化素养。因此，探求人物生活的文化因素，破解人物情感、心理、性格的文化密码，是小说阅读的应有内容。例如：“《故乡》具体描绘的是‘我’回故乡时的见闻和感受，但表现的却不仅仅是这些。什么是故乡？故乡就是一个人曾经生活过的地方，特别是儿时生活过的地方。但这个故乡的范围却是可大可小的。在杭州，绍兴就是鲁迅的故乡；在北京，浙江是鲁迅的故乡；而到了日本，中国就是鲁迅的故乡。在这时，‘故乡’和‘祖国’就成了同一个概念。”“假若我们把鲁迅的《故乡》提高到对祖国前途和命运的关切的高度来体验、来感受，那么，《故乡》与我们当代的读者也就有了密切的精神联系。”[9]解读《故乡》的这些内容，既让“故乡”有了较为深厚的文化韵味，也能切实帮助学生提高文化素养，实现文体价值与学科价值的统整。
参考文献
[1]宁宗一.中国小说学通论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：5.
[2][3]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2012：306.
[4]曹文轩.小说门.转引自王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015：185.
[5][英]维特根斯坦.哲学研究[M].北京：商务印书馆，2000：12.
核心素养深度教学范文6
关键词：高职人才培养模式 模具专业
山东劳动职业技术学院是一所底蕴深厚、特色鲜明的高职院校，1955年建校，是山东省乃至全国较早的公立职业院校之一。2013年，模具设计与制造专业作为山东省级特色专业，被列为山东省第一批技能型人才培养特色名校建设项目重点建设专业。为解决校企合作不全面、工学结合不深入、毕业生职业素养与岗位需求有较大差距的问题，提出了“双贯穿、四对接”人才培养模式，经过三年的探索与实践，取得了可喜成果。
一、研究背景
1.行业需求
模具是工业生产中极其重要的特殊基础工艺装备，由于使用模具批量生产的制件具有高生产效率、高一致性、低耗能耗材的特点，以及有较高的精度和复杂程度，越来越得到国民经济各工业生产部门的重视，被广泛应用于制造业的各个领域。我国模具工业发展迅速，现有模具制造企业约30000家，并且以每年10%-15%的速度快速增长，模具生产年产值已达1500亿元。随着我国模具工业的发展，迫切需要一大批在模具设计、生产制造、装配调试与维修等一线工作的技术技能型人才，具有较强的岗位职业能力和职业素养的毕业生成为模具企业急需的优质人才。
2.存在的问题
调研表明，在模具专业技术技能型人才培养中存在着亟待解决的问题，主要表现如下。
（1）校企合作力度不大。目前校企合作多停留在企业参观、专业技术人员定期讲座、校外顶岗实习等层面，在课程建设、教材开发、教学资源建设、生产性实训等方面的合作有所欠缺，校企合作没有深入到人才培养的全过程。
（2）学生人文素养和职业素养较低。人才培养模式大多重视学生的理论水平和操作技能，忽略了人文素养和职业素养方面的培养，导致学生踏入社会后表现出适应能力差、职业素养低等特点。
（3）课程体系与课程设置需进一步优化。传统的制造类专业课程设置，以设计、制造原理知识与操作技能为主体，学科性强，与目前模具设计、模具制造等职业岗位群的需求不完全吻合。
（4）专业核心课程内容关联性差，缺乏载体一致性。专业核心课程中普遍采用项目化案例教学模式，但不同课程案例中的载体各有不同，缺乏贯穿各门核心课程的统一案例。
（5）实习教学管理缺乏统一规范。实习教学还处于粗放型管理阶段，虽出台各种教学管理规定，但落实情况较差，缺乏标准的评价体系。
二、研究思路与模式内涵
1.研究思路
以政府指导、行业主导、企业参与、学院主体四方互动的“校企合作理事会”和“模具设计与制造专业建设指导委员会”合作双平台为基础，以推进深度校企合作、强化人文素养与职业素养为主线，从课程体系重构、核心课程改革、实训管理模式创新、教学资源共享平台搭建等方面入手，创新人才培养模式，提升教育教学水平，提高人才培养质量。
2.模式内涵
“双贯穿”是指将“校企合作”和“人文素养与职业素养”作为两条主线，贯穿于人才培养全过程。“四对接”是指在人才培养过程中，将人才培养规格与岗位任职要求对接、教学内容与职业标准对接、教学过程与企业生产过程对接、教学管理与企业管理对接。
三、“双贯穿、四对接”人才培养模式的实践
1.“三位一体”职业素养培养融入“平台+模块”的课程体系
根据国家深化职业教育教学改革的有关要求，把立德树人、全面发展作为改革的基本原则，遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观融入教育教学全过程，关注学生职业生涯和可持续发展。笔者学校将“人文素养与职业素养”的培养作为一条主线，通过构建职业素养课程教学、第二课堂活动、专业技能培养“三位一体”的职业素养教育体系，将“人文素养与职业素养”的培养贯穿人才培养的全过程。
Y合模具行业国家职业资格标准，以就业为导向、以素质教育为核心、以职业能力培养为主线，构建了符合职业能力需求的“平台+模块”的课程体系，课程体系结构如下图所示。职业素养课程教学主要是通过素质教育平台中人文素养与职业素养课程、职业素质拓展模块、人文素养拓展模块实施。其中人文素养与职业素养课程被列为必修课程，纳入教学计划，课程安排上和专业课程统一排课、统一要求、统一管理。编写了符合专业要求的职业素养、大学生就业创业指导校本教材。第二课堂活动利用课余时间展开，主要包括知名企业参观活动、劳模进课堂活动等，让学生了解企业文化，提高专业认知，培养职业精神，掌握学习方法。专业技能培养方面是通过专业核心能力模块和专业拓展模块实施的，重点加强学生的专业核心能力和专业拓展能力。
2.“案例贯通”式课程改革进一步深化校企合作
在“双平台”的指导下，结合模具行业生产流程化的特点，将工业产品生产流程中的环节与课程体系中的专业课程相对应，实现生产流程与课程体系的对接。选取流程中注塑产品分析、产品数字化建模、模具数字化设计、模具加工工艺编制、模具加工制造等重点环节，对重点环节对应的塑料模具设计与制造、模具CAD/CAM（UG）、模具数字化设计、模具制造工艺、模具数控加工技术5门专业核心课程进行开发。
核心课程的开发选取了企业中的真实典型工作载体作为案例，将统一载体贯通于各门核心课程中，进行基于生产过程系统化的课程开发。“案例贯通”式专业核心课程开发模型有三个维度，分别是制品的生产流程（对应的核心课程组）、流程中每个环节（单门课程）的工作过程以及载体（三个及以上）。制品的生产流程是由各个重点生产环节组成的，每个生产环节对应一门专业核心课程。每个环节的工作过程又是由若干任务组成的。将各个环节串联起来的是典型案例（载体），载体的数量要三个及以上，并且难度或复杂程度逐步增强。
3.建设“虚、理、实”一体化的专业教学资源共享平台，加快教学信息化步伐
为进一步提升信息化水平，推广教学过程与生产过程实时互动的远程教学，采用“互联网+”及“虚拟现实+”等先进的技术理念和手段，开发了新一代的教学工具和教学资源。与山东精创模具有限公司等4家模具企业、浙大旭日科技有限公司合作开发教学资源，与实际生产高度对接，形成了院校、生产企业、资源制作公司“三位一体”的协调开发模式。
专业教学资源的开发基于模具生产过程，构建新一代虚拟仿真软件，配套理论课程资源库，并配合专业实训室，形成了“虚、理、实”一体化第四代专业教学资源共享平台。虚拟实训采用虚拟仿真软件，在虚拟样机上模拟完成虚拟实训，并对操作过程进行自动化监控和评价，考核合格后才能进入实物实训。理论教学采用微课、课程资源包等完成理论知识点的教学。实物实训选取典型工作任务，在实训室进行实际操作训练。在实训过程中，可使用虚拟仿真软件进行同步演示指导。
4.实习教学实施“7S”管理对接企业制度
借鉴企业管理模式，在“5S”基础上结合专业实际情况，增添了“安全”和“节约”两项内容，建成了一套以《实习教学7S管理实施细则》为核心的规章制度。通过“7S”管理的周考核机制，严格规范了师生行为，实现了学校管理制度与企业规章制度的无缝对接，营造了良好的职场氛围。
四、人才培养模式改革的成效
经三年建设，笔者学校模具设计与制造专业及专业群人才培养质量、毕业生就业质量、专业的社会影响等均有了显著提升，为社会培养了大量优秀的技能型人才。
一是人才培养质量高，就业率逐年增长。通过三年的建设工作，校企合作更加深入，师资水平和实践教学条件获得大幅提升，人才培养模式更加适应技术技能型人才培养需求，专业人才培养质量稳步提升。
二是企业认可度高，社会评价好。组织对毕业生进行回访，覆盖10%的毕业生。通过回访与企业建立起了良好联系，及时了解企业对模具专业毕业生的总体评价，所到企业普遍认为学校毕业生“理论知识扎实、操作技能过硬，创新意识较强”。
三是职业素养显著提高，毕业生评价好。较高的职业素养使毕业生能够很快适应企业工作岗位，获得企业认可。W生普遍认为在校期间实践技能训练与企业实际工作岗位情况很接近，毕业后的工作得心应手，专业知识、技能和良好的职业素养得到充分发挥。
五、小结
